Este artigo tem como objetivo precípuo apresentar a Psicomotricidade no Ensino Fundamental. Para tanto, utilizaremos as contribuições teóricas dos seguintes autores: Jean Le Boulch, sobretudo em sua obra A Educação Psicomotora: A psicocinética na idade escolar; Pierre Vayer, no livro A criança diante do mundo; o escritor português Vitor da Fonseca, no livro Psicomotricidade: Psicologia e Pedagogia; os psicomotricistas franceses Lapierre e Aucouturier na obra intitulada A Simbologia do Movimento: Psicomotricidade e Educação; Bernard Aucouturier, em seu Método Aucouturier e Suzana Veloso Cabral, no livro Psicomotricidade Relacional - Prática Clínica e Escola.

    Com o intuito de manter coerência e simetria, procuramos responder as cinco perguntas que baseiam este artigo, a saber: 

1. O que é?,

2. Por que se faz?, 

3. Como se faz?, 

4. Onde se faz? e 

5. Com quem se faz a Psicomotricidade no ensino fundamental?  

    De acordo com as idéias defendidas pelos autores lidos.

    Trouxemos como exemplo uma escola que implementou a Psicomotricidade Relacional em sua grade curricular, a escola curitibana Terra Firme que atende do berçário ao nono ano do ensino fundamental. Apresentamos seus objetivos, o público alvo e suas estratégias de desenvolvimento, de acordo com informações contidas na página da mesma e na página do Centro Internacional de Análise Relacional – CIAR. Em seguida, tecemos algumas críticas ao quadro comparativo apresentado pela escola entre a maneira como ela desenvolve seu trabalho e as diferenças que possui com o ensino tradicional.

    Ao longo do trabalho, percebemos a necessidade de um item que abordasse o Ensino Fundamental propriamente dito; cuja função compreende a localização e descrição do ensino fundamental de acordo com a lei que rege a educação brasileira, a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), promulgada em 20 de dezembro de 1996, a qual vigora desde sua publicação em 23 de dezembro do mesmo ano.

    De igual forma, dispomos uma parte do trabalho para discorrer sobre a educação e a instituição escola, em virtude das nossas próprias vivências no interior da escola pública e das críticas dos autores, Lapierre e Aucouturier, sobre a maneira como aquela possui sua função deturpada e esta lida com a transmissão do saber, enfatiza o intelectualismo e, concomitantemente, não desenvolve as potencialidades da criança. Para os autores referidos, a escola está muito longe de ser um ambiente harmonioso, não-invasivo e respeitoso para com a criança, com a maneira como a mesma se movimenta e demonstra seus prazeres.

    Em ambiente escolar tradicional, a criança é tolhida, uma vez que são tolhidas suas possibilidades sobre o seu modo de ser. Não seria, então, o momento de pensar¹ uma escola que seja verdadeiramente de base psicomotora? Nesse sentido, qual seria o objetivo de uma educação psicomotora de abordagem relacional? Essas são duas das questões suscitadas pelo livro que se pretende exortador do "desejo de movimento, desejo de agir, desejo que permite ascender à criação, depois às formas mais simbolizadas da ação, tais como a expressão plástica, verbal ou matemática que são os movimentos do pensamento" (p.31).

    Estamos cientes de que este artigo não se pretende finito, acima de tudo porque trabalhamos com um número pequeno de autores, os quais possuem concepções distintas acerca da Psicomotricidade. Irrefutavelmente essas teorias são igualmente importantes para nossa compreensão dessa ciência encruzilhada, que, segundo Eduardo Costa, possui sua própria essência multifacetada, já que em cada proposta de trabalho psicomotor estão presentes técnicas de intervenção muito variadas, (que) foram criadas e disseminadas pelos teóricos e praticantes da Psicomotricidade como: Ramain, Lapierre, Desobeau, Aucouturier, Saboya, Morizot, Cabral, Lovisaro, Thiers, dentre outros.

    Apenas começamos a trilhar o caminho da via psicomotora (relacional), mas já comungamos com o professor Eduardo Costa: Formar um psicomotricista é antes de tudo proporcionar ao futuro profissional condições para construir, através das formações teórico-práticas-pessoais, sua forma de ajuda, sempre original, por estar calcada na criatividade e singularidade de cada um de nós.

    De acordo com a LDB, a educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.

    O grupo acredita que o objetivo principal da educação com base no artigo 22 da LDB é desenvolver os educandos. Para atingir este objetivo, ela busca garantir a formação comum indispensável para o exercício da cidadania, fornecendo meios para eles progredirem no trabalho e nos estudos posteriores.

    Segundo o artigo 32 da LDB, o ensino fundamental é obrigatório, com duração de 9 (nove) anos gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante:

• O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;

• A compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;

• O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;

• O fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.

    O estatuto da criança e do adolescente busca garantir a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária das crianças e adolescentes brasileiras. Procurando assegurar que nenhuma criança ou adolescente seja objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão. Punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais.

    Segundo o artigo 15 do ECA, a criança e o adolescente têm direito à liberdade, ao respeito e à dignidade como pessoas humanas em processo de desenvolvimento e como sujeitos de direitos civis, humanos e sociais garantidos na Constituição e nas leis.

    Portanto, as escolas de ensino fundamental precisam garantir esses direitos aos seus educandos em consonância com o que diz o artigo 16, quando cita o direito à liberdade, com base nos seguintes aspectos:

• Ir, vir e estar nos logradouros públicos e espaços comunitários, ressalvadas as restrições legais;

• Opinião e expressão;

• Crença e culto religioso;

• Brincar, praticar esportes e divertir-se;

• Participar da vida familiar e comunitária, sem discriminação;

• Participar da vida política, na forma da lei;

• Buscar refúgio, auxílio e orientação.

    O ECA nos alerta que não é dever só da escola assegurar os direitos das crianças e dos adolescentes. É dever de todos prevenir a ocorrência de ameaça ou violação dos direitos deles, zelando sempre pela dignidade, pondo-os a salvo de qualquer tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexatório ou constrangedor. E cabe ao Estado assegurar à criança e ao adolescente:

• Ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria;

• Acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um;

• Atendimento no ensino fundamental, através de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.

    E para finalizar todos deve saber que as crianças e os adolescentes têm direito a informação, cultura, lazer, esportes, diversões, espetáculos e produtos e serviços que respeitem sua condição peculiar de pessoa em desenvolvimento.

• Jean Le Boulch

Aporte: Livro-texto Educação Psicomotora: a psicocinética na idade escolar

    O francês Jean Le Boulch, afirma que a corrente educativa da Psicomotricidade surgiu na França, em 1966, pela fragilidade da Educação Física, pelo fato dos professores de educação física não conseguirem desenvolver uma educação integral do corpo. Para ele, muitos desses professores centravam sua prática pedagógica nos fatores ligados à execução dos movimentos, tendo como principal objetivo de sua ação educativa chegar à perfeição desses movimentos, de forma mecânica. (LE BOULCH, 1983).

    Segundo Soares (1996), a Psicomotricidade na Educação Física das escolas brasileiras foi o primeiro movimento mais articulado a partir da década de setenta. Neste movimento o interesse da educação é com o desenvolvimento da criança juntamente com o ato de aprender, através dos processos cognitivos, afetivos e psicomotores; ou seja, buscando a formação integral dos educandos, procurando romper o dualismo cartesiano corpo-alma, integrando assim o movimento na formação da personalidade humana.

