Educação física para pessoas com deficiência:  concepções e críticas
	*Professor de Educação Física da Rede Municipal de Ensino em Janaúba-MG Licenciado em Educação Física pela UNEB – Universidade do Estado da Bahia Especialista em Metodologia do Ensino e Pesquisa em Educação Física, Esporte e Lazer LEPEL – FACED – UFBA **Professor de Educação Física. Licenciado em Educação Física pela UNEB Universidade do Estado da Bahia.	Marlon Messias Santana Cruz* João Narciso Barbosa Neto** marlonmessias@hotmail.com (Brasil)
	Resumo           Ações envolvendo Inclusão, Pessoas com deficiência e Educação Física, têm percorrido caminhos paralelos na escola. O presente trabalho visa analisar a Educação Especial mais precisamente na perspectiva educação inclusiva, sob um aspecto crítico, de modo a fornecer subsídios para perspectivas que se voltem às propostas educacionais de inclusão no âmbito escolar. Trata de leituras minuciosas de textos da Educação Física Escolar, Educação Inclusiva e Educação Especial, sustentando uma práxis que culmine com a formação do sujeito a partir da explicitação das problemáticas comuns que esses autores abordam em relação ao ensino especial e a inclusão, bem como suas diferentes questões metodológicas amparado no referencial do materialismo histórico dialético, entendida como os princípios que orientam a prática pedagógica enquanto práxis, que toma como ponto de partida uma determinada lógica. Com esses objetivos investigamos, sob a ótica de um projeto histórico socialista, o processo de inclusão/exclusão das pessoas com deficiência na escola.           Unitermos: Educação Física. Educação inclusiva. Pessoas com deficiência. Escola regular
	http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 13 - Nº 128 - Enero de 2009

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Introdução

    Frente ao grande número de pessoas atingidas por deficiências se torna fundamental verificar as condições de acesso à escola pública regular que a literatura especializada nos apresenta, sem deixar de considerar que o sistema vigente é, na sua essência, excludente e que a crítica à escola é parte de uma crítica mais ampla a esse sistema de produção e de organização social.

    Neste contexto, para o presente estudo foram delineados como objetivos: identificar os fundamentos das propostas de inclusão presentes no âmbito da Educação Física Escolar; reconhecer as propostas de inclusão de pessoas com deficiência possíveis de serem desenvolvidas no interior da escola capitalista e explicitar as características que devem ter as propostas de Educação Física Especial – pessoas com deficiência - para serem consideradas inclusivas e coerentes com uma teoria pedagógica superadora. Com este estudo espera-se contribuir para que sejam criadas as condições de acesso das pessoas com deficiência à escola, especialmente nas aulas de Educação Física, por ser um espaço privilegiado de apropriação da cultura corporal e desenvolvimento humano. A contribuição para tornar a escola acessível a todos deve ser o salto qualitativo da Educação Física. Com esses objetivos investigamos, buscando manter-nos próximos à ótica de um projeto histórico socialista, o processo de inclusão/exclusão escolar das pessoas com deficiência.

    As propostas que tratam da inclusão de pessoas com deficiência não são possíveis de ser concretizadas no interior da escola capitalista por que sua essência excludente se manifesta na falta de estrutura apropriada, de materiais pedagógicos adaptados, de metodologias específicas e na falta de professores especializados, pois “não existe possibilidade de inclusão em um sistema cuja base fundamental é a exploração para manter-se no domínio”. (TAFFAREL, 2004)

    Este trabalho foi orientado pelo pressuposto de que, para possibilitar o acesso das pessoas com deficiência às aulas de Educação Física, são necessárias novas políticas educacionais que assegurem o financiamento permanente, os espaços e materiais específicos adaptados e profissionais especializados. Então, ou a Educação Física discorre suas idéias no contexto de resistência e de lutas concretas, ou continuará sob a ilusão de que pode haver inclusão no sistema capitalista, altamente excludente. Este é o enfretamento necessário para a superação dos elementos que constituem a contradição de fundo que mantém os excluídos ao acesso aos bens culturais e a prática da cultura corporal. (TAFFAREL, 2004)

    Nesse sentido, é possível a proposição de atividades de Educação Física para todo o grupo, sendo, no entanto, imprescindível tanto respeitar o contexto, a história o ritmo individual de cada aluno quanto observar o tempo necessário compreendido a cada ser humano, inclusive o portador de necessidades educativas especiais. (COLETIVO DE AUTORES, 1992)

    Este trabalho é um estudo bibliográfico seguindo as seguintes etapas, leituras minuciosas de textos da Educação Física Escolar, Educação Inclusiva e Educação Especial, sustentando uma práxis que culmine com a formação do sujeito a partir da explicitação das problemáticas comuns que esses autores abordam em relação ao ensino especial e a inclusão, bem como suas diferentes questões metodológicas e em segundo lugar, análises das categorias encontradas no intuito de reconhecer suas semelhanças, diferenças, inter-relações, fundamentados em referenciais próximos aos do materialismo histórico dialético.

    Entendemos que, para que as pessoas com deficiência tenham acesso à Educação Física é necessária à superação deste sistema vigente por um sistema em sua essência, inclusivo, constituído de um ambiente escolar que dispõe de estrutura física adequada, materiais adaptados e necessários e professores capacitados.

Propostas de intervenção na educação inclusiva

    A educação inclusiva é uma tendência atual na qual o principal desafio da escola inclusiva é desenvolver uma pedagogia centrada na criança, capaz de educar sem discriminação. O tema da educação inclusiva tem despertado no meio educacional, angústias e entusiasmos. A mudança de um sistema educacional, que se caracterizou tradicionalmente por ser excludente e segregatório, para um sistema educacional que se comprometa efetivamente a responder, com qualidade e eficiência, às necessidades educacionais de todos, inclusive às dos alunos com deficiência, exige um processo complexo de transformação, tanto do pensar educacional, como da prática cotidiana de ensino.

