Por qué actividades, juegos y métodos de cooperación en la Educación Física
	Docente en Educación Física (España)	Dr. Jesús Vicente Ruiz Omeñaca jesusvicenteruiz@yahoo.es
	Resumen           Las actividades de competición, por su parte, propician situaciones en las que el resultado se establece en claves de vencedores y vencidos, con la comparación consecuente en la que unos muestran su superioridad sobre los otros. Este proceso de comparación puede influir positivamente sobre el autoconcepto de los niños más competentes; pero la influencia será negativa para el autoconcepto de los menos capacitados. La estructura cooperativa de las actividades y el ambiente adecuado confluyen para hacer posible la elaboración de un autoconcepto positivo en todos los participantes.           Palabras clave: Cooperación. Educación Física. Autoconcepto positivo.
	http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 13 - Nº 128 - Enero de 2009

1 / 1

Algunas cuestiones previas

    La educación física parte de la educación del movimiento pero representa, ante todo, un contexto de educación global a través del movimiento. Lo corporal y lo motriz constituyen nuestro punto de partida sin que ello implique, necesariamente, su desvinculación de otros ámbitos, pues el niño que percibe su cuerpo y se mueve es también un niño que piensa, siente y se relaciona. Y la actividad motriz no es sólo movimiento; es además cognición, afecto, comunicación... En consecuencia, toda experiencia motriz influye en la globalidad que representa cada uno de los alumnos. Pouillar (1989) expresa con claridad este mismo planteamiento:

    No hay habilidades sin conocimientos asociados. El estatus o nivel de estos conocimientos puede variar, pero siempre existen en algún grado. La información, la comprensión, la comunicación, la lógica, están siempre presentes detrás del gesto más simple.

    Más allá entra también en juego la afectividad. En efecto no se busca un determinado resultado si no se lo considera deseable; no se realiza un esfuerzo sino para lograr una satisfacción, o la eliminación de una tensión, para evitar una frustración o una desgracia. A la habilidad y a los conocimientos está pues asociado lo que se ha dado en llamar la conducta. (...). Asimismo, una habilidad motriz no puede utilizarse en un contexto de fuertes oposiciones materiales o de estrés psicológico, si no hay una pujante motivación que impulse al que practica la actividad. Y, además, en todas las actividades físicas que suponen un enfrentamiento con otros individuos, una gran combatividad es condición necesaria para la práctica.

    En definitiva, el individuo entero está afectado por la menor de sus acciones, y los componentes motores, cognitivos y afectivos están siempre estrechamente combinados.

    Este hecho nos permite tomar conciencia de la importancia que nuestra área curricular posee dentro del contexto global de la educación escolar.

    Partiendo del cuerpo y el movimiento podemos abrir un amplio abanico de posibilidades educativas a las que hemos de ser sensibles desde nuestro quehacer docente. Pero es evidente que ni las actividades motrices ni las estrategias de aprendizaje son neutras en su concepción, ni tampoco, todas ellas, inciden del mismo modo en el proceso educativo.

    Tomando como punto de partida estas premisas han sido muy frecuentes los estudios comparativos cooperación versus competición. También han sido frecuentes los análisis en los que las dos estructuras citadas se comparaban con la ofrecida por las actividades individuales. Y lo mismo ha ocurrido con los distintos métodos de aprendizaje. A lo largo de este capítulo vamos a tratar de profundizar en las aportaciones que, de acuerdo con los resultados obtenidos en distintas investigaciones, pueden hacerse a la educación física desde los juegos y actividades con estructura de meta cooperativa y desde los métodos cooperativos de aprendizaje.

Satisfacción de los participantes

    Nuestra área curricular responde a las distintas funciones del movimiento: de conocimiento, anatómico-funcional, agonística, estética, expresiva, de relación y compensatoria. Pero también posee importancia porque de las vivencias de movimiento derivan sensaciones placenteras para los participantes.

    Y en diferentes estudios (Trigo, 1994; Garaigordobil, 1996) en los que los alumnos valoran un programa de educación cooperativa en el que han participado previamente, atribuyen una alta puntuación a las actividades lúdicas cooperativas en cuanto al grado de satisfacción obtenido.

    Ahora bien, esto no implica que los juegos y actividades individuales o de competición no proporcionen un alto grado de satisfacción. De hecho, un estudio realizado por Orlick (1981) comparando un programa de juegos tradicionales con otro de juegos cooperativos, sirvió para concluir que las muestras de alegría y satisfacción se veían incrementadas con ambos.

    Y, en un momento en el que todo parece estar supeditado a una visión utilitaria, las actividades lúdicas cooperativas plantean una alternativa en la que se concede una especial relevancia a la satisfacción de los participantes. Se recupera, de este modo, la esencia de lo lúdico como fin en sí mismo, como actividad de índole recreativa practicada por los niños sin más razón que la de disfrutar mientras se juega. Su uso como actividad de aprendizaje en la educación física contribuirá, de esta forma, al bienestar personal y social, que no sólo es una importante condición para el aprendizaje, sino también uno de los fines de la actividad escolar.