    Le Boulch (1987) define Psicomotricidade como uma ciência que estuda as condutas motoras por expressão do amadurecimento e desenvolvimento da totalidade psicofísica do homem, procurando fazer com que os indivíduos descubram o seu corpo através de uma relação do mundo interno com o externo e a sua capacidade de movimento e ação. E dessa forma, permitir tanto ao adulto como à criança expressar as suas ações e movimentos de forma harmoniosa, utilizando o seu corpo.

    A educação psicomotora de Le Boulch (1983) justifica sua ação pedagógica colocando em evidência a prevenção das dificuldades pedagógicas, dando importância a uma educação do corpo que busque um desenvolvimento total da pessoa, tendo como principal papel na escola preparar seus educandos para a vida. Utiliza métodos pedagógicos renovados, procurando ajudar a criança a se desenvolver da melhor maneira possível, contribuindo dessa forma para uma boa formação da vida social dos educandos. Para atingir esse objetivo, a educação psicomotora procura trabalhar como foi descrito acima, na prevenção de problemas de dificuldades escolares de várias origens, como: afetividade; leitura e escrita; atenção; lateralidade e dominância lateral; matemática e funções cognitivas; socialização e trabalho em grupo.

    A educação psicomotora no ensino fundamental tem três objetivos principais (op. cit., p.43), que são:

• Enfatizar a aquisição de certo número de conhecimentos e de habilidades, através de uma transmissão cultural;

• Manter e desenvolver as possibilidades de descoberta, criação e imaginação da criança;

• Trabalhar no modo de aquisição, desenvolvendo as possibilidades funcionais da criança tanto no plano físico como no intelectual.

    A partir desses três objetivos, há uma busca no desenvolvimento psicoafetivo; funcional metódico; e aquisições instrumentais e de conhecimentos. Onde no primeiro são trabalhados os jogos e expressões motoras espontâneas, e atividades artísticas; no segundo, a educação psicomotora metódica utiliza atividades despertadoras; e no último é trabalhado a escrita, leitura, cálculo e matemática, habilidades motoras utilizadas nos esportes e o conjunto dos conhecimentos escolares. (Idem)

    Para Le Boulch (1983), o objetivo principal da educação pelo movimento no ensino fundamental é contribuir para o desenvolvimento psicomotor dos educandos e para atingir este objetivo, eles dependem ao mesmo tempo das suas evoluções das personalidades e dos seus sucessos escolares. A Psicomotricidade nesta concepção trabalha com base no esquema e imagem corporal; o autor afirma que esquema corporal é a organização das sensações relativas ao seu próprio corpo em relação com os dados do mundo exterior.

    Segundo Santos (2001), Le Boulch apresenta quatro etapas de desenvolvimento do esquema corporal: corpo submisso (0 a 2 meses); corpo vivido (2 meses a 3 anos); corpo descoberto ou percebido (3 a 6 anos) e corpo representado (6 a 12 anos).

    Tendo na etapa do corpo submisso os movimentos estritamente automáticos, sendo de origem inata (reflexos e automáticos); na etapa do corpo vivido a criança começa a tomar consciência de seus movimentos, tendo como característica um comportamento motor global com repercussões emocionais fortes e mal controlados; na etapa do corpo descoberto ou percebido ela vai descobrindo o seu corpo e começa a estruturar o seu esquema corporal, a partir do desenvolvimento da interiorização, localização e controle dos movimentos; e na etapa do corpo representado a criança dispõe de uma imagem mental do corpo em movimento, permitindo uma verdadeira representação mental de uma sucessão motora. (Idem)

    O trabalho da educação pelo movimento baseada em Le Boulch está centralizado na relação do esquema e imagem corporal; e dessa maneira, o autor acredita que a imagem corporal é um conceito útil no plano teórico, porque a partir dela se torna mais fácil a compreensão e o acompanhamento do desenvolvimento psicomotor durante as diversas etapas que envolvem esse processo. Por isso, o trabalho de desenvolvimento psicomotor de Le Boulch apresenta algumas etapas que são: do corpo imaginário à imagem do corpo operatório; imagem do corpo e estruturação espaço-temporal; e do ajustamento global ao ajustamento com representação mental. (LE BOULCH, 1983)

    Na primeira etapa, como o nome já diz, a criança está começando a desenvolver a sua imagem do corpo, que tem seu início por um lado, de conteúdos fantasmáticos e do outro, com uma imagem figurativa, sendo ainda imprecisa, que vai amadurecendo com o tempo através da confrontação com o real. Logo em seguida aparece a etapa da imagem do corpo e da estruturação espaço-temporal, onde começa a acontecer a descentralização da criança e o início das representações mentais dos eixos, onde ela começa a ter noções de esquerda e direita, de acima e abaixo e de diante e atrás. E de reconhecimento de figuras geométricas, ocorrendo através da exploração dos objetos pelo estudo dos movimentos visuais. Na última etapa, que é do ajustamento global ao ajustamento com representação mental, a criança está enriquecendo o seu esquema corporal, e por isso, começa a ter condições de modificar os elementos de um movimento em automatismos bem estabilizados, tornando-se capaz de tomar certa distância em relação ao objeto prático do movimento para voltar sua atenção perceptiva sobre as modalidades da ação, desenvolvendo dessa maneira sua percepção cinestésica. (Idem)

    Nos anos finais do ensino fundamental, a educação psicomotora utiliza as situações-problemas para trabalhar as funções perceptivas, que são as funções de interiorização, percepção e estruturação do espaço, e a percepção temporal. Busca melhorar e reforçar certos fatores de execução, como a força muscular, a flexibilidade articular, velocidade, resistência e tolerância; e ainda procura melhorar as soluções posturais e gestuais; utilizando também os jogos com regras e jogos esportivos, e por último as atividades de expressão rítmica. (Idem)

    A educação psicomotora de Jean Le Boulch aplicada no ensino fundamental é destinada às crianças de seis a doze anos, atuando também com crianças com algum tipo de dificuldades escolares, ajudando-as a se desenvolver da melhor maneira possível tendo como objetivo uma preparação para a vida social desses educandos.

    A educação psicomotora no ensino fundamental é aplicada na escola, em uma quadra, campo, ou em um espaço que permita esta prática. Podendo ser desenvolvida por psicomotricistas, professores de Educação Física ou de outras áreas da educação.

    Le Boulch em seu livro: educação psicomotora: a psicocinética na idade escolar, não especifica seu trabalho a um profissional que tenha uma formação em Psicomotricidade. Acreditamos que ele tenha desenvolvido sua prática mais direcionada à escola e para os professores de Educação Física.

    Segundo Ferreira (2006), existem três formas de utilização das abordagens de Educação Física e Psicomotricidade. Há os que acreditam não ser possível diminuir o impacto entre o conflito dessas duas abordagens, pois há uma ligação destas com o modo próprio de ver o mundo de cada abordagem, portanto o educador deve utilizar apenas uma delas. Na segunda postura, a da tolerância ao trabalho com os dois métodos, utilizando-se em uma abordagem Psicomotora recursos da Educação Física ou o inverso. Uma terceira postura é a liberdade de utilização de conceitos, sem a presença de dualismos, articulando as duas abordagens. Desta forma, a utilização destas abordagens dependerá do educador.

