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Introdução

    O histórico da Educação Física revela uma trajetória de heteronomia subordinada a interesses externos ao estabelecimento escolar e que variam com as mudanças sociais. Dado o fato de existir um significativo conjunto de referências bibliográficas abordando esse processo histórico, não o retomaremos. Isso não significa que ignoramos o passado e suas determinações, pois aprendemos e compreendemos a Educação Física atual através dele e é a partir dele que visualizamos possíveis caminhos a serem percorridos por esse componente curricular.

    Parecia improvável, três décadas atrás, abordar este componente curricular a partir de concepções culturais, pois a hegemonia das ciências biológicas nas explicações do corpo, da atividade física e do esporte parecia inquebrantável. Atualmente, essa tarefa parece estar sendo dividida com conhecimentos provindos de áreas como a antropologia social, a sociologia, a história, a ciência política, entre outras. Assim, podemos afirmar que a Educação Física trabalha com conteúdos culturais; porém, a grande dificuldade parece residir, agora, em como desdobrar tal feito efetivamente no âmbito das intervenções pedagógicas.

    Corpo e movimento continuam sendo conceitos centrais para a Educação Física, porém, hoje torna-se possível discutir o corpo como uma construção cultural e o movimento como expressão da complexidade humana. Conforme Daolio (1994), cada sociedade se expressa diferentemente por meio de corpos diferentes. Todo homem, mesmo inconsciente desse processo, é portador de especificidades culturais no seu corpo. Tornar-se humano é tornar-se individual, individualidade esta que se concretiza no e por meio do corpo, que é, segundo Rodrigues (apud Daolio, 1994), “o mais natural, o mais concreto, o primeiro e o mais normal patrimônio que o homem possui” (p. 36).

    Sensível a esta nova leitura é que os Parâmetros Curriculares Nacionais reconheceram como situada no âmbito da Cultura Corporal os inúmeros conhecimentos e representações¹ que passaram a constituir-se em potencial conteúdo a ser tematizado pelo agora componente curricular Educação Física (PCNs, 2001). Algumas dessas produções da cultura corporal foram efetivamente incorporadas pela Educação Física em seus conteúdos, tais como o jogo, o esporte, as atividades expressivas, as ginásticas, entre outros, tendo em comum a representação corporal, com características lúdicas, de diversas culturas humanas.

    O desafio posto para a Educação Física é, através da problematização dessas práticas corporais, potencializar os sujeitos a interferirem nesse universo cultural criando e recriando manifestações adequadas aos seus interesses individuais e coletivos.

Os objetivos da Educação Física escolar

    A escola é uma instituição de fundamental importância na sociedade atual, exercendo a função essencial de transmitir parte do patrimônio cultural de uma geração para outra. Segundo a concepção de Sacristán e Gómez (2000), por seus conteúdos, suas formas e seus sistemas de organização, a escola proporciona aos alunos, paulatina e progressivamente, a apropriação de idéias, conhecimentos, concepções, disposições e modos de conduta que a sociedade adulta requer.

    Nesse processo complexo, a escola acaba se tornando um espaço que recebe muitas críticas, quanto à sua organização de forma geral, passando pelos seus projetos, até as práticas pedagógicas desenvolvidas nas salas de aula (Souza Júnior, 1999).

    Apesar dessa situação constante de críticas e questionamentos, o objetivo da escola, como um todo, continua sendo o de educar. Essa função educativa está ligada

    [...] na tensão dialética entre reprodução e mudança, oferecendo uma contribuição complicada, mas específica: utilizar o conhecimento, também social e historicamente construído e condicionado, como ferramenta de análise para compreender, para além das aparências superficiais do status quo real – assumido como natural pela ideologia dominante – , o verdadeiro sentido das influências de socialização e os mecanismos explícitos ou disfarçados que se utilizam para sua interiorização pelas novas gerações. Deste modo, explicitando o sentido das influências que o indivíduo recebe na escola e na sociedade, pode oferecer àquela, espaços adequados de relativa autonomia para a construção sempre complexa e condicionada do indivíduo adulto (Sacristán; Gómez, 2000, p. 22).

    Sendo a escola um espaço para tratar do conhecimento produzido pelo homem e com a Educação Física inserida nesse contexto, que papel ela deve desenvolver no ambiente escolar? Ela possui o caráter de treinamento esportivo ou é uma área que trata da apropriação de conhecimentos acerca da cultura corporal de movimento?

    Atualmente se concebe a existência de algumas abordagens para a Educação Física escolar no Brasil que resultam da articulação de diferentes teorias psicológicas, sociológicas e concepções filosóficas. Todas essas correntes têm ampliado os campos de ação e reflexão para a área e aproximado-a das ciências humanas e, embora contenham enfoques científicos diferenciados entre si, com pontos muitas vezes divergentes, têm em comum a busca de uma Educação Física que articule as múltiplas dimensões do ser humano.