    Pero esta actuación no ha de quedar sólo dentro del ámbito escolar. La educación física es también educación para el tiempo de ocio. Será importante, en consecuencia, proporcionar actividades lúdicas que rebasen los límites de la institución educativa y que permitan al niño utilizarlas en su tiempo libre. Terry Orlick (1988) constata la existencia de esta transferencia desde el aprendizaje de actividades cooperativas en programas de juego hacia las actividades de recreo. De este modo los niños pueden seguir disfrutando fuera de la escuela de lo que aprendieron dentro de ella.

Elaboración de un autoconcepto positivo

    Distintos estudios (Johnson, 1980; Slavin, 1992; Garaigordobil, 1996) revelan que la práctica de actividades de cooperación contribuye a que el alumno elabore un autoconcepto positivo tanto desde el punto de vista general como desde el específico (intelectual, corporal y, especialmente, afectivo y social).

    El autoconcepto, la percepción personal que cada uno tiene de sus propias capacidades, creencias y actitudes influye como un orientador de la actuación de cada persona, se revela como un importante requisito previo para que el niño se sienta motivado para aprender y a la vez se convierte en una consecuencia del mismo proceso de aprendizaje. Esta influencia recíproca entre autoconcepto y aprendizaje ha sido corroborada por distintos estudios (Schunk, 1992; Beltrán, 1995).

    Pero el autoconcepto no es un componente estático de la personalidad sino que se va elaborando a partir de la percepción de sí mismo, de las vivencias unidas a la experiencia de la propia eficacia, de la comparación con otras personas que representan una referencia y de la información que proporcionan los otros niños, los padres, los maestros y el resto de personas significativas en el entorno de cada niño.

    En este sentido las actividades motrices individuales permiten que el niño actúe sin la necesidad de compararse con otros, centrándose únicamente en el propio progreso, si bien quedan desposeídas de buena parte de su potencial como fuente de interacción social.

    Las actividades de competición, por su parte, propician situaciones en las que el resultado se establece en claves de vencedores y vencidos, con la comparación consecuente en la que unos muestran su superioridad sobre los otros. Este proceso de comparación puede influir positivamente sobre el autoconcepto de los niños más competentes; pero la influencia será negativa para el autoconcepto de los menos capacitados (Coopersmith y Feldman, 1974).

    Hay alumnos que desde muy corta edad se enfrentan a situaciones en las que no sólo perciben que poseen menos capacidades que los otros, sino que además viven sus consecuencias al ser y sentirse menos valorados. Ello les puede llevar a instalarse en el papel de constantes perdedores y de poco competentes en el ámbito motriz, a vivir situaciones de ansiedad y a abandonar la actividad física viendo que tienen pocas posibilidades de éxito. ¿Cuántas experiencias tempranas con deportes de competición se han visto frustradas como consecuencia de las escasas aptitudes de estas personas para poder salir adelante en situaciones competitivas? ¿Cuántas personas no han podido disfrutar de las actividades deportivas porque aprendieron desde niños que abandonar era una forma de no ser víctimas del fracaso y acabaron por huir de una actividad en la que sus experiencias de éxito fueron muy limitadas?

    Como señala Le Boulch (1997), la actividad deportiva en adolescentes y personas mayores puede jugar en determinadas condiciones el papel de propiciar “el placer relacionado no solamente con el resultado objetivo planteado, sino quizás más aún con la sensación de haber vencido una dificultad autoimpuesta a la cual nos hemos sometido voluntariamente”. Pero experiencias frustrantes con las actividades lúdicas y deportivas de competición a una edad en que no se está todavía preparado para explorar los cauces de las actividades competitivas puede alejar al alumno de cualquier experiencia motriz.

    Frente a este hecho, tal como revelan los estudios empíricos, las actividades cooperativas pueden influir positivamente en la elaboración de una imagen positiva de sí mismo, dado que todos los niños pueden contribuir con sus acciones al logro de los objetivos grupales y pueden, de igual manera, percibir la importancia que su actuación tiene para el grupo. Naturalmente, todas las personas que participan en actividades de cooperación han de ser conocedoras de sus propias capacidades y de sus posibilidades de progreso, ahora bien, dentro de un entorno más próximo a la esencia de lo lúdico.

    Pero tan importante como el uso de estrategias cooperativas de actuación es la creación de una atmósfera de clase adecuada, propiciada, especialmente, por la actuación del maestro. Esta influencia sobre el autoconcepto positivo del ambiente generado en clase, así como de la actitud empática mostrada por el profesor ha sido corroborada por Rogers (1986) tomando como referencia la evidencia empírica. Ortega y Luengo (1992), en un artículo dedicado a valorar la importancia del juego de contacto físico en la comprensión social, se refieren con acierto al papel que el ambiente ejerce en las relaciones entre alumnos:

    Esto sólo es posible en un contexto en el cual las relaciones interpersonales sean ricas en estímulos y ofrezcan un clima de sentimientos y confianza idóneo para que cada niño y niña pueda, en diálogo con los demás, construir también su propio mundo afectivo, su propio estilo de ser y de comprender a los otros, su propia identidad personal y social.