    Ferreira (op. cit.) alerta que é preciso desmistificar a não aproximação entre a Psicomotricidade e a Educação Física nos meios acadêmicos, sendo comum observar preconceitos quanto à utilização mútua das abordagens, encontrando defensores ferrenhos, mas também encontrando aqueles que experimentam as duas abordagens, como um método prevalecendo sobre o outro.

    Ferreira (op. cit.) entende que a Psicomotricidade e a Educação Física não são incompatíveis, elas podem ser integradas e que ao invés de serem inimigas podem ser instrumentos auxiliares, a junção de uma metodologia com a outra, não se faz impossível, pois ambas podem se auxiliar e se completar. E para finalizar seu artigo, Heraldo Ferreira faz uma comparação entre a Educação Física e a Psicomotriidade com o romance de Romeu e Julieta, falando que da mesma forma que as abordagens citadas, os dois não são incompatíveis somente por suas origens familiares (Seriam os Montecchios corporais? Seriam os Capuletos intelectuais?). O casal se completa em seu objetivo: o amor (as abordagens referidas também podem se completar em seu objetivo: promover a junção entre o movimento e o pensamento). Por fim, ao invés de inimigos, Montecchios e Capuletos poderiam se auxiliar e juntos teriam encontrado respostas para suas perguntas, assim como a Psicomotricidade e a Educação Física.

    Já o professor Fernando Athayde (1998) diz que para ele a relação da Psicomotricidade com a Educação Física se baseia em uma sinergia, palavra derivada do grego synergía, cooperação sýn, juntamente com érgon, trabalho. É definida como o efeito ativo e retroativo do trabalho ou esforço coordenado de vários subsistemas na realização de uma tarefa complexa ou função.

    Athayde (op. cit.) acredita que entre as duas áreas deve haver uma migração, porque as duas abordagens trabalham no contexto da cultura, da condição humana, ligados ao contexto histórico-cultural que é a forma com que o homem se expressa e atua para materializar o seu pensamento, sendo essa materialização um processo cultural.

• Pierre Vayer

Aporte: Livro-texto A criança diante do mundo

O que é?

    A Educação Psicomotora, segundo Vayer (1986), faz parte das ações educativas, pois é uma modalidade educativa global, que comporta múltiplas atividades que seguem em etapas sucessivas necessárias a toda criança.

    O autor insiste, particularmente, sobre a educação do esquema corporal.

    A consciência do seu corpo, suas mobilizações e suas possibilidades de ação estão estreitamente associadas a toda educação psicomotora; é entretanto, indispensável conceber toda uma educação do esquema corporal integrada nesta educação geral do ser através de seu corpo, que é a Educação Psicomotora.

Por que se faz?

    O trabalho da psicomotricidade no Ensino fundamental favorece as aprendizagens escolares.

    Em toda a atividade humana o ser interior está sempre concernido. Com efeito, o corpo é a referência permanente, e a ação corporal, é o princípio de todo conhecimento e de toda comunicação, então, de todo o desenvolvimento.

Como se faz?

    O exercício não tem significação em si mesmo; é a forma através da qual a criança aborda a situação, na forma em que se vive, no que faz, expressa e possui. Tudo isso realmente tem significação.

    As atividades podem ser:

• Em seqüência;

• Seguindo etapas sucessivas;

• Conduzindo integração da educação e do EGO corporal.

    O Material pode ser variado, proporcionando imensas situações.

    O desenvolvimento da consciência de si é feito no contato do corpo com o solo (referência e segurança) através de situações vividas por ela mesma e guiada pelo educador, que adota vocabulários e imagens trazidas pelas próprias crianças.

Onde se faz?

    Faz-se na escola. Concebendo sessões ou encontros centrados na organização do EGO.

    As atividades podem ser vivenciadas a partir de atividades diferentes, que podem estar associadas à atividade gráfica ou atividade de cores; jogos de expressão, realizadas de modo dinâmico ou funcional.

Com quem se faz?

    Com o grupo de crianças. Para que as atividades de ação tenham uma significação, é importante que ela, também, seja elaborada pelas próprias crianças.

    Para que a educação corporal tenha uma significação para a criança é necessário que ela faça parte integrante das atividades do grupo ou da classe e é preciso que as interações e as inter-relações, às quais elas conduzem, não sejam determinadas, somente pelo adulto, mas, igualmente, pela criança ou pelo grupo. A presença do adulto vai contribuir para regular o conjunto das atividades.

• Vítor da Fonseca

Aporte: Livro-texto Psicomotricidade: psicologia e pedagogia

    Vitor Fonseca nasceu em Portugal, é Professor Catedrátivo do Departamento de Educação Especial e Reabilitação da Faculdade de Motricidade Humana, na Universidade Técnica de Lisboa – Portugal. Desenvolveu seu mestrado, no consultório médico - Psicopedagógico, orientado pelo médico Arquimedes da Silva Santos, consagrado psiquiatra - pedagogo, português.

    Desde o doutoramento, em 1985, em Neuropsicologia da Psicomotricidade, até os dias de hoje, exerce as funções de docente das disciplinas de Perturbações do Desenvolvimento, Pscicomotricidade e Dificuldades de Aprendizagens.

O que é?

    Segundo Fonseca (1988, p.12), a psicomotricidade constitui uma abordagem multidisciplinar do corpo e da motricidade humana. Seu objetivo é o humano total em suas relações com o corpo, sejam elas integradoras, emocionais, simbólicas ou cognitivas, propondo-se desenvolver faculdades expressivas do sujeito.

Por que se faz?

    Segundo Fonseca (op. cit., p.368), a psicomotricidade é um meio inesgotável de afinamento perceptivo-motor, que põe em jogo a complexidade dos processos mentais para a polivalência preventiva e terapêutica das dificuldades de aprendizagem.

    Nesse sentido, a psicomotricidade assume uma nova ótica psicopedagógica, de características marcadamente preventivas, o que lhe confere um papel importantíssimo no contexto educativo-social.

    A psicomotricidade constitui uma medida preventiva essencial, suscetível de facilitar à criança a mudança de comportamento que as aprendizagens escolares impõem. A sua importância situa-se antes num terreno de crítica social, que pretende analisar e diagnosticar quais os obstáculos familiares e sociais que impedem o desenvolvimento global da criança, onde a evolução do esquema corporal da estruturação espaço-temporal e da maturação psicotônica ocupam um lugar infra- estrutural de toda a atividade psíquica superior.

    Na concepção de Fonseca (op. cit., p. 368), constatamos a sua preocupação com as dificuldades escolares (dislexias, as discalculias, as disgrafias as disortografias), ou melhor, “as epidemias das escolas”; que são conseqüência de uma deficiência de adaptação psicomotora, que engloba problemas de desenvolvimento motor de dominância lateral, de organização espacial, da construção práxica e da estabilidade emotiva-afetiva, que se podem projetar em alterações do comportamento da criança.

Como se faz?

    Fonseca (op. cit., p. 368), trabalha com o Conceito Instrumental. Dividindo as suas sessões psicomotoras em 4 etapas:

1. formação de grupo

2. motivação (ex: história, gincana)

3. Apresenta e coordena os jogos

4. Avaliação:

   • Avaliação do aluno (representação/ construção)

   • Avaliação do professor.

Onde se faz?

    Para Fonseca (op. cit., p. 368), o trabalho psicomotor é realizado nas escolas, clínicas e clubes.

Com quem se faz?

• Caráter preventivo (para alunos que não apresentam dificuldade escolar).