    Todo processo de transformação dessa natureza constitui uma mudança de paradigma, o que, geralmente provoca nas pessoas diversas reações, dentre as quais ansiedade, medo, rejeição, resistência, interesse, entusiasmo. Geralmente, constata-se que inicialmente as pessoas começam a mudar o discurso na direção do politicamente esperado e considerado correto, mantendo, entretanto, padrão de comportamento semelhante ao já conhecido.

    Pedroso, apud Leão e Costa (2005), sugere que o processo educacional para os alunos com deficiência precisa ser acompanhado e sistematizado criteriosamente, evitando as avaliações superficiais incapazes de revelar a realidade deste processo. Sendo assim, o ideal é que o aluno com deficiência aprenda independente do modelo educacional no qual está inserido. As autoras em questão trazem em seu estudo, aqui analisado, uma avaliação das expectativas dos professores quanto ao desempenho escolar dos alunos surdos incluídos, comparando-o aos dos ouvintes. E, a partir deste estudo menciona propostas de intervenções para a deficiência referida no estudo. Atualmente há diferentes alternativas educacionais para inclusão de alunos com deficiência nas escolas regulares. No caso específico da surdez, Sacaloski apud Leão e Costa (2005) demonstra como proposta, exposta em seus estudos, uma intervenção de avaliação em alunos surdos incluídos, quanto ao desenvolvimento comunicativo lingüístico gráfico e acadêmico. A referida autora utilizou como metodologia para a intervenção tarefas escolares relacionadas às disciplinas de português e matemática, para isso a pesquisadora utilizou compreensão de textos, tarefas acadêmicas de soma e subtração e resolução de problemas. Em relação a estes aspectos, foi constatado que os alunos surdos não apresentaram um desempenho acadêmico tão satisfatório quanto os alunos ouvintes, porém quando a autora define inclusão, a mesma explicita que a inclusão não se faz somente nos âmbitos escolares, então em um outro enfoque desta mesma pesquisa evidencia a opinião de pais, professores e alunos sobre a inclusão escolar destes alunos com surdez, tendo, a maioria considerado, que o aluno surdo é capaz de acompanhar a turma com desempenho satisfatório, bem como o ingresso na escola regular facilitou e aprimorou o desempenho de atividades do cotidiano destes alunos incluídos.

    Nesse contexto, as possibilidades concretas e de essência das pessoas com deficiência mental, auditiva, física e visual terem acesso à Educação em escola regular são ínfimas em uma escola de gestão capitalista, essencialmente excludente, visto que as condições reais de acesso à escola apresentam-se inadequadas para a inclusão dos deficientes. A falta de condições estruturais da escola pode excluir aqueles que saem da norma, ou seja, que são diferentes do modelo de homem e de mundo que fortalece e reproduz o sistema capitalista. Logo, se a individualidade não é respeitada pelo sistema nem conseqüentemente pela escola, o aluno também não se reconhece nesse espaço e entende que este não é o seu lugar, sendo, portanto, excluído. Desta forma, esse é um dos fatores pelos quais os alunos podem ser impossibilitados de usufruírem o direito à educação, e ao exercício pleno da cidadania.

    Segundo Mantoan (1998), As soluções sugeridas para se reverter esse quadro parecem reprisar as mesmas medidas que o criaram. Em outras palavras, pretende-se resolver a situação a partir de ações que não recorrem a outros meios, que não buscam novas saídas e que não vão a fundo às causas geradoras do fracasso escolar. Esse fracasso continua sendo do aluno, pois a escola reluta em admiti-lo como sendo seu. Assim, mesmo algumas tentativas de inserir e re-inserir os alunos com deficiência na classe regular pode ser danosa.

    Sabendo que a organização escolar e as práticas pedagógicas são, ou deveriam ser responsabilidades norteadas pelas políticas públicas de educação, a elaboração e o sucesso de uma escola inclusiva também dependerão de políticas que as sustentem e, fundamentalmente, que seja discutida, aceita e assumida pelos professores e toda a comunidade escolar. Para garantir essas mudanças educacionais seria necessário o envolvimento tanto dos professores, comunidade escolar em geral, em discussão e reflexões sobre os documentos públicos que legitimam esta modalidade de educação, a formação continuada para assegurar a apropriação de leituras que também legitimam a educação inclusiva, porém no âmbito da relevância social, como também a articulação de movimentos de elaboração dos documentos já citados.

    Além da postura crítica e de consciência de classe, o professor deve ter algumas atitudes na presença de pessoas com deficiência. Como proposta para os deficientes visuais, as atividades devem ter um maior tempo disponível e serem descritas com clareza e com tom natural de voz (pois ele não tem surdez), a fim de que o aluno entenda e possa executá-las; só se for necessária ajuda, deve colocar a mão da criança no cotovelo do condutor; avisar sempre sobre o espaço destinado à atividade, se possui piso escorregadio, buracos ou obstáculos; não agir com super proteção e nem ignorá-lo, mas ter um comportamento habitual tratando-lhe com respeito e consideração para que ele resolva como quer e como pode participar; e sempre avisar ao deficiente visual quando a atividade terminar. (SOLER, 2005).