    Segundo Bracht (1999), a Educação Física, em boa parte de sua história, foi hegemonizada por um discurso baseado nas ciências naturais, de controle do corpo, de “construção” de um corpo saudável e produtivo, treinável, capaz de grandes e belos desempenhos motores. Era o corpo “natural” submetido ao entendimento dominante de nossa corporeidade, não havendo espaço para considerar o corpo como “sujeito” de cultura, “produtor” de cultura, pois, nessa perspectiva, ele apenas “sofre cultura”.

    Tani (apud Bracht, 1999, p. 66) reclama do fato de que “sempre se privilegiou o entendimento da Educação Física enquanto profissão negligenciando-a enquanto disciplina acadêmica, sugerindo algum tipo de antagonismo”. Já Bracht entende

    [...] que não há antagonismo, mas, reconhecer a Educação Física, primeiro enquanto prática pedagógica é fundamental para o reconhecimento do tipo de conhecimento, de saber o necessário para orientá-la e para o reconhecimento do tipo de relação possível/desejável entre a Educação Física e o “saber científico” ou as disciplinas científicas (1999, p. 66).

    No entanto, a partir do início da década de 80, segundo Bracht (1999),

    [...] caracteriza-se no Brasil um movimento de “repedagogização” da teorização em Educação Física, fundamentada em diálogo com as Ciências Humanas e Sociais, efetuado por intermédio do discurso pedagógico; o entendimento de Educação Física é remetido a uma prática pedagógica. A partir de então a expressão “Educação Física” passa a ter pelo menos dois entendimentos: (i) é uma área de conhecimento (científico); (ii) é uma prática pedagógica (para alguns, restrita à instituição escolar).

    Além disso, conforme os PCNs (2001), deve-se levar em conta que a Educação Física possui pelo menos um século e meio de história no mundo ocidental moderno, com tradição no saber-fazer; porém, tem buscado a formulação de um recorte epistemológico próprio.

    O componente curricular da Educação Física, para Bracht (1999), contempla múltiplos conhecimentos produzidos e usufruídos pela sociedade a respeito do corpo e do movimento, cabendo a ela ser uma prática de intervenção que tematiza as manifestações da nossa cultura corporal de movimento com uma intenção pedagógica, buscando fundamentar-se em conhecimentos científicos, oferecidos pelas abordagens dos diferentes componentes curriculares.

    Na tentativa de reformulação dos objetivos da Educação Física, Betti (1998) propõe que uma de suas tarefas é preparar o aluno para ser um praticante lúcido e ativo, que consiga incorporar o esporte, o jogo, a dança e as ginásticas em sua vida e tirar o melhor proveito possível deles. Isso implica também compreender a organização institucional da cultura corporal em nossa sociedade; é preciso prepará-lo para ser um consumidor do esporte espetáculo, desenvolvendo uma visão crítica do sistema esportivo profissional e dos instrumentos conceituais e perceptivos para uma apreciação estética e técnica do esporte e, ao mesmo tempo, estar preparado para analisar criticamente as informações que recebe dos meios de comunicação sobre a cultura corporal de movimento.

    Pode-se dizer, ainda para Betti (1998), que a Educação Física também propicia aos alunos, como os outros componentes, certo tipo de conhecimento. Porém não é um conhecimento que se possa incorporar dissociado de uma vivência concreta. Alerta ainda que ela não pode se transformar em um discurso sobre a cultura corporal de movimento, sob pena de perder a riqueza de sua especificidade, ela deve se constituir como uma ação pedagógica com aquela cultura. Essa ação pedagógica a que se propõe a Educação Física será sempre uma vivência impregnada da corporeidade do sentir e do relacionar-se. A dimensão cognitiva será feita sempre sob esse substrato corporal. O professor de Educação Física deve auxiliar o aluno a compreender seu sentir e seu relacionar-se na esfera da cultura corporal de movimento (Betti, 1998, p. 13).

    Já, segundo o Coletivo de Autores (1992), a Educação Física é uma prática pedagógica que, no âmbito escolar, tematiza formas de atividades expressivas corporais, como jogo, esporte, dança e ginástica, as quais configuram uma área do conhecimento que podemos chamar de cultura corporal.

    É fundamental, para essa perspectiva da prática pedagógica da Educação Física, segundo o Coletivo de Autores (1992), o desenvolvimento da noção de historicidade da cultura corporal. É preciso que o aluno entenda que o homem não nasceu pulando, saltando, arremessando, balançando, jogando, etc. Todas essas atividades corporais foram construídas em determinadas épocas históricas, como respostas a determinados estímulos, desafios ou necessidades humanas.

    A Educação Física escolar não possui a intenção de fazer os alunos aprenderem a repetir gestos estereotipados, com o objetivo de apenas automatizá-los e reproduzi-los, restringindo os alunos ao simples exercício de certas habilidades e destrezas, mas sim de proporcionar a apropriação do processo de construção de conhecimentos relativos ao corpo e ao movimento, construindo uma possibilidade autônoma de utilização de seu potencial gestual, capacitando o sujeito a refletir sobre suas possibilidades corporais e, com autonomia, exercê-las de maneira social e culturalmente significativa e adequada (PCN´s, 2001).