• Terapia Psicomotora (para alunos com problemas de aprendizagem - exemplo: dislexia, a disortografia, a disgrafia, a discalculia).

• Tem um olhar para portadores de necessidades especiais.

Escala de pontos da BPM:

• Perfil Superior Bom (Hiperpráxico) - A criança não apresenta dificuldades de aprendizagem específica, apresentando precisão.

• Perfil Normal (Eupráxico) - Trata-se de crianças sem problemas psicomotores, com execução e regularidade adaptativa. Pouco provável que apresentem dificuldades de aprendizagem ou disfunção cerebral mínima, não sendo exclusiva esta conclusão.

• Perfil Dispráxico (Dispráxico) - Trata-se de crianças com dificuldades de aprendizagem ligeira com presença de um ou mais distúrbios. Deficiência no ajustamento e continuidade das tarefas motoras propostas. Dificuldades de execução e de coordenação.

• Perfil Deficitário (Apráxico)- Trata-se de crianças com dificuldades de aprendizagem significativa. Manifestações de problemas no equipamento neuro-fisiológico. Registro de perturbações psicomotoras.

    Segundo Fonseca (op. cit., p. 368), a identidade da Psicomotricidade e a validade dos conceitos que empregam para se legitimar revelam uma síntese inquestionável entre o afetivo e o cognitivo, que se encontram no motor. É a lógica do funcionamento do sistema nervoso, em cuja integração maturativa emerge uma mente que transporta imagens e representações e que resulta de uma aprendizagem mediatizada dentro de um contexto sócio-cultural e sócio-histórico.

• André Lapierre & Bernard Aucouturier

Aporte: Livro-texto A Simbologia do Movimento: Psicomotricidade e Educação

    Para Lapierre e Aucouturier, na obra A Simbologia do Movimento: Psicomotricidade e Educação, a Psicomotricidade Relacional é uma prática corporal específica que permite o convite à autonomia criativa. Sendo as qualidades essenciais dessa abordagem pedagógica a disponibilidade, o respeito e a aceitação.

    No livro referido, os autores valorizam a simbologia dos gestos, ou seja, o estudo e a interpretação dos símbolos contidos no gesto dos seres humanos. Esse simbolismo do gesto é valorizado em sua significação primitiva. Daí ser a maneira de se movimentar, de manifestar qualquer atitude e/ou ação muito importante para a compreensão dos sujeitos.

    Baseada numa Pedagogia do respeito e da descoberta, a Psicomotricidade no ensino fundamental, segundo Lapierre e Aucouturier, é um trabalho psicopedagógico autêntico, no qual mais do que métodos, procedimentos e técnicas preestabelecidas, sua determinação se dá pelas intenções e através da premissa "Só se transmite bem aquilo que se vive". Os psicomotricistas auxiliam as crianças em seu processo de aprendizagem. Esta é constituída por um tripé, cujos elementos são: o afeto, a cognição e a motricidade.

    Os objetos são relevantes porque propiciam um asseguramento por parte da criança: o fato de uma criança lançar um objeto em diferentes direções, por exemplo, possibilita que sejam construídas projeções, nas quais a criança encontrará o outro, tendo como conseqüência um engajamento nas atividades de trocas.

    Em contexto relacional, porque prioriza a importância da vida em grupo, essa prática pedagógica será uma pesquisa permanente: aberta à criatividade das crianças, à observação e à análise de seus comportamentos e à própria criatividade dos autores em questão, os quais propõem novas direções de pesquisa às crianças (e aos adultos) com o intuito de sondar seus reais interesses.

    Essa prática permite o convite à autonomia criativa. Nesse sentido, torna-se imprescindível repensar tanto a escola tradicional quanto a formação dos educadores. Pois é somente invertendo os valores, priorizando o ser ao invés do ter, ou seja, concentrando a atenção no processo de evolução da pessoa que será concebida em sua integralidade – as etapas da evolução do movimento serão vistas no plano simbólico do movimento vivenciado e não num plano neuro-motor ou cognitivo.

    Lapierre e Aucouturier se distanciam em relação ao escolar, em relação ao ensino tradicional, ao seu intelectualismo verbal e a sua problemática de transmissão sistemática de um saber.

    A Simbologia do Movimento busca valorizar o simbolismo do gesto, sua significação primitiva, expondo o caráter da prática psicomotora de ser ela mesma uma forma de simbolização. Sendo importante ressaltar que os autores não estão subordinados a nenhuma escola de pensamento, apesar de se apropriarem de algumas teorias de Freud, Wallon, Piaget, Rogers, Lacan e de muitos outros, além de buscarem conceitos etológicos, ontogenéticos, filogenéticos ou existenciais. A educação é vista como o desenvolvimento das potencialidades próprias de cada criança, sentido amplo que permite a não existência da reeducação, fazendo com que tudo se torne educação.

    O contexto relacional, que é o eixo de toda prática relacional, na qual o psicomotricista deve possuir a capacidade de disponibilidade, de escuta permanente do outro. Essa escuta, segundo os autores citados, permitirá um ajustamento recíproco e constante. Fato que gerará acordos, os quais podem ser de alternância, de complementariedade e de cooperação, colaboração.

    Esse contexto é muito importante, pois, existe na dinâmica da relação (com o) outro um aspecto da comunicação que deve ser desenvolvido. Visto que o outro percebe o que do nosso "sai" (expressão utilizada pelos autores), podendo reencontrar, contrariar e até prolongar essas direções percebidas.

    Embora toda prática psicomotora seja uma forma de simbolização, é a prática psicomotora relacional a que mais privilegia a simbologia dos gestos e, tal como mencionam Lapierre e Aucouturier, a criação de uma harmonia de comunicação, onde o acordo perfeito só se realiza, com todo seu valor emocional quando, como o dizem as crianças, "não se sabe mais quem comanda".

    A relevância de um trabalho sério de Psicomotricidade Relacional no ensino fundamental se dá pelo fato de que, afirmam Lapierre e Aucouturier, é preciso oferecer à criança um meio pedagógico coerente, sem o que arriscamos acentuar sua inadaptação a uma escola que é, ela mesma, inadaptada.

    Os autores defendem, coerentemente, a formação de indivíduos diferentes, capazes de se integrar à evolução e dela participar e não se submeter a ela ou rejeitá-la. Procurando, desse modo, o desenvolvimento de uma agressividade construtiva manifestada pela ascensão de responsabilidade no seio do grupo.

    Lapierre e Aucouturier, através de suas observações pessoais, colocaram como princípio geral o primado do afetivo sobre o racional, do inconsciente sobre o consciente – fato que justifica em grande parte a conduta pedagógica de ambos. Afirmando que tudo o que foi apenas memorizado à força do córtex, sem ter despertado o eco emocional, é apenas um parasita da memória. O esquecimento é então um sinal de saúde mental.

    Esperando uma nova via à pedagogia, Lapierre e Aucouturier procuram uma estrutura que permita integrar as diferentes etapas da evolução da vivência motora, partindo da origem mais primitiva do movimento vital para ir em direção de formas mais evoluídas e mais abstratas. Eles elaboraram sua teorização a partir de suas próprias experiências com adultos e crianças – sempre que possível em contexto relacional, uma vez que a vida em grupo é uma dimensão essencial. Por conta disso, salvo com crianças muito perturbadas, evita-se ao máximo as reeducações individuais.