    Os estudos de AGUIAR (2004) demonstram uma possibilidade de inclusão através do conteúdo jogo, apresentando os jogos para as pessoas com deficiência com o intuito de ensino de conceitos referentes ao cotidiano da pessoa com deficiência. Explana que os jogos mostrados em seu estudo podem ser usados não só pelos professores de Educação Física, mas por todo o corpo docente comprometido com a educação inclusiva. Confirma que o ensino dos jogos, respeitando os procedimentos indicados pelo autor, aponta uma eficiência na materialização da inclusão dos alunos com deficiência. Aguiar demonstra, em sua obra em questão, o jogo como fundamento para a educação inclusiva, e em sua pesquisa nos apresenta que mesmo com a heterogeneidade apresentada, pelos sujeitos da pesquisa, a análise dos dados apontou a eficiência dos procedimentos pedagógicos envolvidos na pesquisa, “o que leva a crer que a metodologia usada para ensinar os conceitos, apresentada no trabalho, pode ser uma proposta metodológica de ensino propícia à educação inclusiva” (AGUIAR, 2004 p. 86).

    No campo da política de educação, as instituições escolares são pensadas e avaliadas como se fossem empresas produtivas, ou seja, a educação deve estar subordinada às necessidades do mercado de trabalho e as demais demandas do capital. O modo de produção capitalista através de seus ideólogos, operadores e agências têm buscado conformar e construir consensos para que a produção/reprodução do capital seja contínua. Para isso a educação contribui com a formação de alunos coniventes ou acomodados a estes preceitos o que torna fundamental para o modo do capital.

    A crítica real a escola capitalista que busca ser inclusiva parte da fundamentação nas categorias do materialismo dialético que refletem as leis gerais do desenvolvimento do mundo objetivo. Podemos através de estas categorias estabelecerem críticas à escola inclusiva, pois.

    Entendemos possibilidade como o que pode produzir-se quando as condições são propícias. São formações materiais, propriedades e estados inexistentes na realidade, mas que podem manifestar-se em decorrência da capacidade que as coisas materiais têm para transformarem-se. Realizando-se, a possibilidade transforma-se em realidade, sendo a realidade, portanto, uma possibilidade já realizada e, a possibilidade, uma realidade potencial. (CHEPTULIN apud LACKS, 2007 p. 04).

    A articulação do conhecimento numa prática coletiva e solidária, adequando os conteúdos e construindo o saber com a experiência de todos, configura-se como uma maneira de possibilitar o enfrentamento dos problemas sociais em busca de uma superação, à inclusão. A inclusão escolar passaria assim pelo fortalecimento do lugar institucional dos professores, como protagonistas sociais responsáveis pelo cumprimento da função social da escola. Trabalho contínuo que envolve planejamento, implementação e avaliação na perspectiva de uma atuação mais autônoma frente ao projeto político pedagógico da escola, possibilitando o reconhecimento e a legitimação no interior da instituição escolar ao direito à educação de todos.

    Reinaldo Soler (2005) esboça possibilidades de intervenção no ensino inclusivo referente à Educação Física. Inicialmente, em sua proposta, o autor declara que o professor e toda a comunidade escolar devem desvincula-se de qualquer tipo de preconceito com as pessoas com deficiência. Devemos nos livrar de qualquer tipo de preconceito e enxergá-los como pessoas mais que eficientes, e para isso o papel do educador é essencial. A sociedade em geral será beneficiada com esta mudança de enfoque, pois assim esta estará mais justa e solidária. Esta mudança profunda de comportamento depende preferencialmente do esforço de pessoas comprometidas com o processo educacional (SOLER, 2005). Muitos são os mitos e preconceitos que fazem com que a sociedade tenha um comportamento errôneo perante as pessoas com deficiência, pode-se entender que ao longo do convívio, paralelo à educação, forma-se os conceitos, as idéias e opinião sobre este público. Existe a real necessidade em conviver com as pessoas deficientes, para superar preconceitos, entendê-las e reconhecer que a diversidade é real. Sem preconceitos traçamos um caminho para uma sociedade menos injusta, que acolha as diferenças e as valorize. (SOLER, 2005). O professor deve passar por todo este processo de transformação, para que possa incorporar o devido tema a sua pratica pedagógica, para que suas aulas, que já trata de tantas outras diferenças, passem a respeitar esta necessidade especial. E, sobretudo, assumindo a questão da sociedade inclusiva como sua.

    Tratando da prática pedagógica o citado autor nos mostra que independente de qual seja o conteúdo escolhido, os processos de ensino-aprendizagem devem considerar as características dos alunos em todas as suas dimensões (cognitiva, corporal, afetiva, social e estética) garantindo a participação de todo independente do seu comprometimento motor, sensorial, cognitivo. A participação do aluno portador de necessidades especiais na aula de Educação Física é muito relevante no sentido que os alunos possam desenvolver suas capacidades perceptivas, afetivas, de integração, e de inclusão social, favorecendo a sua autonomia e independência, estabelecendo e ampliando cada vez mais suas relações sociais, aprendendo aos poucos a articular suas idéias, respeitando as diferenças e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração.

    O papel do professor é se fazer especializado em aprendizagem e dominar o especial necessário para que o comum da aprendizagem aconteça na rotina da escola para todos, com respeito às diferenças individuais. Porém, analisando as possibilidades expostas por SOLER (2005), há uma contradição, entre estas possibilidades de intervenção para a efetivação da educação inclusiva, em relação a atual situação educacional brasileira, mostrando-se completamente inadequada a este modelo de intervenção levando em consideração o atual sistema, bem como a situação das escolas, carentes de materiais pedagógicos e com professores despreparados a esta modalidade de ensino. No entanto, se faz necessário uma remodelagem no sistema educacional, bem como, é necessário analisar os espaços escolares como apenas um elemento dentre vários outros que sofre influência dos objetivos da classe hegemônica no decurso da história e reproduz os seus anseios. Isto por que, o trabalho pedagógico é uma prática que não existe isoladamente da prática social, conseqüentemente as formas que o trabalho pedagógico assume na educação inclusiva têm íntima relação com as formas de organização social, pois,

    É preciso que cada educador tenha bem claro: qual o projeto de sociedade e de homem que persegue? Quais os interesses de classe que defende? Quais os valores, a ética e a moral que elege para consolidar através de sua prática? Como articula suas aulas com este projeto maior de homem e de sociedade? (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 26).