    Por ello es fundamental que, en situaciones cooperativas, se cree el ambiente adecuado para que cada niño perciba que es aceptado y reconocido por los demás y que sienta que el maestro y los compañeros le consideran una persona importante. Igualmente las muestras recíprocas de afecto tienen un gran valor como fuente de bienestar personal y grupal. De no ser así, podrían darse casos en los que propuestas lúdicas cooperativas en cuanto a la estructura de meta de la tarea, generaran situaciones de enfrentamiento con quienes fueran considerados por los demás como responsables de la no consecución de los objetivos del juego. De hecho, algunas investigaciones vinculan los efectos positivos de las actividades de cooperación a la consecución del objetivo que plantea cada una de ellas. Por otra parte la experiencia docente nos lleva a encontrarnos con situaciones de este tipo si no conseguimos que a la actividad cooperativa se una la valoración de ésta como un contexto para el respeto hacia los compañeros, la ayuda recíproca y la cooperación. Y es importante percibir que se dispone de libertad; libertad para decidir y libertad para equivocarse sin que de ello se derive como resultado el miedo al error; un paso sin duda frecuente en el proceso de aprendizaje motriz.

    La estructura cooperativa de las actividades y el ambiente adecuado confluyen para hacer posible la elaboración de un autoconcepto positivo en todos los participantes. Pero no hemos de obviar que en las actitudes que los niños tienen hacia sí mismos influyen decisivamente las personas más significativas dentro de los distintos contextos ( familia, escuela, grupo de iguales) en los que cada niño interviene. Es importante, en consecuencia, que exista una confluencia en ambiente y en parámetros de valoración personal y social entre los diferentes ámbitos de relación personal, de modo que cada niño viva, en todos ellos, experiencias en las que se demande su responsabilidad y que resulten gratificantes y enriquecedoras. Se podrá de este modo contribuir a que cada uno de los alumnos elabore un autoconcepto realista y positivo.

Procesos de atribución interna

    Diferentes investigaciones (Weeler y Ryan, 1973; Garaigordobil, 1996) han confirmado el efecto positivo de las actividades de cooperación y de las técnicas de aprendizaje cooperativo sobre la atribución interna que de sus conductas prosociales de ayuda y cooperación hacen los participantes.

    Los procesos de atribución hacen referencia a los orígenes causales de la conducta. La identificación de dichos orígenes puede establecerse dentro de un continuo. En uno de sus extremos está la atribución interna, según la cual la responsabilidad de las acciones se explica a partir de las capacidades propias y de la elección personal; en el otro extremo se sitúa la atribución externa, basada en la creencia de que las actuaciones propias se deben a factores contextuales o a propiedades ajenas a la persona como la suerte o el azar.

    La estabilidad de la actuación cooperativa es mayor si el niño es consciente de que coopera porque ha optado por cooperar. En consecuencia la atribución interna de las conductas prosociales, la convicción de que se actúa de forma positiva en la relación con los demás porque se ha decidido así de forma personal, amplía las posibilidades de que el alumno siga actuando de un modo prosocial fuera del contexto que marca la clase de educación física y fuera, también, del entorno escolar.

    Percibir que se es dueño de las propias actuaciones suscita, además, una sensación de libertad, así como una mayor autoestima. Y ambos hechos son importantes dentro del desarrollo moral y del aprendizaje social.

Un espacio para la creatividad

    Johnson (1980) constata la superioridad de la estructura cooperativa sobre la competitiva propiciando el contexto adecuado para el pensamiento creativo.

    Al referirnos a la creatividad hemos de prestar atención a la capacidad que permite elaborar un mayor número de respuestas (fluidez), poco comunes (originalidad) y adaptadas a la variación en las demandas de cada tarea (flexibilidad). El resultado de esta capacidad aplicada a la actividad motriz es una acción nueva, frecuentemente como consecuencia de una forma distinta de combinar habilidades ya conocidas.

    La creatividad en las actividades motrices suele ser altamente valorada, pero no siempre se crean los medios ni los contextos necesarios para fomentarla.

    La diferencia entre las actividades cooperativas y las competitivas en relación con el pensamiento divergente, que está en la base de las respuestas creativas, radica, especialmente, en el proceso: mientras que en la competición dicho proceso está guiado por la premura de obtener un resultado eficaz inmediato, dado que lo que urge es buscar soluciones para superar lo antes posible a los demás, en la cooperación se crea un ambiente adecuado para poner en práctica distintas ideas y experimentar diferentes soluciones, asumiendo el riesgo de errar y libres de la presión que va unida a la urgencia de la victoria.