    Os autores abandonam o modelo médico – diagnóstico, prescrição, tratamento – em que estão pautados todos os estabelecimentos da reeducação. Dessa forma, eles substituem reeducação por educação concebida em seu sentido amplo: Educação é para ambos o "desenvolvimento das potencialidades próprias da criança" (p.14) e, por extensão, de cada ser humano.

    A conduta dos autores apresenta-se a partir de suas experiências pedagógicas com crianças (e adultos) que gerou a elaboração de sua teorização, possibilitando a evolução da mesma. Suas observações pessoais os levaram a colocar como princípio geral o primado do afetivo sobre o racional, do inconsciente sobre o consciente.

    Nutrindo-se de dialética constante entre pensamento e ação, a (re)educação psicomotora é aplicada pelo psicomotricista. Como mencionado, o psicomotricista age com colaboração estreita dos professores das classes especializadas e a criança vive suas dificuldades no "grupo-classe", pois é do professor e de seus colegas que ela recebe a sua imagem.

    Lapierre e Aucouturier traçam o seguinte caminho:

    Não há para os autores uma técnica específica e rígida de (re)educação psicomotora. Mesmo porque, eles defendem que tudo pode ser questionado; o erro é considerado uma etapa necessária da evolução e, por isso, deve ser desculpabilizado. O educador deve formar-se através da autocrítica e deve estar disponível constantemente ao presente, a si próprio, a seu próprio corpo, ao objeto, ao espaço, ao outro; buscando sempre se encontrar através da vivência simbólica das diferentes etapas de integração do movimento.

    A obviedade nos leva a dizer que a Psicomotricidade Relacional, no Ensino Fundamental, se faz na escola. Porém, e infelizmente, não há na escola tradicional um trabalho de base psicomotora². O que ocorre no ambiente escolar tradicional, se ocorre, é uma psicomotricidade muito mecanicista que se esforça por separar as noções racionais de organização do espaço e do tempo o seu contexto emocional.

    Algumas poucas escolas brasileiras já implementaram a abordagem relacional à sua grade curricular, haja vista a escola curitibana Terra Firme, que exemplificaremos neste trabalho, e os exemplos das escolas Colégio Positivo (Curitiba/PR); Escola Interpares (Curitiba/PR); Casa da Tia Léa (Fortaleza/CE); Casa de Criança (Fortaleza/CE); Espaço Infantil (Fortaleza/CE) e Meu Cantinho (Itajaí/SC).

    Na maioria das vezes, a instituição escola ainda é muito tradicional, o que significa dizer que a escola oferece inúmeros obstáculos à criança, haja vista que sua pedagogia normativa de base racionalizada pretende submeter a criança ao desejo e ao julgamento constante do adulto. Seria, então, uma grande contradição a existência de uma psicomotricidade relacional dentro de um ambiente escolar tradicional, mesmo porque este impossibilita o que Lapierre e Aucouturier chamam de expressão verdadeira da criança, momento no qual a vida não é mais controlada, vigiada.³

    Quem aplica a (re)educação psicomotora é o psicomotricista. Este age com colaboração estreita dos professores das classes especializadas e a criança vive suas dificuldades no "grupo-classe", pois é do professor e de seus colegas que ela recebe a sua imagem. Lapierre e Aucouturier defendem o contexto relacional, porque ele é propiciador de uma madura "relação com o Outro", o que por sua vez possibilita ao sujeito reencontrar uma liberdade real e que não é mais oposição, mas independência e disponibilidade. Dessa forma, o trabalho de Educação Psicomotora de Lapierre e Aucouturier pode ser colocado à disposição tanto das crianças quanto dos adultos. Vale ressaltar o já dito: Educação é para ambos o desenvolvimento das potencialidades próprias da criança e, por extensão, de cada ser humano.

    Para Lapierre e Aucouturier, a escola fabrica inadaptados, uma vez que ao invés de aceitar a dinâmica do desejo e de ajudá-la a evoluir, ela a recusa e a culpabiliza, não deixando outra escolha à expressão das pulsões a não ser o sintoma.

    Eles concebem a educação como o desenvolvimento das potencialidades próprias de cada criança. Esse sentido amplo acerca da educação permite que substituam a reeducação por educação.

    Os autores afirmam que: é preciso trabalhar para sair do impasse dentro do qual se fechou o ensino atual⁴, com suas falsas soluções da seleção precoce, da segregação, do ensino dito de adaptação, das reeducações específicas, etc.; soluções que não levam senão à salientar o fracasso do ensino e, o que é mais grave, da educação.

    As normas de pensamento da escola tradicional possuem estruturas inadequadas e nocivas, a saber:

1. As estruturas institucionais da escola são obstáculos para uma educação de base psicomotora, pois são estruturas segregativas e elitistas, as quais limitam toda evolução psicopegagógica profunda;

2. Outro obstáculo à educação de base psicomotora são as resistências encontradas na criança diante de toda pedagogia normativa de base racionalizada que pretende submeter a criança ao desejo e ao julgamento constante do adulto.

    Com base no referido, Lapierre e Aucouturier se distanciam em relação ao escolar, em relação ao ensino tradicional, ao seu intelectualismo verbal e a sua problemática de transmissão sistemática de um saber. Os autores, num momento que intitulam etapa epistemológica, questionam, a partir da constatação do fracasso da escola elementar, de suas experiências, outro processo baseado na ação motora, na ação corporal e espontaneamente vivida para chegar a uma pedagogia do respeito e da descoberta.

    Pois, o corpo em movimento, na sua agitação emocional e criativa, não é admitido na escola senão durante o recreio quando o professor vigia e a rigor observa, evitando misturar sua autoridade a esses jogos pueris.

    Durante o curso de Psicomotricidade aprendemos que a aprendizagem possui um tripé que a sustenta, o qual se constitui de afeto, cognição e motricidade. Martha Lovisaro, em apostila disponibilizada à turma, menciona que para aprender (cognição), necessitamos de afeto (motivação) e de movimento (motricidade) ⁵. Nesse sentido, é inegável a importância da Psicomotricidade para o processo de aprendizagem dos seres humanos e recusá-la é privar nossos alunos de um desenvolvimento sadio e completo.

    Lembremos que o presente artigo versa sobre a Psicomotricidade no ensino fundamental e uma indagação emerge: qual é o contexto da escola dos nossos alunos? É sabido que a maioria das crianças brasileiras estudam em escola pública. Inclusive quase todos os membros deste grupo atuam como docentes em instituições públicas. E fica claro, através das nossas experiências, que a realidade estrutural da sociedade se confirma no interior da escola pública.

    Sobre isso, Dermeval Saviani diz que há na maioria dos países da América Latina o problema da marginalidade no qual as teorias educacionais concebem a educação ora como sendo um instrumento de equalização social, portanto, de superação da marginalidade ora como um instrumento de discriminação social, logo, um fator de marginalização.

    Assim, de acordo com cada uma dessas duas concepções cabe à educação, se ela for autônoma em relação à sociedade, garantir a construção de uma sociedade igualitária ou, se ela estiver ligada à sociedade de classes dicotômicas, cumprir a função de reforçar a dominação e legitimar a marginalização. Saviani denomina a primeira concepção de "teorias não-críticas", uma vez que buscam compreender a educação a partir dela mesma (a educação possui autonomia em relação à sociedade), e a segunda de teorias “crítico-reprodutivistas”, pois elas se empenham em compreender a educação remetendo-a sempre aos determinantes sociais, à estrutura sócio-econômica que condiciona a forma de manifestação do fenômeno educativo. Contudo, entendem que a função básica da educação é a reprodução da sociedade e, por isso, não propõem mudanças sociais.