    A partir deste, pode-se concretizar uma prática pedagógica coerente para efetivar a educação inclusiva.

    Luiz Seabra Junior em sua dissertação de mestrado defendida em 2006, demonstra uma possibilidade de intervenção para a educação inclusiva amparado pelo discurso de “uma escola para todos” e na perspectiva de uma interconexão com a Educação Física Adaptada. O autor aborda a Educação Física escolar, considerando-se parte de seu conteúdo histórico, suas principais propostas pedagógicas, seus princípios básicos, destacando aspectos como corpo e movimento, buscando, entre suas diferenças, possibilidades de entendimento no sentido de contribuir no processo de uma Educação Física Inclusiva (SEABRA JR, 2006).

    Nesta perspectiva, o professor, na sua prática educacional tem relevância singular, uma vez que pela sua atividade docente, deve-se buscar desenvolver nos seus alunos o espírito crítico-reflexivo, bem como maximizar habilidades, competências e senso de compromisso de mudança da conjuntura social.

    A escola, por sua vez, é uma instituição social que vivenciou e vivencia constantemente transformações em uma relação dialética com a sociedade na qual se insere, ou seja, ao mesmo tempo em que influencia, é influenciada pelas estruturas existentes, ou seja, pelo atual modelo de sociedade. Esse contexto se estabelece e se perpetua à medida que sua organização e ação estão ligadas aos mecanismos das estruturas do poder, que são resultantes de um processo cultural e histórico (SEABRA JR, 2006).

    Segundo SEABRA JR (2006), a reflexão sobre inclusão, alunos com deficiência, Educação Física e ação do professor no ambiente escolar, revela-nos a necessidade de entendermos como tem se processado a construção dessa ação e as concepções teórico-filosóficas que, possivelmente, nortearam e ainda norteiam a atual prática educacional. Assim, o autor entende que o professor assume papel fundamental no processo de inclusão, no sentido de tornar-se o mediador, o facilitador ativo do processo, cabendo-lhe promover as adaptações, os estímulos e as orientações necessárias para desenvolvimento dos alunos.

    Então o referido autor demonstra como condição possível para a inclusão a ação direta do professor no sentido de contribuir e assegurar que os alunos vivenciem diferentes tipos de aprendizagem, em diferentes dimensões. “A estruturação do ambiente, via interação e ação/intervenção do professor, passa a ser um elemento fundamental no processo ensino-aprendizagem, podendo levar o aluno a uma aprendizagem mais significativa e inclusiva” (SEABRA JR, 2006 p. 97).

    Em todos os casos, percebemos uma concepção de sujeito fragmentado, incompleto sem a necessária incorporação das múltiplas dimensões da vida humana existindo uma grande variedade de contradições e uma distância entre o discurso e a ação, pois trata simplesmente do aspecto acadêmico da inclusão. Segundo LACKS (2007) a contradição é uma categoria da dialética e pode ser entendido como, “Qualquer fenômeno, a que o homem se proponha a conhecer, não pode ser visto como estático, inerte, diante de quem o conhece, mas como processo, o que é essencialmente dinâmico, em constante alteração e, portanto, sede de contradições.” LACKS (2007 p.04). No entanto estas possibilidades expostas devem ser compreendidas e exploradas no sentido de superação da atual conjuntura social, essencialmente excludente.

    A analise deve ser traçada nos pressupostos de uma concepção dialética, por entendermos ser esta a que nos capacita para entendermos a realidade. Na perspectiva dialética, a idéia de inclusão caracteriza-se com um processo que envolve o homem por inteiro e suas relações com os outro e a natureza, e que determina e é determinada por formas de legitimação social e individual.

    A DIALÉTICA trata da ‘coisa em si’. Mas a ‘coisa em si’ não se manifesta imediatamente ao homem... Por este motivo o pensamento dialético distingue entre representação e conceito da coisa, com isso não pretendendo apenas distinguir duas formas e dois graus de conhecimento da realidade, mas especialmente e, sobretudo, duas qualidades da práxis humana. (KOSIK, 1976 p. 13)

    Ao explorar as questões específicas referentes à prática pedagógica na escola, faz-se necessário situá-la no contexto mais geral em que ela está inserida. Isso significa reconhecer de que escola estamos falando e a que sistema político-econômico ela está servindo. Só assim, compreendendo as determinações que ela sofre do sistema vigente e estabelecendo os nexos e as relações entre o geral e o específico, é que poderemos caracterizá-la não apenas pelo que demonstra ser na sua aparência, mas, fundamentalmente, pelo que se apresenta na sua essência excludente.

    O redimensionamento da escola enquanto instituição legitimada socialmente e responsável pela educação de todos, cujos agentes teriam a função de convocar novos sujeitos na sociedade e a transmissão deste conjunto de bens acumulado pela humanidade por meio de determinado campo conceitual, está colocado no núcleo deste debate.

    Mas, para tal, as mudanças exigem a participação de diferentes segmentos envolvidos na realização dos objetivos educacionais maiores, universalizar o acesso e garantir a permanência dos alunos pelo investimento na melhoria da qualidade de ensino por si só não garante a inclusão. Tomando como referência os alunos com deficiência algumas propostas podem nortear as ações do poder público, das unidades escolares e dos professores.