    Por isso, na escola, a Educação Física “recorta” a cultura corporal de movimento, com a intenção de proporcionar aos alunos a sua apropriação crítica, relacionando organicamente o “saber movimentar-se” ao “saber sobre” esse movimentar-se, constituindo o que Betti (1994) denominou saber orgânico. O papel da Educação Física é fazer a mediação simbólica desse saber orgânico para a consciência, levando o sujeito à autonomia crítica no âmbito da cultura corporal de movimento, sendo definida como “uma disciplina que tem por finalidade propiciar aos alunos a apropriação crítica da cultura corporal de movimento” (Betti, 2003, p. 56).

    Enquanto isso, para Gallardo (1998), cabe à Educação Física compreender e explicar o corpo, buscando despertar nos educandos uma consciência corporal que lhes permita perceberem-se no mundo em que vivem e, de posse dessa consciência, interferir criticamente no processo de construção da sociedade brasileira, pois não se pode esquecer, também, que

    a Educação Física, ao desenvolver o movimento através dos exercícios físicos, orienta-se para atividades recreativas, esportivas e de ginástica. Aqui talvez esteja o ponto mais polêmico das atividades educativas da Educação Física. Isso porque se pode perder o significado humano do movimento e, além disso, o esporte pode ser dominado pelos princípios de alto rendimento, perdendo as perspectivas da atividade lúdica e da compreensão da corporeidade humana. Ainda mais, as práticas esportivas podem se tornar conflitantes porque, em lugar de ser educativas, podem se transformar em instrumentos de controle social, vinculados a interesses econômicos ou a explorações ideológicas (Gallardo, 1998, p. 28).

    Além disso, a Educação Física escolar, para os PCN´s (1997), possibilita, também, aos alunos o acesso a conhecimentos práticos e conceituais a partir da sistematização de situações de ensino e aprendizagem. Porém, para que isso aconteça, é fundamental a mudança da ênfase na aptidão física e no rendimento padronizado, que caracterizava a Educação Física, para uma concepção mais ampla, que consiga contemplar todas as dimensões envolvidas nas práticas corporais. É importante, também, diferenciar os objetivos da Educação Física escolar e os objetivos do esporte, da dança, da ginástica e da luta profissionais, pois, embora seja uma referência, o profissionalismo não pode ser o ideal almejado pela escola. A Educação Física escolar deve proporcionar a todos os alunos situações para que desenvolvam suas potencialidades, de forma democrática e não seletiva, visando seu melhoramento como seres humanos.

    Segundo o que nos traz o Coletivo de Autores (1992), na perspectiva da reflexão sobre a cultura corporal, a dinâmica curricular, no âmbito da Educação Física, busca desenvolver uma reflexão pedagógica sobre o acervo de formas de representação do mundo que o homem tem produzido no decorrer da história, exteriorizadas pela expressão corporal: jogos, danças, lutas, exercícios ginásticos, esporte, malabarismo, contorcionismo, mímica e outros que podem ser identificados como formas de representação simbólica de realidades vividas pelo homem, historicamente criadas e culturalmente desenvolvidas.

    Nesse sentido, segundo os PCN’s, na Educação Física,

    [...] independentemente de qual seja o conteúdo escolhido, os processos de ensino e aprendizagem devem considerar as características dos alunos em todas as suas dimensões, sejam elas cognitivas, corporais, afetiva, ética, estética, de relação interpessoal e inserção social. Sobre o jogo da amarelinha, o voleibol ou uma dança, o aluno deve aprender, para além das técnicas de execução, a discutir regras e estratégias, apreciá-los criticamente, analisá-los esteticamente, avaliá-los eticamente, ressignificá-los e recriá-los.

    É tarefa da Educação Física escolar, portanto, garantir o acesso dos alunos às práticas da cultura corporal, contribuir para a construção de um estilo pessoal de exercê-las e oferecer instrumentos para que sejam capazes de apreciá-las criticamente.

    A prática da Educação Física na escola poderá favorecer a autonomia dos alunos para monitorar as próprias atividades, regulando o esforço, traçando metas, conhecendo as potencialidades e limitações e sabendo distinguir situações de trabalho corporal que podem ser prejudiciais (1997, p. 28-29).

    Para isso, torna-se necessário ao aluno construir uma possibilidade autônoma de utilização de seu potencial gestual, através da apropriação do processo de construção de conhecimentos relativos ao corpo e ao movimento e que não se limite apenas à repetição de gestos estereotipados, com vistas a automatizá-los e reproduzi-los (pcn´s, 1996).

    Portanto, o processo de ensino e aprendizagem em Educação Física escolar busca capacitar o indivíduo a refletir sobre suas potencialidades corporais e, com autonomia, exercê-las de maneira social e culturalmente significativa e adequada, não se restringindo ao simples exercício de certas habilidades e destrezas (pcn´s, 1996).

    Nesse momento, torna-se importante registrar e reconhecer que, embora haja heterogeneidade das posições dos autores abordados até aqui, podemos perceber em todos eles elementos para a superação do que poderíamos chamar de uma Educação Física “tradicional”, centrada no “exercitar-se”. Porém, efetivar esses objetivos no plano da intervenção exige o enfrentamento de questões bem mais complexas do que a formulação e boas intenções. Vamos analisar alguns dos “dilemas” enfrentados por quem se coloca nessa empreitada.