    Bom seria se todas as crianças pudessem ser líderes de suas histórias, que a educação institucionalizada auxiliasse em suas potencialidades. Nesse sentido, a escola Terra Firme desempenha um importante papel, na medida em que o tratamento que oferece às crianças, desde o berçário, atua na formação completa do sujeito. Muitas das atividades propostas pela Terra Firme são baseadas na abordagem relacional (emancipatória) do francês André Lapierre, como por exemplo, a utilização de música em atividades de ciranda, as quais suscitam nas crianças a livre expressão de movimentos através de danças variadas.

    O que nos incomoda, entretanto, é o fato de, infelizmente, ser o exemplo da escola mencionada muito distante da realidade das escolas brasileiras, principalmente as públicas. É essa a nossa crítica, porque o desenvolvimento de cada membro da sociedade é a condição para o livre desenvolvimento de todos, tal como sugere a epígrafe deste item.

    Na página do Centro Internacional de Análise Relacional ⁶– CIAR – encontramos a seguinte menção à Psicomotricidade Relacional na Escola:

    Constitui-se como uma prática educativa de valor preventivo que intervém de forma transdisciplinar, possibilitando a elevação do equilíbrio dinâmico do processo de ensino/aprendizagem. Enfoca as necessidades afetivas, sociais e cognitivas básicas que envolvem a relação aluno x aluno, aluno x professor, professor x professor e família x escola, propiciando mudanças que levem à conquista e ao desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos, habilidades e a formação de atitudes e valores éticos essenciais ao pleno exercício da cidadania.

    Os objetivos da Terra Firme, muito próximos ao pensamento do psicomotricista francês André Lapierre, compreendem:

• Despertar para o prazer de aprender a aprender;

• Potencializar a capacidade de criar e recriar situações de aprendizagem;

• Ampliar a capacidade de comunicação;

• Prevenir dificuldades relacionais, emocionais, motoras e de aprendizagem;

• Incentivar a auto-estima e facilitar a socialização;

• Liberar as tensões e o stress contido nas relações.

    Fazem parte do público alvo: os próprios educadores, alunos e pais de alunos.

    Estratégias de Desenvolvimento constituem-se através de Vivências Práticas com duração de 5 horas para adultos e de 2 horas no máximo para crianças e jovens (Utilização do setting (ambiente) e material clássico da Psicomotricidade Relacional). A intenção da escola é propiciar que o aluno vença suas dificuldades para, assim, tornar-se livre para aprender (aprendizagem) e para viver (vida). Essa educação prioriza a afirmação de Lapierre em defesa da qualidade do ser e não do ter.

    Abaixo, dispomos um quadro comparativo entre a Escola Terra Firme, que implementou em seu currículo a Psicomotricidade Relacional e o ensino tradicional muito característico da maior parte das escolas brasileiras:

Quadro Comparativo:⁷

    Como resultado deste trabalho, a escola Terra Firme conclui que: “nosso aluno é protagonista da sua própria história, com grandes possibilidades de exercer liderança em qualquer função que venha desempenhar”.

    Assim como a Escola Terra Firme, outras escolas que implementaram a Psicomotricidade Relacional em sua grade curricular, tais como:

• Colégio Positivo (Curitiba/PR)

• Escola Terra Firme (Curitiba/PR)

• Escola Interpares (Curitiba/PR)

• Casa da Tia Léa (Fortaleza/CE)

• Casa de Criança (Fortaleza/CE)

• Espaço Infantil (Fortaleza/CE)

• Meu Cantinho (Itajaí/SC)

• Bernard Aucouturier

Aporte: Livro-texto O Método Aucouturier: fantasmas de ação e prática psicomotora

O que é?

    Aucouturier define a prática de ajuda psicomotora como uma prática psicoterápica, que visa a implantação do registro simbólico no corpo e nos afetos de prazer, pela via de uma relação interativa entre a criança e o terapeuta.

    Bernard Aucouturier criou um método próprio de ajuda que designa Prática Psicomotora Aucouturier (PPA), que atua em três níveis de ajuda: Prática Psicomotora Educativa e Preventiva, Prática de Ajuda Psicomotora individual e Prática de Ajuda Psicomotora em grupo.

    Neste trabalho abordaremos o primeiro nível.

Prática psicomotora educativa e preventiva

    É uma pratica de acompanhamento das atividades lúdicas da criança. È considerada como um itinerário de maturação que favorece a passagem “do prazer de agir para o prazer de pensar”, assegurando a criança quanto as suas angústias.

Por que se faz?

    Consiste em ajudar a criança a desenvolver sua pulsionalidade motora. Em ajudá-la na descoberta e na construção mais completa do objeto, a partir do investimento simbólico desse objeto, sem, contudo, infligir-lhe, nem depressa demais, nem muito cedo nosso saber conceitual sobre este objeto. Trata-se de fazer nascer, sem precipitação, mas com precisão, o concebido não expresso da expressividade motora.

Os objetivos da prática psicomotora educativa e preventiva

• Favorecer o desenvolvimento da função simbólica;

• Favorecer os desenvolvimentos, dos processos de asseguramento;

• Atenuação do rumor das angústias e asseguramento psicológico;

• Favorecer o processo de descentração.

Como se faz?

    Para Bernard Aucouturier toda proposta educativa deveria em primeiro lugar, levar em conta os problemas afetivos da criança, dar-lhe a possibilidade de exprimi-los em vez de tentar resolvê-los. Sendo imprescindível que o psicomotricista-educador perceba o sentido das mensagens não verbais da criança e que responda a elas da melhor maneira possível, tanto pela qualidade gestual e emocional tanto pela linguagem.

    Para Aucouturier a prática psicomotora requer condições adequadas para que se realize de maneira satisfatória incluindo-se todas as pessoas envolvidas no processo educacional. Com uma equipe educativa que valorize a criança e a tenha como objetivo comum.

    Na reunião com os pais deve-se explicar com clareza e simplicidade o interesse da prática para o desenvolvimento de seus filhos, desta forma os mesmos reconheceriam e apoiariam o esforço para o crescimento de seus filhos.

As condições materiais

    Neste ponto Bernard Aucouturier, é enfático quando diz que uma prática psicomotora satisfatória exige condições materiais igualmente satisfatórias sob o risco de descaracterizar a prática.

    Seguindo este raciocínio, descreveremos o material proposto por Aucouturier para a realização da prática psicomotora segundo seus princípios.

A sala de psicomotricidade

    A sala de psicomotricidade deve ser um local amplo, específico e reservado para a prática, onde as crianças podem evoluir livremente. A sala deve ser limpa, iluminada e atraente.

O material de expressividade motora

• Mobiliário

  • Espaldar;

  • Espelho grande;

  • Quadro;

  • Armários;

  • Cestas de plástico;

  • Cavaletes de metal;

  • Pranchas.

• Material mole

  • Almofadas de espuma, cobertas de tecido colorido, de tamanhos diferentes, cuja referencia básica é de 60 x 40 x 30 cm. Em número de duas por criança;

  • Almofadas cilíndricas de 60 x 30 cm de diâmetro;

  • Colchões de espuma com diferentes espessuras, revestidos de tecido colorido, a referência básica e de 140 x 100 x 10 ou 20;

  • Tecidos coloridos de todos os tamanhos;

  • Animais de pelúcia de pequeno porte, bonecas de pano;

  • Cordas pequenas de algodão;

  • Tubos de espuma plástica de 1 metro;

  • Bolinhas de espuma;

  • A “bolsa” ( saco de pano de quatro metros de comprimento com uma abertura ampla, contendo outro saco de espuma plástica.