    Igualmente las actividades individuales pueden avanzar por las vías de la creatividad. De hecho, la capacidad creadora es, en primer lugar, una capacidad de carácter individual. Pero la cooperación añade el sentido de grupo, la posibilidad de compartir ideas, de contrastarlas con las de los demás, de explorarlas colectivamente y de contribuir, de este modo, a los logros colectivos.

    Ahora bien, no todas las actividades cooperativas propician el pensamiento divergente del mismo modo. Si proponemos cooperar, marcando, previamente, caminos unívocos, prefijando estereotipos motrices o concretando con anterioridad la forma en la que se ha de establecer la actuación del grupo, no queda opción para la creatividad. Ésta se estimula cuando la propuesta lúdica cooperativa es abierta, posee un grado de dificultad adecuado en lo motriz y en lo relativo a la coordinación de labores entre los participantes, plantea problemas con diferentes soluciones y permite colaborar con los compañeros explorando opciones, generando distintas hipótesis de actuación y contrastándolas. En este sentido, Ruiz Pérez (1995), tras analizar distintos estudios vinculados a las producciones motrices creativas en las clases de educación física, señala:

    Los abundantes resultados de estas investigaciones indican que la competencia motriz y la capacidad de una producción divergente pueden verse favorecidas ofreciendo un contexto de práctica en el que los niños se vean incitados a la búsqueda de múltiples y variadas soluciones motrices a diferentes problemas planteados, convirtiéndose más en un acto de invención que de reproducción.

    Otro de los factores clave en relación con la creatividad dentro de las clases de educación física es la actuación del maestro fomentando los estilos de enseñanza que la hacen posible (Mosston y Ashworth, 1996), motivando hacia la búsqueda de soluciones originales, prestando atención al proceso y valorando los resultados obtenidos por los alumnos.

    En cualquier caso, al cuestionarnos sobre la creatividad en el ámbito motriz llegamos hasta una realidad compleja. No obstante sí es posible, como hemos visto, educar para el pensamiento divergente y creativo en nuestra área curricular. Y en este camino las actividades cooperativas suman a la creatividad un sentido colectivo y permiten compartirla con los demás, sin que ello implique más renuncia que la de poseer de forma exclusiva.

Comunicación en el grupo de iguales

    La estructura cooperativa resulta superior a la individual y a la competitiva en relación con la comunicación y el intercambio de información entre los participantes.(Johnson, 1980).

    La estructura de meta es determinante en este caso. Si la actividad induce a actuar individualmente no se fomenta desde ella la interacción de ningún tipo, pues cada uno de los jugadores ha de preocuparse únicamente de su propia actuación. Si la actividad es competitiva proporcionar información a los rivales va en detrimento de las propias posibilidades de victoria. Sin embargo, es obvio que tanto en las actividades individuales como en las de competición se dan relaciones comunicativas, en distintos momentos.

    Con todo, es desde las actividades cooperativas desde donde, para obtener un resultado deseado por todos, se necesita coordinar las acciones con las de los compañeros, lo cual requiere una buena disposición para comunicarse, para transmitir y recibir información, para compartir con los demás los propios conocimientos y habilidades. Las estrategias de comunicación y de acercamiento social a los compañeros de juego pueden ser aprendidas y puestas a prueba en estas actividades lúdicas.

    Un marco de actuación cooperativo, basado en la aceptación de los demás, el respeto mutuo, la colaboración con los compañeros y la reciprocidad prestando ayuda, abre cauces para que cada alumno pueda actuar como mediador en el proceso de aprendizaje de sus compañeros. En esta línea se orientan algunas de las propuestas elaboradas por Mosston y Ashworth (1996) tales como la enseñanza recíproca o la resolución de problemas en grupo, a las que ya nos hemos referido.

    Por otra parte, resulta obvio que la práctica de la tarea es una condición ineludible para el aprendizaje motor y que este aprendizaje afecta a cada niño individualmente. Pero no hemos de olvidar que el aprendizaje se desarrolla en un contexto interpersonal en el que el compañero puede proporcionar información, compartir experiencias y poner en común modelos de ejecución.

    Se hace posible, de este modo, una relación entre iguales que rompe la asimetría de la interacción maestro – alumno y coloca al compañero en la situación de mediador en los aprendizajes. Pero esto no significa que se minimice el papel del maestro; bien al contrario, lo que se produce es una reestructuración de papeles en la que el docente adopta formas distintas de actuación. Se trata de lograr, en última instancia, una estructura en la que se asuman responsabilidades por parte de todos y en la que la comunicación entre los alumnos se convierta en un medio para la toma de decisiones y en una fuente de aprendizaje.

    Pero el hecho comunicativo, propiciado por las actividades motrices de cooperación y por las estrategias cooperativas de aprendizaje, debe valorarse, también, como un fin. La educación física en particular y la educación escolar en general tienen encomendada la misión de desarrollar en los alumnos la capacidad para expresarse y para escuchar, para mostrar afectos y para compartir las propias reflexiones. En suma, la escuela ha de educar para el diálogo. Y, sin duda, esta educación encuentra un marco adecuado cuando en las clases de educación física planteamos propuestas que permitan a los alumnos cooperar.