Dilemas

    A experiência aqui analisada é resultado de anos de trabalho com Educação Física escolar. Além de todas as questões corriqueiras da prática docente, possíveis de serem analisadas, alguns aspectos significativos estiveram mais presentes em vários momentos das aulas, desde os planejamentos, passando pelos momentos com os alunos e chegando até as avaliações.

    Entre esses pontos, destacamos a hegemonia que o fenômeno do futebol exerce em nossas aulas, as implicações da formação acadêmica do professor, assim como as “queixas” justificadoras da precariedade nas aulas de Educação Física e os principais aspectos da motivação para manter e tentar melhorar o trabalho.

Hegemonia do futebol

    Desde o início do trabalho aqui analisado, centrado na perspectiva do planejamento participativo² nas aulas de Educação Física, todas as vezes que os alunos tiveram a oportunidade de escolher os fenômenos da dimensão do esporte, o primeiro termo que surgia era: “futebol!”. Questões óbvias, ligadas à massificação do futebol, interferência da mídia, aspectos histórico/culturais, influenciam diretamente e explicam os motivos para os alunos elencarem o futebol como primeira opção de escolha.

    Apesar disso, dentro do processo de planejamento das aulas, com a participação efetiva dos alunos, foi possível tematizar algumas outras possibilidades de manifestações corporais, tais como basquete, handebol (como mais conhecidos), futebol americano, hóquei (como menos conhecidos), para que fossem trabalhados no lugar que seria atribuído ao futebol.

    A intenção dessa perspectiva de trabalho na Educação Física não é de negar a “cultura do futebol” em nossa sociedade. Muito pelo contrário, objetiva-se tematizar esse fenômeno no ambiente escolar de uma maneira crítica e contextualizada com cada realidade. Além disso, proporcionar aos alunos uma pluralidade de vivências motoras a partir das mais variadas formas possíveis de manifestações de nossa cultura corporal de movimento.

    Não se trata, de forma alguma, de querer colocar o futebol, enquanto conteúdo, contra outra modalidade esportiva. Esse tipo de trabalho não tem a intenção de “forçar” os alunos a aprender/vivenciar outros tipos de esportes. Um dos objetivos é de abordar os esportes enquanto suas lógicas internas, suas dinâmicas e, aí sim, utilizar as modalidades como o futebol, o handebol, o futebol americano... para auxiliarem no desenvolvimento dessa perspectiva de trabalho.

    O que mais chamou a atenção foi que, apesar da insistente procura e preferência pelo futebol, durante o processo de escolha e negociação com os alunos, eles mesmos acabavam por optar por outra modalidade esportiva para ser tematizada, ao invés de ser escolhido o futebol. Ou seja: os próprios alunos participam da tomada de decisão que rompe com aquela hegemonia do futebol para os meninos e o voleibol para as meninas, pois ficou definido, dentro de um planejamento, que não querem mais “só jogar bola”.

    A partir do momento em que os alunos começaram a perceber outras possibilidades de “praticar” modalidades esportivas até então desconhecidas, em algumas situações, visualizou-se o fenômeno do futebol com outros olhos e com outros entendimentos. Quando se consegue tematizar outra manifestação da cultura corporal de movimento, a concepção do aluno sobre o futebol muda, pois a visão de fora de sua ótica ajuda nessa mudança de compreender que não existe somente o futebol como conteúdo da Educação Física e, ainda, quando forem retomadas as aulas, em algum momento, os próprios alunos já não vão querer “apenas jogar bola”.

    As tematizações de manifestações da cultura corporal de movimento que não o futebol e outras tidas como “tradicionais”, dependendo da situação, acabam gerando certos desconfortos, principalmente diante dos professores das outras áreas e, também, da direção da escola. Podem ser citados dois exemplos: o judô e o beisebol. O primeiro originou uma série de “brincadeiras de lutinhas” entre os alunos, enquanto esperavam os veículos do transporte escolar, após o término das aulas, quando as crianças ficavam aguardando em um gramado muito propício para essas práticas. Observando de longe, era muito interessante presenciar aquele momento, com os “olhos” da Educação Física. Várias duplas de alunos brincando e transferindo as normas criadas pelos próprios alunos para aquele momento fora da aula. Já, a partir de outros olhares, comentários como “Meu Deus! Essas crianças vão se quebrar!” e “Só vão parar quando alguém sair machucado!” foram freqüentes.

    Já o beisebol acabou substituindo o futebol em alguns recreios, por conta dos alunos, com a organização de um campinho na frente da escola e outro na quadra. Porém, em função de alguns incidentes com os bastões, que eram atirados para trás depois das rebatidas, enquanto que a regra diz que o taco precisa ser jogado pra dentro do campo, exatamente para a segurança de seus praticantes, a direção da escola acabou pedindo a interferência do professor de Educação Física para controlar essa situação e até mesmo incentivar para os alunos trocarem as bolinhas e os bastões pela... BOLA DE FUTEBOL! ; pois era “mais seguro”.