• Material duro

  • Argolas de borracha;

  • Bastões de madeira;

  • Bacias de todos os tamanhos;

  • Tambores com baquetas.

O material da expressividade gráfica e plástica

• Mobiliário

  • Mesas ovais ou redondas para as crianças desenharem;

  • Banquetas.

• Material de desenho

  • Folhas de papel branco;

  • Canetas hidrocor;

  • Lápis preto.

• Material de construção

  • De madeira envernizada, não colorida, com referência de 10 x 20 x 2,5 e todos os múltiplos 10x20x2,5 ou os submúltiplos 5 x 10 x 2,5; 5 x 5 x 2,5

    Sendo este material arrumado em cestas.

A sessão psicomotora

    A sessão Psicomotora está estruturada em dois dispositivos principais: o dispositivo espacial e o dispositivo temporal.

    O dispositivo espacial refere-se aos dois “lugares marcados” que regem a sessão. Um para a expressividade motora (mais amplo) e outro para a expressividade gráfica, plástica e linguagem. Ambos com seus materiais específicos.

    O dispositivo Temporal refere-se às fases sucessivas que serão propostas as crianças durante a sessão psicomotora, seguindo um itinerário de maturação psicológica que Aucouturier denomina como uma passagem “do corpo à linguagem”.

    Onde o primeiro momento será reservado à expressividade motora, o segundo a história e enfim, num terceiro momento á expressividade gráfica e plástica.

Os conteúdos das fases sucessivas da sessão

• Ritual de entrada

    Aucouturier adota um ritual de entrada que tem como objetivo diferenciar este momento educativo, no qual a motricidade é privilegiada de outros momentos, ajudando-as a agir em nível simbólico.

    O ritual, que consiste em acolher cada criança cumprimentando-as pelo nome e convidando-as a entrar na sala (as meninas primeiro), objetiva demonstrar a importância da perda momentânea de alguns membros do grupo, através da nomeação dos ausentes, lembrar-lhes que a sala foi preparada para eles, anunciar as consignais iniciais, o desenvolvimento das atividades, bem como a evocação da sessão anterior retomando algum ponto que tenha sido mais apreciado pelo grupo assim como algo depreciativo.

• Expressividade motora

    Esta fase da sessão inicia-se com a destruição das paredes construídas previamente pelos psicomotricistas onde as crianças podem viver a destruição sem culpa. Aucouturier lembra que este jogo ocorrerá por muitas vezes até que as crianças “acertem suas contas” com esta atividade, quando o prazer diminuirá e a destruição da parede servirá apenas para iniciar a sessão.

    Nesta fase irão aparecer as brincadeiras simbólicas de asseguramento profundo, que são brincadeiras universais, isentas de dependências ou influencias culturais, que servem para adquirir segurança contra angústias. Estas fazem referência ao medo de perder a mãe, de ser destruído, provocando fortes descargas emocionais. São elas: brincadeiras de destruição, de prazer sensório-motor, de se envelopar, de se esconder, de perseguição, de identificação com o agressor, de encher e esvaziar, reunir e separar...

    As brincadeiras simbólicas de asseguramento superficial irão aos poucos tomar o lugar das brincadeiras simbólicas de asseguramento profundo e consistem em brincar de “fingir que”. Brincadeiras estas que tem a função de perpetuar a integridade psíquica adquirida ao longo dos primeiros anos e proteger a personalidade contra as angústias.

• História

    Considerada por Aucouturier como uma brincadeira de asseguramento profundo mediada pela linguagem, que é contada após a fase de expressividade motora, sempre no mesmo lugar com cada criança em seu lugar fixo.

    A historia é contada em dois registros. Um primeiro baseado no aumento da angústia, com um valor dramático agregado à narração a partir de temas como o medo de ser devorado, temas que se referem a angústia de perseguição, de ser destruído e a angústia da perda da mãe. O segundo momento é baseado no retorno às bases de asseguramento criadoras da segurança emocional. Onde o herói triunfa sob o agressor. Aucouturier diz ainda, que a história só tem sentido se o herói vencer e sair fortalecido diante da bestialidade ou do erro do agressor.

• Expressividade gráfica ou plástica

    Após a fase de expressividade motora, as crianças são convidadas a passarem ao local de expressividade gráfica e plástica. Estas atividades permitem o acesso a outro nível de competência para simbolizar e o acesso à descentração. Aucouturier fala que uma sessão de prática psicomotora educativa e preventiva que suprimisse este segundo momento, não atingiria os objetivos definidos, nem o itinerário de maturação psíquica previsto para ajudar as crianças a crescer.

    A escolha entre construir ou desenhar é livre. Sendo as construções realizadas no chão e os desenhos sobre a mesa ou um plano elevado.

    Não é permitido ao psicomotricista interromper a construção da criança ou a construção coletiva, pois, isto significaria, no primeiro caso, a interrupção da simbolização da representação de si e de sua historia relacional e no segundo caso, porque o grupo merece viver o prazer de ver a sua obra acabada.

    Aucouturier lembra ainda que não é permitido destruir as construções, apenas desmontá-las.

• Ritual de saída

    Para Aucouturier é indispensável que exista um ritual de saída e a proposta é que se faça um agrupamento final, sempre organizado no mesmo local onde as crianças são chamadas uma a uma pelo seu nome e sobrenome e convidadas a voltarem sozinhas para o vestiário, após receberem um aperto de mão do psicomotricista. Um cumprimento “adulto” que serve de meio para que elas se reconheçam individualmente.

• Arrumação do material

    Aucouturier propõe a arrumação do material na sala após a sessão como uma forma de reencontrar a realidade, uma forma de ajuda a descentração.

    Esta tarefa é realizada por grupos de quatro a cinco crianças, que a executam enquanto o restante do grupo se veste. Este grupo é alternado a cada sessão.

Com quem se faz?

    É proposta às crianças que se encontram no período no qual AGIR é PENSAR, passando pelo período em que PENSAR é unicamente PENSAR O AGIR, que se dá por volta dos 7 anos.

Onde se faz?

    Inicialmente era realizada com crianças ligadas a instituições sanitárias, porém hoje em dia é realizada também em âmbito educacional em diversos países como o Brasil, Alemanha e mais nove paises.

    Segundo Aucouturier (2007), a creche e o maternal são locais privilegiados para a realização desta pratica, não excluindo as crianças com atraso no desenvolvimento.

Atitude do psicomotricista

    Para Bernard Aucouturier, o psicomotricista educacional deve respeitar alguns “princípios” que o ajudarão na prática que ele chama “linhas de força”.

• Criar um ambiente tranqüilizador necessário para o desenvolvimento de todas as potencialidades das crianças, das mais limitadas as mais evoluídas;

• Acolher a criança com todo o respeito, como uma pessoa em desenvolvimento, que dá o testemunho de uma experiência única;

• Compreender a criança pela via de sua expressividade motora;

• Desenvolver processos de asseguramento através do prazer da ação, das brincadeiras e das representações;

• Viver o prazer de estar em relação empática com a criança;

• A estas linhas de força, acrescentam-se algumas palavras-chave: fantasmar, simbolizar, agir, brincar, transformar, conhecer, pensar, comunicar, criar, ser si mesmo.