    Os sistemas de ensino devem construir instrumentos que possam identificar e caracterizar com clareza e precisão sua população escolar, bem como aquela que ainda não teve acesso à escola, de tal forma que essas informações possam evidenciar suas reais necessidades educacionais especiais, permitindo elaborar planejamento educacional capaz de atendê-las.

Cultura corporal e suas possibilidades na educação inclusiva

    As universidades públicas têm uma essencial função social na formação inicial e continuada de educadores, entre eles os professores de Educação Física, visando à organização e à preparação coletiva para que tenham as condições mínimas que lhes permitam intervir na superação do modo de produção do capital. Isso é uma demonstração de compromisso social que visa superar o sistema atual e mobilizar um coletivo fortalecido para romper paradigmas, crenças e convicções previamente estabelecidas e segmentadas que discrimina as pessoas, o que é um desafio não só para as universidades públicas e para os professores de Educação Física, mas também para os demais membros da sociedade e da escola pública que acreditam na necessidade da mudança e da transformação social.

    A cultura corporal tratada na escola pública exprime uma compreensão de mundo na qual são estabelecidas relações dialéticas entre os objetivos do homem e as intenções da sociedade que se quer formar. Por isso, ela deve ser entendida como uma área de conhecimento construída sócio-historicamente pela atividade humana e ser apropriada por todos os cidadãos, inclusive pelas pessoas com deficiência, pois é dever do poder público a promoção social da cultura, do esporte e do lazer como direito de todo sujeito.

    Desta maneira, para a Educação Física Escolar ser inclusiva, ela não deve selecionar os mais habilidosos como estabelecem os princípios do alto rendimento, modalidade intimamente relacionada à cultura de massa, induzida pela elite e à lógica capitalista de exclusão da maioria. Deve, ao contrário, ter uma importância social mais ampla, assim,

    (...) abrange a compreensão das relações de interdependência que jogo, esporte, ginástica e dança, ou outros temas que venham a compor um programa de Educação Física, têm com os grandes problemas sócio-políticos atuais como: ecologia, papéis sexuais, saúde pública, relações sociais do trabalho, preconceitos sociais, raciais, da deficiência, da velhice, distribuição do solo urbano, distribuição da renda, dívida externa e outros (COLETIVO DE AUTORES, 1992 p. 62-63).

    O papel do professor de Educação Física na inclusão, como em qualquer modalidade de ensino, é o de intermediar novos aprendizados, apresentando aos seus alunos o novo e o desconhecido, pois diante do desafio, o aluno tende a assimilar melhor o conhecimento, idealizando os recursos motores e mentais que possuem. O professor deve entender que utilizando o lúdico, que é a linguagem infantil, poderá avançar muito mais no aprendizado, já que, o que prende uma criança a uma atividade é a alegria e o prazer de brincar (SOLER, 2005).

    Porém, com a precariedade das condições reais de acesso à escola, o professor, desestimulado, é induzido a reforçar a cultura de massa e reproduzir o modelo capitalista, potencializando a desigualdade e a discriminação. Contudo, é preciso reivindicar as condições de acesso à Educação Física e aos demais patrimônios culturais, porque sem o acesso à cultura é impossível que os homens se descubram enquanto seres históricos concretos, inseridos em classes que possuem interesses divergentes e antagônicos.

    A existência e a diversidade de materiais são imprescindíveis para a realização das atividades nas aulas de Educação Física. Alguns podem ser produzidos na escola com a contribuição dos alunos, outros devem ser da escola, gerando grande motivação e um aprendizado satisfatório.

    Visando ao trabalho da cultura corporal, podem ser utilizados alguns materiais, como, pneus (bicicleta, carro e caminhão); bolas (vários tamanhos e pesos); bastões de madeira; cordas (de vários tamanhos); jornais; caixas de papelão; garrafas plásticas; latas; bolas de meia; saquinhos de areia; colchonetes; bancos; canudos; palitos de sorvete; bexigas; revistas; papel; giz de cera; escada de madeira; sacos de estopa; e metades de casca de coco (SOLER, 2005).

    Assim, os recursos materiais básicos e humanos especializados devem existir na escola ou serem requisitados se não houver, e os conteúdos da Educação Física deve-se adequar à realidade do aluno e não o oposto. Daí é fundamental que o professor de Educação Física tenha conhecimento sobre as diversas deficiências e suas possíveis implicações patológicas, que podem ser desencadeadas durante as aulas, através de laudo e atestado médico e ficha de matrícula, para que sejam tomados os cuidados necessários e sejam evitadas situações perigosas e de risco aos alunos, planejando as aulas com as adequações necessárias nas atividades, regras, utilização do espaço escolar e usando materiais para estimular a participação de todos (SOLER, 2005).

    Sabemos que apenas colocar os conteúdos específicos da cultura corporal e o desporto adaptado como partes constituintes do conhecimento, a ser trabalhada pelos professores de Educação Física com seus alunos, não asseguraria a inclusão e a participação do aluno com deficiência nas aulas de Educação Física Escolar. Porém essas ações poderiam promover uma reflexão sobre a temática deficiência, e, principalmente, levar os professores a um repensar acerca da articulação tempo, espaço e conhecimento na Educação Física Escolar, analisando e compreendendo os limites e possibilidades da inclusão desses alunos na escola. (SILVA & SOUSA & VIDAL, 2006).

    A Educação Física Adaptada para pessoas com deficiência não se diferencia da Educação Física em seus conteúdos, mas compreende técnicas, métodos e formas de organização que podem ser aplicados a pessoa com deficiência. É um processo de atuação docente com planejamento, visando atender às necessidades de seus educandos (BUENO & RESA apud CIDADE & FREITAS 2002).