    Ora, toda mudança, tudo o que não é “normal” no dia-a-dia necessita de justificação para fazer parte da rotina dos alunos e da escola. Um aluno pode se machucar tanto num jogo de futebol quanto numa partida de beisebol. Pode cair e bater o rosto no chão durante uma disputa de bola ou num movimento das lutas. Mas o entendimento dessas situações limitou-se a ficar no universo dos alunos e do professor de Educação Física, não conseguindo tocar os outros professores, funcionários e equipe diretiva.

Implicações da formação do professor nas aulas de Educação Física

    Um aspecto muito presente e, às vezes, polêmico é o fato de serem desenvolvidas aulas sobre alguns fenômenos pouco comuns quando falamos sobre aulas de Educação Física. Como é possível tematizar o golfe, o hóquei, a bocha, o tênis e o judô, por exemplo, se o professor nunca “treinou” nenhuma dessas modalidades? Como o professor atua nas aulas de judô, se nunca vestiu um quimono? Como acontece esse processo de ensinar aos alunos algo que o professor não teve sequer um contato durante a graduação?

    Existe certo pré-conceito de que professor de Educação Física tem que ser uma pessoa magra, com um ótimo condicionamento físico e que, principalmente, precisa saber executar todos os gestos técnicos das modalidades esportivas para poder servir de “modelo” para os alunos.

    De nossa parte, acreditamos que o professor de Educação Física não precisa ser um exímio atleta, capaz de realizar todas as técnicas esportivas. Pensemos o contrário: o aluno vai deixar de aprender a chutar uma bola se não ver o professor realizar o gesto? O aluno não vai aprender a executar um rolinho simples só porque o professor não consegue realizar o movimento exato? Com certeza o aluno vai aprender e entender o judô, por exemplo, o espaço para a prática, a pontuação, os objetivos e suas regras básicas, vivenciando minimamente a lógica interna dos esportes de luta sem precisar freqüentar uma academia, uma escolinha esportiva e, também, sem o professor ser um “faixa preta”.

    De fato, durante a graduação os futuros professores não recebem subsídios suficientes para muitas das aulas que são possíveis de ser realizadas na escola. Por mais que os currículos sejam alterados, incrementados, aperfeiçoados, a formação do profissional deve continuar além da universidade.³ A busca pelo conhecimento, para suprir alguma necessidade ou expectativa dos alunos, deve ser constante. Porém, essa busca não pode se limitar somente às atualizações das regras das modalidades tradicionais, como futsal ou voleibol, e sim a como abordar determinado esporte, como fazer o aluno se apropriar de determinada modalidade esportiva, o que é realmente importante e o que pode ser deixado de lado.

    Essa perspectiva de trabalho dá indicativos para uma outra forma de privilegiar os conteúdos, em especial no que se refere ao esporte tematizado “como um fenômeno cultural que tem de ser sistematizado e transformado em objeto de conhecimento para converter-se em conteúdo escolar, passando por uma análise que permita organizar esse conhecimento” (Gonzalez, 2006, p. 89). Isso porque, se as modalidades esportivas fossem trabalhadas e abordadas com um fim nelas mesmas, em função da quantidade de esportes existentes, um curso normal de Educação Física, que tem duração de aproximadamente 4 a 5 anos, levaria muito mais tempo para poder dar conta de todas ou quase todas as modalidades que demandam os interesses dos acadêmicos.

A “falta de materiais” nas aulas de Educação Física

    A principal ou uma das principais “desculpas” dos professores de Educação Física que interfere diretamente no (possível) planejamento e desenvolvimento das aulas é a precariedade de materiais e espaços físicos adequados que a escola tem condições de oferecer. Esse discurso é muito debatido, questionado e polemizado durante, praticamente, toda a graduação, sendo que, em alguns momentos, torna-se necessária a produção de materiais didáticos alternativos passíveis de serem aproveitados nas aulas de Educação Física em escolas que não ofereçam condições adequadas para as práticas.

    Atualmente a falta ou a limitação de materiais, como bolas, redes, colchões, cordas, entre outros, é sim uma dificuldade encontrada por nós, professores de Educação Física. Outro fator é a questão que se refere aos espaços físicos destinados ao desenvolvimento das aulas, que às vezes são inadequados, pequenos ou até mesmo inexistentes no ambiente da escola.

    Uma situação pertinente, nessa perspectiva, é a constatação de que a metodologia de desenvolvimento das aulas interfere diretamente na questão dos “materiais” para as aulas. Se a Educação Física for trabalhada na perspectiva de treinamento, de desempenho, de desenvolvimento da aptidão física, a estrutura de materiais e espaços destinados às aulas deve ser a mais próxima da realidade do alto nível de treinamento possível, com várias bolas de várias modalidades esportivas (pelo menos uma bola para cada dois ou no máximo três alunos), espaços físicos com as dimensões oficiais, instituídas pelas federações e confederações esportivas, dentre outros.