Educación del movimiento corporal

    La evidencia empírica al respecto, aunque existente, no es tan abundante. Mender y col. (1982) analizaron la influencia de un programa de juegos cooperativos sobre el aprendizaje de capacidades motoras (coordinación y equilibrio) comparándolo con un programa de juego tradicional. El grupo de juego cooperativo mostró una mejor ejecución en ambas capacidades.

    Sin embargo y a diferencia de lo que ocurre con los aspectos anteriores, queda pendiente de realización un mayor número de estudios empíricos que comparen las tres estructuras de meta (individual, cooperativa y competitiva) en relación con los aprendizajes motrices y que controlen, además, los efectos de la actividad extraescolar que actúa en estas investigaciones como variable de contexto, dado que los niños participan durante su tiempo libre en actividades y juegos con distinta estructura que inciden directamente en el desarrollo de capacidades relacionadas con el movimiento.

    Tampoco existen estudios que analicen comparativamente los aprendizajes que, en relación con la adquisición de capacidades tácticas, propicia cada tipo de estructura de juego. Parece lógico aventurar la hipótesis de que cada juego lleva al aprendizaje de los principios tácticos que permiten hacer un uso inteligente del movimiento adaptado a las demandas de cada actividad lúdica y que existe una transferencia positiva hacia juegos similares. Así lo refleja Devís (1996) en su propuesta en relación con “los juegos modificados” para las actividades lúdicas y deportivas de oposición y de cooperación – oposición.

    Pero, si bien parece evidente que a través del juego cooperativo se exploran y aprenden modos de actuación y de interacción que permiten convertirlo en un “juego inteligente” de cara a la consecución del fin marcado por la propia actividad lúdica, tampoco queda claro si se produce o no transferencia en el ámbito táctico desde la estructura cooperativa hacia otras estructuras distintas, ni de éstas hacia aquella.

    En cualquier caso y aunque el campo de la investigación está abierto, desde las actividades de cooperación podemos proporcionar aprendizajes en todos los ámbitos de la motricidad infantil y los escasos estudios realizados revelan la importancia de las actividades cooperativas en este ámbito tan íntimamente unido a la educación física.

Aceptación de los compañeros y convivencia intercultural

    Los estudios sobre aprendizaje basado en la cooperación han revelado que los niños muestran en este tipo de actividades un mayor grado de aceptación hacia sus compañeros (Slavin,1983). También hay suficiente evidencia empírica que revela la influencia positiva que las actividades cooperativas ejercen sobre las relaciones interétnicas (Slavin, 1979; Ziegler, 1981). Con todo , aún quedan aspectos no aclarados, como señala Beltrán (1985):

    Queda mucho por hacer aún, así, el grado en que las amistades transraciales generadas en la clase se extienden a otros contextos como el almuerzo o las situaciones extraescolares, el efecto del trabajo cooperativo sobre el prejuicio, el efecto de este aprendizaje sobre el conflicto internacional e interétnico.

    En cualquier caso, durante los últimos años, al acrecentarse el número de familias inmigrantes que han llegado a nuestro país, se ha hecho más urgente la necesidad de afrontar, dentro del entorno educativo, el establecimiento de relaciones positivas entre personas procedentes de culturas distintas. Se trata, en última instancia, de buscar un marco educativo que sirva para hacer compatible el respeto a los rasgos distintivos de cada grupo cultural con la búsqueda de un espacio común para la convivencia.

    Sin duda, practicar en clase juegos aportados por personas con orígenes distintos, puede ayudar a valorar a los demás, a mostrar aprecio por su cultura y a considerar la diversidad como fuente de enriquecimiento personal y social.

    Los juegos cooperativos, tal como muestran las investigaciones realizadas en este campo, se revelan como una buena fuente de participación interétnica. Demandando la cooperación con los compañeros para la consecución de un fin que satisfaga a todos, es más fácil superar el estrecho marco al que conduce la falta de comunicación con quienes cada alumno considera distintos a él. Y, de este modo, al tiempo que se proporcionan oportunidades para que las personas tomen en consideración que lo que les une es mucho más que lo que les separa, se abren caminos para que surjan relaciones cordiales y amistosas entre quienes, teniendo orígenes distintos, participan, sin embargo, en una misma escuela y en una misma sociedad.

Conductas prosociales

    Las conductas prosociales han sido analizadas desde parámetros conductuales, basándose en el análisis externo de las propias acciones y desde una óptica motivacional, teniendo en cuenta si la conducta nace de una motivación altruista. González Portal (1992) ha tratado de buscar una definición integradora aludiendo a ellas como “toda conducta social positiva, con o sin motivación altruista”, entendiendo como socialmente positiva “toda conducta de orientación interpersonal que beneficia de algún modo al otro”.