    No entanto as implicações da pratica pedagógica não devem ser diferentes em qualquer que seja a modalidade de ensino. As aulas de Educação Física devem-se apresentar de maneira sistemática, organizada, metódica, atribuindo valores aos dados qualitativos e quantitativos considerados como relevantes traçando como objetivo “formar o cidadão crítico e consciente da realidade social em que vive para poder nela intervir na direção dos interesses de classe.” (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 36)

    Dentro da escola a Educação Física observa de perto situações que podem ser disfarçadas nas salas de aula, mas, não nas atividades práticas, atividades físicas, em quadras, pátios ou qualquer espaço oferecido ao professor. A separação, muitas vezes sugerida pelos professores de Educação Física tendo parâmetros irrelevantes como, sexo, altura, estrutura corporal do aluno ou nível de habilidades motoras, é reflexo de uma bagagem sócio-histórico, educativa e cultural que nos acompanha. Todavia, esta postura reprodutivista pode ser radicalmente modificada, e como os demais segmentos sociais, a Educação Física deve optar pelo caminho a seguir: a superação.

    Pode-se considerar que a perspectiva de aproximação da Educação Física adaptada da Educação Física escolar, à luz da educação inclusiva, pode ser entendida como um passo significativo na direção de uma escola para todos. Contudo, observa-se que a construção dessa via de acesso à educação não depende exclusivamente da legislação, mas, fundamentalmente, das ações e do tratamento dado, ao longo do caminho, àqueles que para ela se dirigem. A reflexão sobre inclusão, alunos com deficiência, Educação Física e ação do professor, no ambiente escolar, revela-nos a necessidade de entendermos como tem se processado a construção dessa ação e as concepções teórico-metodológicas que, possivelmente, nortearam e ainda norteiam a atual prática educacional (SEABRA JR, 2006).

    Cleuza Maria de Almeida, em sua dissertação de mestrado defendida em 1996, cita como possibilidade de Educação Física inclusiva uma perspectiva baseada no movimento, aproximando-se da concepção metodológica desenvolvimentista, entretanto esta possibilidade não atende as necessidades reais porque “Nessa linha de pensamento se chega à conclusão de que cada indivíduo dependeria prioritariamente da possibilidade de aquisição de habilidades motoras refinadas desenvolvidas nas aulas de Educação Física” (DAOLIO, 2004 P 20). A autora afirma que:

    Entendemos que a inclusão dos deficientes nas praticas da Educação Física se daria por meio do movimento, pois. segundo Le Boulch (1983} deve-se ‘favorecer o desenvolvimento de determinadas funções perceptivos motoras, em relação estreita com as funções mentais,’ tentando estabelecer o seu esquema corporal, permitindo-lhes adquirir noções de orientação e localização do espaço, conduzindo-os a discriminação de suas relações com o outro e com o meio que os cerca (ALMEIDA, 1996 p. 51)

    Porém, esta concepção de metodologia tida como ideal pela autora, para a Educação Física inclusiva, apresenta-se inviável para a concretização desta, já que se trata de uma concepção idealista, pois “As teorias pedagógicas idealistas, além de não explicarem o real, não estabelecerem nexos e relações entre o singular, o particular e o geral, estão contribuindo para destruir na escola as condições objetivas para o desenvolvimento da atitude crítica”. (TAFFAREL, 2004)

    Quanto ao papel da Educação Física escolar, diante do paradigma da educação inclusiva, a especificidade desta disciplina poderá recorrer às produções da Educação Física adaptada e superá-las, no intuito de incluir os alunos com deficiência em suas aulas, além disso, poderá inicialmente orientar o seu trabalho por metodologias que trabalham com a compreensão dos elementos da cultura corporal, o que possibilitará ao professor de Educação Física trabalhar as diferentes dimensões da formação humana.

    Todavia, uma das condições fundamentais para se concretizar a inclusão das pessoas com deficiências às aulas de Educação Física é a formação de indivíduos críticos e participativos como forma de promover a apropriação da cultura corporal a partir do respeito à dignidade e à cidadania, pois a responsabilidade de gerir a sociedade é de todos, não devendo esta ser atribuída apenas ao professor de Educação Física ou à escola, mas também às políticas públicas.

    Como formato efetivo de aplicação do conceito de uma Educação Física inclusiva na formação indivíduos críticos temos consciência de que ao defendermos a possibilidade de inclusão do aluno com deficiência na Educação Física escolar deve-se avançar às perspectivas mais progressistas de ensino como a perspectiva crítico-superadora.

    Sendo a perspectiva crítico-superadora a corrente da Educação Física que se compromete com a formação de sujeitos históricos visando uma transformação social comprometida com os interesses e necessidades da classe-que-vive-do-trabalho, adota-se tal perspectiva para, a partir da reflexão crítica sobre a cultura corporal, contribuir para a transformação do modelo político-econômico vigente (PINA, 2007 p 03)

    Quando falamos da perspectiva crítico-superadora estamos nos baseando no que aponta a obra, Coletivo de Autores (1992), sendo amplamente discutida e sistematizada no processo de redemocratização do país, defendendo, a partir dos interesses da classe trabalhadora, outra concepção para a Educação Física: o seu reconhecimento nas ciências humanas, na área da educação, em contraposição, a perspectiva hegemônica que dominava a prática pedagógica da Educação Física na área das ciências médicas. Essa perspectiva é crítica parte do real, considerando a totalidade e tendo a história como matriz científica. É superadora, pois tem no seu horizonte histórico a superação da sociedade capitalista para construção de uma sociedade pautada nas necessidades humanas, ou seja, uma sociedade socialista (PARAÍSO, 2007).