    Por outro lado, se a Educação Física for trabalhada na escola numa perspectiva crítica, tematizando as manifestações da cultura corporal de movimento e abordando o esporte “da” escola e não “na” escola, a questão dos materiais e espaços adequados já toma um outro rumo. As bolas, as redes, as raquetes, os bastões, os tacos, as quadras, os campos, as pistas de corridas, entre outros materiais e espaços, acabam sendo um item incorporado no próprio planejamento e organização das aulas em conjunto com os alunos e integrado no processo de avaliação das aulas, por exemplo.

    Não sabemos se alguma escola pública possui um complexo esportivo com quadras desportivas, pista de atletismo, campo de golfe, quadra de tênis, um tatame para as lutas, velódromo, quadra para o badminton, campo de futebol americano ou piscina oficial. Provavelmente nenhuma. Porém, o fato de a escola não dispor dessas estruturas, ou de alguma delas, não significa que os alunos não possam ter a oportunidade de vivenciar, conhecer, criar, transformar e aprender conhecimentos básicos sobre qualquer manifestação da cultura corporal de movimento.

    Além disso, o entendimento que se tem da responsabilidade da Educação Física na escola está diretamente relacionado com a avaliação que se faz dos espaços/materiais disponíveis, pois podemos dispor de apenas uma bola velha de futebol para nossas aulas, independentemente do número de turmas e de alunos, até um espaço próprio para serem armazenadas bolas, colchões, cordas, redes, raquetes, entre outros. Isso tudo vai depender do papel que a Educação Física estiver desempenhando no ambiente escolar.⁴

    Podemos muito bem desenvolver um trabalho em uma turma de sexta série, na dimensão dos esportes, com unidades didáticas de Judô, Atletismo e Futsal, por exemplo. Isso não significa que a escola deva dispor de um tatame para a luta, uma pista de atletismo oficial e uma quadra oficial (geralmente uma quadra as escolas possuem, de acordo com as condições de cada contexto). Nesse momento é que entra a questão da metodologia de trabalho do professor de Educação Física, que, dentro do seu planejamento, fará a tematização dessas modalidades esportivas de acordo com as condições e realidade da comunidade escolar em que está inserido. Em nossas aulas, por exemplo, já estão caracterizados o “nosso” judô, o “nosso” atletismo, pois são fenômenos abordados na escola de uma forma adaptada, mas que não deixam de proporcionar aos alunos as vivências das lógicas internas de cada modalidade esportiva, seja ela uma luta, um esporte de invasão, um esporte de quadra dividida, uma ginástica, entre outros.

    Assim, também, concordando com Bracht,

    a corrida como a realizada no esporte atletismo, não é uma manifestação apenas biológica do corpo, mas uma construção histórica com um determinado significado social. Mas qual seu significado? Este significado é imutável? Podemos alterá-lo, atribuir novos? Estas questões passam então a ser objeto também de nossas aulas, pois temos a atribuição de propiciar aos nossos alunos que se apropriem dessa manifestação cultural (no seu sentido amplo), mas não apenas de forma a repeti-la e, sim, de forma a permitir que participem dessa construção, para o que é fundamental que a compreendam, que aprendam também a construir cultura (corporal, de movimento ou corporal de movimento) (2004, p. 2).

    Para essas vivências, os alunos desenvolvem suas raquetes de tênis, criam seus espaços para o judô, confeccionam os tacos para o golfe. Porém, pelo fato de haver todas essas limitações materiais e de espaços adequados, não se pretende de forma alguma fazer uma apologia à precariedade, mas, sim, reconhecer que esta precariedade não constitui argumento decisivo para o professor não fazer nada em suas aulas ou apenas encontrar desculpas para realizar um trabalho precário e limitado.

Motivações para manter o trabalho – estar sozinho...

    “Você está trabalhando assim em função da monografia? Esse tipo de trabalho vai acontecer nos anos iniciais do exercício da profissão?”. Essas e outras perguntas dirigidas ao professor titular desta experiência foram surgindo durante todo o processo de implementação dessas aulas de Educação Física. Aconteceram algumas oportunidades de debates e apresentações desse trabalho para grupos variados e essas indagações fizeram parte de praticamente todas as discussões.

    Seria muito tranqüilo e bem fácil para o professor, que trabalha em uma escola de interior, com turmas pequenas, que possui, ao redor dos espaços utilizados para as aulas de Educação Física, lavouras, potreiros, muitas árvores e muito mato, “largar” uma bola de futebol entre outros materiais e deixar que os alunos joguem, brinquem e se auto-organizem, pois, afinal, ninguém está “cuidando” o que o professor faz ou deixa de fazer. Entretanto, se formos analisar, uma das grandes reclamações dos professores é exatamente a dificuldade e a limitação que a escola oferece em termos de espaços adequados para as aulas de Educação Física. Isso é um problema? Sim, é um problema. Mas, assim como a precariedade dos materiais, esse fator não pode ser usado como desculpa pelos professores para limitar sua atuação enquanto educadores responsáveis por uma importante área do conhecimento, que é a Educação Física escolar. Aliás, essas situações é que devem ser os fatores determinantes para a motivação do professor. No lugar do comodismo, tentar visualizar, em uma árvore, um elemento para ser explorado nas aulas; um mato se transformar nas mãos dos alunos e do professor; a quantidade de alunos das turmas ser vista como um ponto positivo, pois as vivências acontecem com mais freqüência.