    Estudios relacionados con las actividades cooperativas y con las técnicas de aprendizaje cooperativo (Garaigordobil, 1995; Johnson, 1980) ponen en evidencia que, a través de ellas, se favorece un incremento en las conductas prosociales mostradas por los participantes: ayuda, muestras de afectos positivos hacia los otros, preocupación por sus sentimientos, participación en el bienestar de los demás, cooperación...

    La prosocialidad tiene un importante valor en la educación física, pero también en el contexto social del que la escuela forma parte. Así lo considera Melchor Gutiérrez (1995) al analizar las actividades físicas y el deporte como transmisores de valores sociales y personales:

    Para que las colectividades progresen, no basta con la conformidad restrictiva, sino que es necesaria también una preocupación activa y positiva por el bienestar de otros. Esta exigencia social positiva que se integra también prácticamente en todos los sistemas morales, comprende valores como servicial, capacidad de perdonar, cariño o igualdad.

    En las actividades individuales, es difícil que se den actitudes de orientación prosocial, pues la estructura de la actividad no lleva a interactuar con los otros. En cualquier caso, es posible amortiguar este efecto si propiciamos un clima social que haga que los alumnos se sientan motivados para compartir y para preocuparse por los logros y el bienestar de los demás.

    Las actividades de competición, por su parte, no inducen, desde su estructura de meta, hacia la prosocialidad, dado que existe en ellas una relación inversa entre los éxitos propios y los ajenos, aunque, por supuesto, es deseable que se desarrollen dentro de un ambiente social que haga posible la preocupación por los demás.

    Pero es en las actividades de cooperación donde la ayuda, la búsqueda de beneficio para los otros y la posibilidad de mostrar conductas afectivas positivas hacia los demás, representan elementos inherentes a la propia actividad.

Algunas cuestiones pendientes

    Quedan todavía varias cuestiones sin resolver en torno a las investigaciones relacionadas con las actividades cooperativas. Sin duda, la evidencia empírica es muy abundante y los resultados son homogéneos en relación con los aspectos a los que nos hemos referido a lo largo de este capítulo. Pero estas investigaciones no profundizan en los procesos mediadores, no analizan de qué modo influye la cooperación para producir sus efectos sobre los aprendizajes. Tampoco se analiza en estos estudios, la interacción entre variables personales y situacionales en los alumnos que participan en experiencias cooperativas. Por otra parte la mayoría de las investigaciones plantean situaciones experimentales que se circunscriben a intervalos temporales de corta duración, pero no comprueban los efectos positivos de la estructura cooperativa planificada a largo plazo, dentro del proyecto educativo de un centro escolar. Finalmente, no tratan la influencia que sobre la vida de los alumnos fuera del contexto educativo ejercen las actividades cooperativas desarrolladas dentro del ambiente escolar, cuestión de capital importancia si partimos de la premisa de que la escuela ha de educar para la vida.

    Pero todo ello no desvirtúa los resultados obtenidos. Lo que hace es plantear nuevos interrogantes que pueden ser el punto de partida de nuevas investigaciones.

Factores del desarrollo personal promovidos por la cooperación

Tomar decisiones en torno a la cooperación en las clases de educación física

    La reflexión en torno a las actividades motrices cooperativas nos lleva a una primera conclusión: las actividades no son neutrales. De su estructura deriva una línea de actuación, un tipo de relaciones comunicativas, una forma de concebir los vínculos afectivos, un modo de entender la diversión asociada a lo lúdico y un sistema de valores personales y sociales.

    Pero, sin embargo, la propuesta lúdica no lo es todo. Nuestra intervención es fundamental para hacer posible un clima social positivo, para favorecer las relaciones empáticas en el grupo, para propiciar un ambiente de inclusión en el que todos tengan cabida y posibilidades de seguir progresando, al margen de sus capacidades. Probablemente, de no ser así, la dinámica que generan los juegos de cooperación podrá verse alterada y las posibilidades educativas de estos juegos quedarán minimizadas.

    La segunda de las conclusiones a las que llegamos está relacionada con la valoración de las actividades de cooperación dentro de la educación física. Hay un razonamiento, relativamente frecuente entre los profesionales de nuestra área, que viene a establecer lo siguiente: cuando pretendemos promover un ambiente distendido y agradable e incidir en una orientación próxima a lo puramente lúdico podemos hacer uso de los juegos cooperativos; pero cuando lo que se intenta es profundizar en el desarrollo de las capacidades motrices, conviene volver sobre los recursos que aportan las actividades individuales y competitivas. De este modo, la cooperación se convierte en un medio educativo “menor” dentro de la educación física, dado que lo que para muchas personas interesa en nuestra área es, fundamentalmente, la motricidad.

    Sin embargo conviene reparar en lo poco acertado de este planteamiento (Omeñaca y Ruiz, 1999). La cooperación aporta una gran diversidad de actividades y juegos que conjugan, de una forma enriquecedora para la motricidad de los alumnos, los parámetros de corporalidad, espacialidad y temporalidad. Y aunque sin duda, las actividades cooperativas no están tan instauradas como otras alternativas lúdicas dentro de la cultura social de la actividad física, este hecho no les resta valor como medio educativo en relación con el movimiento corporal.