    A perspectiva crítico-superadora se propõe a constatar a realidade, interpretar, compreender, explicar e intervir novamente no real, ou seja, ela parte do real e retorna a ele. Defende o homem como sujeito histórico e, portanto, responsável por intervir na realidade para transformá-la. Em busca de uma sociedade socialmente referenciada, em busca da emancipação humana. Compreende a Educação Física como uma prática pedagógica, uma disciplina escolar com conteúdos próprios, e de relevância científica e social para a formação dos sujeitos.

    Então a opção pela teoria metodológica crítico-superadora se dá por compreendermos que esta concepção/proposição de educação se constitui como uma teoria pedagógica, entendida aqui como os princípios que orientam a prática pedagógica enquanto práxis, que toma como ponto de partida uma determinada lógica e teoria do conhecimento, o materialismo histórico dialético, desenvolvida por Karl Marx e Friedrich Engels.

    A atual Educação Física em união com a comunidade, sob os fundamentos de um projeto histórico socialista, deve se opor à falta de infra-estrutura das escolas públicas e à exclusão escolar das pessoas com deficiência, por ser um problema que tem causado prejuízos à população, devido à impossibilidade de apropriação dos bens produzidos pela humanidade. Esse problema da exclusão é provocado pelo descaso das instâncias governamentais com as crianças, os adolescentes e as famílias da classe popular que se desestruturam gradativamente em razão da situação de pobreza e miséria cada dia mais gritante na sociedade dividida em classes antagônicas.

    É preciso analisar que o sistema, no qual a Educação Física está inserida, não oferece as condições reais de acesso ao ambiente escolar, quer seja para as pessoas com deficiências, ou não. Isso repercute na impossibilidade da inclusão dos alunos com deficiência nas escolas regulares, pois normalmente ela reflete os interesses da produção e do acúmulo de capital. Nesse contexto o professor de Educação Física, assim como qualquer outro membro da classe trabalhadora, não deve ser visto como o único responsável pela inclusão das pessoas com deficiências como defende o Programa de Educação Física Adaptada, haja vista que ele também é privado das condições reais de acesso às aulas de Educação Física da escola pública no sistema vigente.

    Nesse sentido, os professores, os alunos, a comunidade escolar em geral, assim como a sociedade, deve esta ciente dos problemas sócio-históricos, pois enquanto as políticas públicas não forem legitimadas e não proporcionarem às pessoas condições reais de acesso à escola, à Educação Física e aos demais bens culturais, esse quadro tenderá a se prolongar por muito tempo e causar danos maiores.

    Diante dessa realidade, é necessário que os professores, pais, alunos – comunidade escolar como um todo – e demais membros da sociedade estejam informados e participem da vida escolar, apresentando sugestões e reivindicações para que as devidas providências e mudanças sejam efetivadas. Nesse contexto, com a participação da escola e da comunidade em projetos comunitários, tais como de cultura, arte e lazer, haverá a possibilidade de atender algumas necessidades básicas, assim como propiciar a organização social para refletir, questionar e discutir sobre os problemas e soluções para se construir uma sociedade sem injustiça. Isso porque a comunidade é responsável pela reestruturação da escola e transformação do quadro de descaso das instâncias públicas frente à educação. E isso tem uma razão de ser: não fortalecer o sistema do capital, que é em sua essência excludente, tornando contraditórios o discurso ideológico e as condições reais da escola que não possui uma estrutura adequada nem para aqueles sem deficiência.

    É necessário conhecer, reconhecer e delinear os acontecimentos para aprender deles e podermos optar para tomar como referencia todos que contribuem efetivamente para o avanço da luta de classes na perspectiva de superar o projeto histórico vigente, que continua acentuadamente a degradação, destruição das forças produtivas – o Homem, a Natureza e o Trabalho – categorias elementares para a superação do modo do capital.

    Essa tarefa de superação do sistema atual, ruptura de paradigmas, crenças e convicções previamente estabelecidas e segmentadas que discriminam as pessoas é complexa e se apresenta como um desafio não só para as universidades públicas e para os professores de Educação Física, mas também para os demais membros da comunidade e da escola pública que acreditam na necessidade da mudança e da transformação social.

    Sendo assim, Ou a Educação Física defende suas idéias no contexto de resistência e de lutas concretas, nas bases socialistas, ou continuará sob a ilusão de que pode incluir, em um sistema do capital altamente excludente. Este é o enfretamento necessário para a superação dos elementos que constitui na contradição de fundo que mantém os excluídos ao acesso aos bens culturais e a prática da cultura corporal (TAFFAREL, 2004).

Considerações finais

    Apesar de, nos dias atuais, muito se falar de Educação Física inclusiva, ainda é possível encontrar nas escolas uma Educação Física repressora, competitiva, seletiva e excludente, o que vai de encontro às novas concepções de educação e de desenvolvimento humano. A questão da prática inclusiva não é tão simples quanto parece, pois sua efetivação não depende somente de uma lei a respeito. Abrange horizontes muito mais amplos, exigindo ações conjuntas de familiares, docentes, discentes entre outros que participam do processo ensino aprendizagem.

    Constata-se, na literatura analisada, a impossibilidade concreta e de essência das pessoas com deficiência terem acesso à Educação Física em escolas regulares de ensino, uma vez que o sistema de gestão capitalista não cria as condições reais de acesso à escola. O ideal de inclusão das pessoas com deficiência nas escolas, sobretudo, após a Lei de Diretrizes e Base da Educação (LDB, 1996), encontra-se restrito ao plano das idéias e não tem implicado em políticas concretas. Logo, a infra-estrutura inadequada, a desqualificação dos professores da rede regular face ao tema inclusão, é formada para excluir e reflete o modelo do sistema capitalista.