    Outro ponto importante que precisa ser abordado, e que já foi muito questionado também, é como encontrar motivação para trabalhar se, aparentemente, o professor está distante dos centros onde, teoricamente, tudo acontece, longe de colegas que, em princípio, poderiam colaborar no desenvolvimento desse processo e, principalmente, o fato de trabalhar sozinho.

    Talvez aí esteja o fator principal para o professor conseguir realizar seu trabalho: pensar e agir sozinho. Essa frase pode parecer “forte” num primeiro momento; porém, tem a intenção de apontar para o fato de que é mais fácil trabalhar como único professor de Educação Física em uma escola.⁵ Mas esse “pensar e agir sozinho” estão baseados em princípios e perspectivas teóricas referenciadas por pensadores, que estão sempre atuando, discutindo e refletindo acerca de elementos pertinentes para a nossa área. Não podemos confundir esse trabalhar “sozinho” com o fato de o professor fazer o que quiser e bem entender de suas aulas e sua atuação com os alunos (embora isso aconteça), muito menos ignorar o compromisso que a Educação Física possui enquanto componente curricular, inserido e interagindo com o contexto escolar, e que possui como tal, o seu projeto político-pedagógico.

    O ponto positivo que existe na atuação individual do professor em uma escola é o fato de não ser preciso o enfrentamento de idéias com colegas da própria área que, sabemos muito bem, nem sempre convergem para a mesma direção ou a mesma perspectiva de trabalho. Já se torna um processo altamente complexo ter que praticar esse enfrentamento com o grupo de alunos e fazê-los compreender essa lógica das aulas. Mais difícil ainda é acontecer isso com colegas da própria área, que são formados em diferentes cursos de Educação Física, com linhas de pensamentos diferentes e, também, conseguir interagir e apontarmos para uma mesma direção. Às vezes as discussões sobre as diferenças ajudam, mas, na maioria desses casos, só servem para emperrar e comprometer o desenvolvimento das aulas. Nas passagens por várias escolas, inclusive de ensino médio e de redes particulares, o professor titular teve a oportunidade de trabalhar com vários profissionais, sendo que lhe chamou a atenção ser mais tranqüilo o processo de enfrentamento com os alunos do que com os professores de Educação Física.

    Além disso, não se pode esquecer que, atualmente, as escolas e os alunos, sendo de grandes centros, da periferia, do interior ou de onde quer que sejam, cada vez menos estão suportando a Educação Física apenas como uma ocupação de tempo ou como uma distração. Os próprios projetos das escolas estão exigindo, de todos os componentes curriculares, comprometimentos com os elementos que fazem parte do processo da educação. E a Educação Física, inserida na escola, precisa cada vez mais mostrar a sua real importância enquanto uma prática pedagógica comprometida em dispor aos alunos os conhecimentos sobre a cultura corporal de movimento.

    Porém, se por um lado é mais tranqüilo pensar e agir como único professor de Educação Física em uma escola, ao mesmo tempo cria-se uma dificuldade ou um ponto negativo: “Com quem serão divididas as angústias do trabalho? Não se tem alguém para contar o que está sendo feito!”.

    É importante também, para a melhoria da constituição e do desenvolvimento do trabalho, existir mais do que apenas um professor, seja na mesma escola ou não, isto é, a existência de um grupo de estudos, por exemplo, é fundamental enquanto um espaço sistematizado para que existam trocas e interações entre professores que “falam a mesma língua”⁶ e convergem para a mesma direção em suas aulas, conseguindo, a partir das discussões, repensar, reconstruir e aprimorar as suas próprias aulas de Educação Física, estando na mesma escola ou em instituições diferentes.

    Cabe aqui o registro de um grande desafio que vem sendo percebido em nossa área profissional: se, às vezes, nem em uma escola conseguimos nos entender, o que pensar de toda a área da Educação Física?

    Acontece que a motivação para trabalhar nessa perspectiva de abordagem da Educação Física deve estar intimamente ligada ao comprometimento do professor com os alunos, com a escola, enfim, com a educação de maneira geral e que se possa contribuir minimamente na formação dos alunos que passam pelos bancos escolares e experimentam essas aulas.

Considerações (finais) acerca da prática pedagógica

    Esse trabalho de pesquisa é produto de reflexão em torno de experiências de um professor que continua pensando a prática pedagógica sustentada teoricamente, considerando que sua intervenção na escola é resultado de um processo de constituição e de formação profissional pautado pela constante busca de suporte teórico para dar sentido à sua atuação como professor de Educação Física. Por outro lado, de alguém que sabe que precisa agir apesar das incertezas que acompanham a função docente.

    Um dos pontos a ser destacado é a participação decisiva e efetiva de interlocução. É a partir de momentos de interação, de trocas e de reflexão com pessoas que “falam a mesma língua” ⁷ que temos condições de incrementar e constituir nossa formação profissional de maneira bastante significativa. É com elas que “testamos” nossas convicções e avaliamos nossas intervenções.