    Una tercera conclusión se refiere a la no exclusividad, a la que ya aludíamos anteriormente. Las actividades individuales y de competición desarrolladas dentro de unos cauces éticos a los que ningún maestro debe renunciar, poseen, sin duda, un importante potencial educativo. Y es que estas actividades pueden ser abordadas rompiendo con actitudes individualistas y competitivas para dar paso a la concepción de toda actividad lúdica como un contexto para el aprendizaje en los distintos ámbitos de desarrollo personal para la alegría y para la diversión dentro del grupo de iguales. Así concebido, un juego de competición puede ser también un buen juego.

    Y sería extremadamente reduccionista plantear, exclusivamente, esta cuestión como una competición entre las diferentes estructuras de meta, dentro de la tarea motriz. El hecho de que las actividades de cooperación tengan un enorme valor educativo es, en sí mismo, positivo; pero no significa que las actividades individuales o de competición estén exentas de posibilidades como medio para la educación.

    La cuarta de nuestras conclusiones parte de los resultados de las investigaciones. Las actividades de cooperación, como hemos visto, orientan a los alumnos hacia procesos de atribución interna y propician la elaboración de un autoconcepto positivo, proporcionan un alto nivel de satisfacción a los participantes, se muestran como un buen recurso en cuanto a los aprendizajes realizados en el ámbito motor, abren cauces para la creatividad y favorecen la comunicación entre iguales, las conductas prosociales y la convivencia interétnica.

    En consecuencia, en la medida en que consideremos importantes estos aspectos dentro de la acción educativa vinculada a nuestra área curricular consideraremos también importantes las actividades que, de un modo especial, los promueven.

    Nuestra última conclusión gira en torno a un modo de concebir el hecho educativo. Educar es optar. Y educar es asumir compromisos. Compromisos tanto con un modo de entender la actividad motriz, como con un sistema de valores personales y sociales, no porque sea la opción que ha elegido el educador para sí mismo, sino porque existe la convicción, dentro de la comunidad educativa, de que esta opción es válida para las personas y para la sociedad.

    Por ello, si entendemos la educación física como opción por el desarrollo de la competencia motriz en todos los alumnos y no sólo en los más capacitados, por la felicidad de todos frente a la felicidad de los ganadores, por la comunicación frente a la incomunicación, por las relaciones empáticas frente al desinterés por los demás, por el deseo de compartir frente al de poseer de forma exclusiva, por la participación frente a la exclusión, por la cooperación como fuente de desarrollo humano frente a la competitividad... tenemos en los juegos cooperativos un importante medio educativo.

    De este modo, nuestra propuesta curricular a lo largo de los últimos años ha concedido una importancia creciente a las actividades de cooperación y a las técnicas de aprendizaje cooperativo. Y ha sido así porque a través de la cooperación los alumnos no sólo pueden explorar un extenso conjunto de posibilidades motrices sino que además aprovechan las aportaciones positivas que estas actividades hacen al desarrollo personal y social.

    Como consecuencia durante el primer ciclo de la Educación Primaria proponemos a los alumnos numerosas situaciones exploratorias individuales y cooperativas, actividades cooperativas poco regladas, especialmente en espacios naturales, juegos de cooperación y juegos de persecución con cambios frecuentes de roles y con reglas semicooperativas. En el segundo ciclo añadimos algunas situaciones lúdicas de oposición y de cooperación-oposición. Finalmente en el tercer ciclo incluimos también juegos deportivos modificados y otras actividades físicas organizadas.

    Por otra parte, a lo largo de la Educación Primaria utilizamos con frecuencia los métodos cooperativos de aprendizaje.

    Y esta elección no es sino el ejercicio del compromiso que nace de la reflexión y que resulta indisociable de la propia actividad docente.

    Si somos consecuentes con la valoración de la educación física escolar como área que contribuye al desarrollo global de los alumnos, no debemos olvidar el mundo de los afectos y el de las relaciones sociales. Tampoco podemos obviar que la educación física es también educación en valores.

    Por ello optamos por una educación integradora, participativa, propiciadora de aprendizajes para todos los alumnos en todos los ámbitos de su desarrollo personal. Nos inclinamos por la autoestima, el respeto a los demás, la confianza, la ayuda recíproca, la colaboración, las relaciones empáticas, la solidaridad, la paz activa...Y todo esto lo hemos encontrado cuando en clase de educación física planteamos a los alumnos propuestas que les llevan a cooperar.

Referencias bibliográficas

• Arnold, P.J. (1991). Educación física, movimiento y curriculum. Madrid: M.E.C. – Morata.

• Ausubel, D. P.; Novak, J. D.; Hanesian, H. (1976). Psicología educativa. Un punto de vista de cognitivo. Méjico: Trillas.