    Desse modo, para a construção de escolas acessíveis às pessoas com deficiência, é preciso criar uma sociedade também acessível, em que as instâncias públicas promovam o acesso aos lugares, às pessoas e às atividades humanas como um direito de todos os cidadãos.

    A partir do conhecimento, análise e compreensão dos meios com os quais se organiza o espaço escolar, é evidente que a escola atual, que reproduz os anseios do projeto histórico vigente, não possui um ambiente para vivenciar as práticas corporais e, em vista disso, não existe um espaço relacional onde possa se construir a cultura corporal, bem como a história das pessoas.

    A participação ímpar do componente curricular Educação Física no cotidiano escolar deve reunir a especificidade da área e da docência em nível de educação básica. Reduzir a problemática da escolarização de pessoas com necessidades especiais às condições estruturais de acesso ao prédio escolar pouco colabora na aprendizagem dos conteúdos veiculados pela escola. Do mesmo modo, a intervenção da Educação Física orientada para os alunos com algum tipo de deficiência não pode ser reduzida à adaptação de jogos e atividades físicas. Se o contexto em questão é o educacional, e tem inspiração inclusiva, será ainda mais necessário articular aspectos específicos da Educação Física com o contexto complexo e dinâmico definido por uma turma de alunos em uma determinada escola. Pensar a Educação Física na escola dando conta de atender simultaneamente alunos com e sem deficiência, implica em pensar no aporte advindo da Educação Física Adaptada, mas supõe, sobretudo, a sintonia com o projeto pedagógico da escola e com debates educacionais de fundo.

    No paradigma que determina a política de inclusão escolar, a educação especial terá um papel fundamental como baluarte para a inclusão. O princípio da integração, no nosso entendimento, não conseguiu solidificar a inserção do aluno com deficiência na escola regular e nos diferentes espaços sociais de forma concreta, respeitando e aceitando, na essência, as diferenças e a diversidade humana. Não conseguiu, portanto, efetivar um ensino de qualidade para os alunos com deficiência e suas práticas determinam um falso movimento social. O mesmo poderá ocorrer à inclusão se as ações práticas nessa direção não forem implantadas com bases sólidas com base numa determinada teoria do conhecimento, o materialismo histórico dialético, fundamentada em um projeto histórico que direciona suas determinações para a classe trabalhadora, o projeto histórico socialista. Assim ocorrerão mudanças estruturais na organização da escola, buscando uma nova visão de homem, mundo e sociedade.

    Entende-se que as mudanças necessárias para que a inclusão aconteça implicam mudanças radicais em nossa forma de organização social. Estas mudanças, por sua vez, estão relacionadas com uma nova visão de mundo, homem e sociedade, em que o respeito às diferenças ultrapasse o discurso e as políticas governamentais e se materialize em nossas diferentes formas de produção e relações sociais.

    No que concerne à Educação Física na prática inclusiva, averiguamos que se queremos transformar essa cruel realidade é preciso criar as condições necessárias para que isso ocorra, e a compreensão do real é parte importante de sua transformação. Por isso, ao falarmos da Educação Física devemos, obrigatoriamente, reconhecer o papel que ela está assumindo na sociedade em que vivemos. Ela aparece como mais um elemento necessário para garantir a manutenção do capitalismo desenvolvendo práticas autoritárias, seletivas, competitivas e negando essencialmente o conhecimento produzido historicamente pelos homens na área da cultura corporal, assim apresenta-se na escola como forma de contribuir para alienação das crianças. Essa negação do conhecimento se manifestou nos nossos estudos ao constatarmos a ausência, quase total, de referenciais materialistas nas literaturas analisadas.

    A prática pedagógica constituída pelo processo de problematizar situações a partir do real, para que o conhecimento seja apreendido de forma coletiva, através do trabalho pedagógico coerente, também é uma possibilidade a ser concretizada nas aulas de Educação Física. A prática de elaboração e socialização do conhecimento, em lugar da sua negação, a sobreposição do coletivo ao individual, o estímulo ás práticas de solidariedade, cooperação, companheirismo, ao invés do egoísmo, individualismo, competitivismo, o respeito ao ser humano, acima de tudo, são condições necessárias ao processo de transformação na perspectiva da formação omnilateral.

    No entanto, o avanço geral deste processo de compreensão da deficiência, para além das leituras reducionistas, ocorre como resultante de uma prática real, que vimos desenrolar durante o desenvolver deste trabalho. Ao retratá-lo procuramos ser fieis a nossa realidade concreta, sempre relacionando o nosso campo de atuação às reais possibilidades dos nossos alunos com deficiência. O respeito às suas limitações, explorando o conjunto de valores presente nas condições objetivas e materiais da organização social, vem demonstrar a possibilidade de se entender as pessoas com deficiência para além das abordagens da exclusão.

    Um professor crítico é responsável por desenvolver esta criticidade em seus educandos e estar proposto à mudança, a aceitação do diferente.

    Finalmente, é necessário comprovar que o acesso das pessoas com deficiência às aulas de Educação Física na escola regular depende do sistema em que estará contextualizada a inclusão. No sistema capitalista, essencialmente excludente, a inclusão escolar é uma utopia, porque ele é fortalecido pela luta de classes e pela desigualdade social.

    Assim, fica clara a necessidade de superação do projeto histórico vigente por um projeto histórico socialista, para o acesso efetivo, de todos sem exceção, aos bens culturais socialmente produzidos.

Referências

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