    Sentimos na pele a dificuldade em conseguirmos estabelecer uma relação satisfatória entre a teoria e a prática quando falamos em Educação Física. Sabemos que todos os conteúdos que abordamos com os alunos possuem sua “teoria”, mas nem sempre as mediações são claras. Nosso esforço é apontar aqui a importância de pensarmos nossa prática pedagógica para além dos planos de aula prontos para “darmos” aos nossos alunos e dos livros de mil e um exercícios que nos dispensam de pensar. Essa deve ser a função primeira de nossa sustentação teórica: fazer-nos pensar, repensar, refletir, discernir, questionar, refazer e transcender nossa intervenção na escola.

    Nesse “jogo infinito” que caracteriza a existência humana, historicidade e perspectivismo não devem ser tomados como limites, mas como marca das ações humanas, e isto não deveria ameaçar a dignidade da condição humana, apenas lembrar que toda proposição de sentido está filiada de forma incontornável ao espaço-tempo de sua gestação. É tomando isso em conta que gostaríamos que este texto fosse lido.

Notas

1. Segundo o texto desse documento, esses conhecimentos e representações se transformaram, tendo ressignificadas as suas intencionalidades e formas de expressão, por motivos de ordem militar, relativas ao domínio e uso de espaço, seja por razões econômicas, que dizem respeito às tecnologias de caça, pesca e agricultura, seja por razões religiosas, que tangem aos rituais e festas ou por razões apenas lúdicas (PCNs, 2001).

2. Esse planejamento permitia aos próprios alunos a escolha dos conteúdos que cada turma iria abordar durante o ano letivo, porém respeitando critérios pré-estabelecidos pelo professor.

3. Sabemos que, na condição de professor, o interesse em buscar alternativas aumenta pois, o que antes era hipotético, agora assume concretude e precisa de respostas efetivas.

4. Exemplo disso é o caso do colchão que a escola analisada adquiriu especialmente para as aulas de Educação Física que tematizaram a ginástica. A partir do meu pedido, realizado pelo professor, e do trabalho anterior, reconhecido, a essas aulas, a equipe diretiva entendeu ser importante a aquisição desse material para incrementar nossas aulas.

5. Afirmar que é “mais fácil” não significa a idealização desse fato, mas o reconhecimento de que a diversidade de posições no interior da área tem sido um forte entrave para a instauração de novas propostas

6. Nos faltam acordos prévios;

7. “Falar a mesma língua” significa, em nosso caso, tomar a Educação Física escolar como componente curricular que tem a responsabilidade de desenvolver de forma sistemática conteúdos vinculados à cultura corporal de movimento.

Referências

• Betti, Mauro. O que a semiótica inspira ao ensino da Educação Física. In.: Discorpo 3. Revista do Departamento de Educação Física e Esportes da PUC-SP. nº 3, p. 25 – 45, 1994.

• Betti, Mauro. A janela de vidro: esporte, televisão e educação física. Campinas, SP: Papirus, 1998.

• ___________. Imagem e ação: a televisão e a Educação Física escolar. In.: Betti, M. (Org.) Educação Física e mídia: novos olhares, outras práticas. São Paulo: Editora Hucitec, p. 91 – 137, 2003.

• Bracht, Valter. Educação Física e ciência: cenas de um casamento (in)feliz - Ijuí: Ed. UNIJUÍ, 1999. 160 p. (Coleção Educação Física).

• Bracht, Valter. Cultura corporal, cultura de movimento ou cultura corporal de movimento? Recife. Fev. 2004.

• Coletivo de autores. Metodologia do ensino de educação física. São Paulo: Cortez, 1992 – (Coleção Magistério 2° Grau. Série Formação do Professor).

• Daolio, Jocimar. Da cultura do corpo. Campinas, SP: Papirus, 1994.

• ______________. Educação Física e o conceito de cultura: polêmicas do nosso tempo. Campinas, SP: Autores Associados, 2004.

• Gallardo, J. P. et al. Didática de Educação Física: a criança em movimento: jogo, prazer e transformação – São Paulo: FTD, 1998.

• Gonzalez, Fernando J. Projeto curricular e educação física: o esporte como conteúdo escolar. In: Rezer, R. (Org.). O fenômeno esportivo: ensaios crítico-reflexivos. Chapecó: Argos, 2006, p. 69 –110, 2006.

• Sacristán, J. G; Gómez, A. I. P. Compreender e transformar o ensino. 4. ed. Porto Alegre,: Artmed Editora, 2000.

• Secretaria de educação fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Educação Física – Brasília: MEC/SEF, 2001.

• Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Educação Física – Brasília: MEC/SEF, 1997. 96p.

• Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Educação Física – Brasília: MEC/SEF, 1996.

• Souza Júnior, M. O saber e o fazer pedagógicos: a Educação Física como componente curricular?... isso é história! Recife: EDUPE, 1999.

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revista digital · Año 13 · N° 128 | Buenos Aires, Enero de 2009   © 1997-2009 Derechos reservados