• Beltrán, J. (1985). Psicología educacional. Madrid: UNED.

• Castañer, M. (1996). La educación física en el segundo ciclo de primaria. Guía para el profesor. Barcelona: Paidotribo.

• Coopersmith, S.; Feldman, R. (1974). “Fostering a positive self-concept and high self-esteem in the classroom”.

• Devís, J. (1996). Educación física, deporte y curriculum. Investigación y desarrollo curricular. Madrid: Visor.

• Escribá, A. y col. (1999). Psicomotricidad. Fundamentos teóricos aplicables en la práctica. Madrid: Gymnos.

• Fell, G. (1993). “Paz” en D. Hicks (comp.). Educación para la paz. Madrid: M.E.C. – Morata.

• Garaigordobil, M. (1995). Psicología para el desarrollo de la cooperación y de la creatividad. Bilbao: Desclée de Brouwer.

• Garaigordobil, M. (1996). Evaluación de una intervención psicoeducativa en sus efectos sobre la conducta social y la creatividad. Madrid: M.E.C.

• González Portal, M. D. (1992). Conducta prosocial: evaluación e intervención. Madrid: Morata.

• Guitart, R. (1999). Jugar y divertirse sin excluir. Barcelona: Graó.

• Jares, X. R. (1992). El placer de jugar juntos. Nuevas técnicas y juegos cooperativos. Madrid: C.C.S.

• Johnson, D. W.; Maruyama, G. ; Johnson, R.; Nelson, D.; Skon, L. (1980). “Effects of coopeative, competitive and individualistic goal structures on achievement: a metaanalysis" en Psychological Bulletin, nº 89, pp. 47-6.

• Johnson, D. W. (1980). "Group processes: influences of student – student. Interaction on school outcomes” en J. H. Mc. Millan (ed.). The social psychology of learning. New York: Academic Press.

• Le Boulch, J. (1997). El movimiento en el desarrollo de la persona. Barcelona: Paidotribo.

• M.E.C. (1992). “Cajas Rojas”. Área de educación física. Madrid: Secretaría de Estado para la Educación.

• Mender, J.; Kerr, R.; Orlick, T. (1982). A cooperative games program for learning disabled childen. International journal os sports psychology, nº 13, pp. 222-233.

• Mosston, M.; Ashworth, S. (1996). La enseñanza de la educación física. La reforma de los estilos de enseñanza. Madrid: Hispano – Europea.

• Omeñaca, R.: Ruiz, J.V. (1999). Juegos cooperativos y educación física. Barcelona: Paidotribo.

• Orlick, T. (1981). Positive socialization via coopeative games. Developmental Psychology, nº 17, pp. 426-429.

• Orlick, T. (1990). Libres para cooperar, libres para crear. Barcelona: Paidotribo.

• Ortega, R.; Luengo, C. (1992). “El juego de contacto físico y la comprensión social en el contexto escolar” en C. Borego (ed.). Curriculum y desarrollo socio - personal. Sevilla: Alfar.

• Parlebas, P. (1996). “Los universales del juego deportivo”. Revista de praxeología motriz, nº 0, pp. 15-29.

• Pouillart, G. (1989). Las actividades físicas y deportivas. Enseñar, estimular, entrenar. Barcelona: Paidós – M.E.C.

• Rué, J. (1998). “El aula: un espacio para la cooperación” en C. Mir y col. Cooperar en la escuela. La responsabilidad de educar para la democracia. Barcelona: Graó.

• Ruiz Pérez, L. M. (1995). Competencia motriz. Madrid: Gymnos.

• Schmitt, A. (1988). Prologo en G. Guillemard; J. C. Marchal; M. Parent; P. Parlebas; A. Schmitt. Las cuatro esquinas del juego. Lérida: Ágonos.

• SchunK, D. H. (1992). “Autoconcepto y rendimiento escolar”. En C Rogers; P. Kutnick (comps.). Psicología social de la escuela primaria. Barcelona: Paidós.

• Slavin, R. E. (1992). “Aprendizaje cooperativo” en C. Rogers; P. Kutnick (comps.). Psicología social de la escuela primaria. Barcelona: Paidós.

• Slavin, R. E. (1979). “Effects of bicarial learning teams on cross-racial friendships”. Journal of educational psychology, nº 71, pp. 381-387.

• Slavin, R. E. (1983). Cooperative learning. New York. Longman.

• Trigo, E. (1994). Aplicación del juego tradicional al curriculum de educación física. Barcelona: Paidotribo.

• Trigo, E. (1989). Juegos motores y creatividad. Barcelona: Paidotribo.

• Ziegler, S. (1981). “The effectiveness of cooperative learning teams for increasing crossethnic friendship: additional evidence”. Human organization, nº 40, pp. 264-268.

Otros artículos sobre Juego

revista digital · Año 13 · N° 128 | Buenos Aires, Enero de 2009   © 1997-2009 Derechos reservados