Onde observar:

• Espaço Néctar - Centro de Prática Psicomotora Aucouturier - CRPJ 05/0587

• Rua Barão de Mesquita, nº 131 sobrado - Tijuca - Rio de Janeiro, RJ - Tel/fax: 2567-3376

• Direção e Responsabilidade Técnica: Psc. Silvia Carné CRP 05/25393 - CRFa 0622

• Suzana Cabral

Aporte: Livro-texto Psicomotricidade Relacional - Prática Clínica e Escola

    A autora do livro Psicomotricidade Relacional, Prática Clínica e Escolar, Suzana Veloso Cabral, formou-se em Psicologia Clínica no ano de 1971, participou de cursos em Belo Horizonte e São Paulo que davam acesso às primeiras experiências em Reeducação Psicomotora no Hospital Henri Roussele, em Paris. Estagiou no Hospital Salpétrière, também em Paris (1973-74) durante os estudos do Certificado de Capacidade em Reeducação Psicomotora, considera, porém não ter passado por um processo de formação vivencial até a descoberta da Psicomotricidade relacional em 1982.

    Na clínica e na escola particular seguia os métodos e técnicas psicomotoras, com exercícios específicos.

    Gostaríamos de destacar na Parte II _ A Prática na Escola, Capítulo 7 (Relação Pais/Filhos /Escola) “... É importante para a criança aprender como se organiza a sociedade e isto é feito de modo vivido, com mais eficácia do que se for apenas verbalizado ou ”ensinado”. A colaboração e respeito que a criança reconhece, na prática , entre seus pais e sua escola, é um modelo de caminhos possíveis para ela percorrer no sentido da cidadania...Semelhante aos pais,os educadores, além das propostas conscientes de educar, têm fantasias e mitos pessoais e institucionais que influenciam em suas atitudes educativas.”( p. 56)

    Ainda no Capítulo 7 “É através de novas formas de relacionar-se que se criam vínculos entre a criança e o adulto, quando este sai de sua posição autoritária e permite ao aluno descobrir seu próprio poder e afirmar-se , seja no confronto responsável, seja compartilhando seu espaço com o outro”.( p. 60)

    No Capítulo 8 (Relação Professor/Aluno) “As relações interpessoais não podem mais ser postas de lado na escola. Não é mais possível dizer ao aluno: esqueça de seus conflitos e desejos e venha aprender. Quem tem identidade própria reconhece os limites do possível e deseja... A relação professor/aluno não deve se estabelecer segundo o modelo dual, pura repetição mãe/filho... A reprodução das relações familiares na escola impede que ela seja viva e criativa. Há apenas repetição dos pedidos de afeto, ciúme e rivalidade entre alunos ou profissionais da equipe escolar. Cria-se oposição ás ordens do “pai autoritário” e busca-se seduzir a “mãe/tia”, pouco capazes de ocupar o lugar e função que lhes cabe como representante da ordem social. ”( p. 61)

    No Capítulo 9 (Educação e Profilaxia na Escola) “.. A liberdade do sujeito é, ao meu ver, imprescindível. Poder saber de seu desejo e realizá-lo dentro das normas do possível é a busca da educação. Aí a escola abre espaço para um novo instituinte. Não se encerra na simples repetição do já instituído.

    No capítulo 10 (Psicomotricidade na Realidade Brasileira) “A partir dos questionamentos levantados na minha prática, uma nova dimensão da psicomotricidade, enfocando o ser humano global, surgiu para mim. Já não bastavam exercícios tradicionais. A vivência espontânea mostrou-se um setting em que surgiam fantasmas primitivos que poderiam ser elaborados na relação simbólica corporal e verbal.”(p.69)

    Sobre o surgimento da psicomotricidade declara a autora: “A Psicomotricidade surgiu no âmbito da Neuropsiquiatria e da Educação, baseada não só no positivismo, mas também em uma filosofia racionalista e numa ideologia individualista que estabelecia padrões de normalidade e segregava do processo escolar normal um novo tipo de desviante: esse portador de distúrbio psicomotor.” (p.3). O Brasil influenciado pela visão francesa de desse distúrbio vê aglomerar-se na escola um grande número de portadores, causando ameaça “à sociedade capitalista” exigindo indivíduos sãos para o trabalho e consumo. Surgem as Clínicas de Reeducação Psicomotoras e as Escolas Especializadas, na tentativa de reverter o quadro, ajustando esses indivíduos o convívio escolar e social, e principalmente como “força de trabalho.

    No início dos anos 70 o enfoque da Educação Psicomotora foi instrumentalista voltado para o exercício dos processos cognitivos subjacentes ao aprendizado da leitura e da escrita. A psicomotricidade tornou-se uma matéria a mais, sobretudo na pré-escola, perpetuando-se na atitude autoritária do professor. Não havia abertura institucional para estabelecer na escola um espaço psicomotor mais livre “o espaço do desejo, dos sentimentos, e da expressão da criança como um todo. A situação era mais ou menos como se a escola dissesse à criança: esqueça de você mesma, de seu corpo, de seus movimentos, de seus sentimentos , utilize só a sua racionalidade e se socialize logo, para vir estudar.”

    A autora se declara seguidora do percurso e teorização de André Lapierre e baseia suas pesquisas nesse autor.

O que é ?

    “A Psicomotricidade Relacional busca num novo espaço instituinte, a expressão da criança em sua plenitude . Ela recria uma escola em que se dá lugar para a vivência dos aspectos cognitivos, sensoriomotores, construtivos, e expressivos, como também para manifestações do inconsciente, dos conflitos, que permeiam a evolução da personalidade da criança.”(p.68)

Por que se faz?

    “A criança que se descobre e afirma, pode se expressar e criar as posibilidades de compartilhar emoções e de construir algo de modo produtivo. Pode relacionar-se com o grupo, em sociedade, e crescer enquanto indivíduo consciente. Tornar-se-á um sujeito mais livre e capaz de poesia, no sentido de enfrentar as exigências do trabalho a que sua vida pulsional e relacional o submete. A criança pode ser capaz de ir além das surpresas e dos cortes com os quais a vida necessariamente nos obriga a confrontar. Ela pode criar menos estruturas neurotizadas e encontrar a possível saída de ser feliz na vida, criando e trilhando seu próprio caminhar e seu caminho de sujeito.”(p.68)

Como se faz?

    “Através do jogo espontâneo e simbólico, com suas possibilidades de expressão de criatividade e do fantasiar e através do jogo corporal expressivo, simbólico que corresponde à associação livre de idéia que traduz o fantasiar da criança cabendo ao psicomotricista promover a contenção do jogo no espaço privilegiado para a tradução corporal, mantendo uma ordem asseguradora (limites claros para a ação).”(p71)

Onde se faz?

    Há um espaço de vivências no qual a criança pode expressar-se e falar de seu mundo, no interjogo das relações com os colegas e o educador. Tal espaço não deve desvincular-se do corpo pedagógico da escola e, para tal, é seguido por momentos mais estruturados, em sala de aula, que manteriam uma estreita conexão com o vivenciado. 

    Assim, seria possível uma proposta de dois momentos bem delimitados: os momentos livres e os pedagógicos.

    Momentos livres - Ocorrerem de uma a duas vezes por semana, num espaço amplo diferente da sala de aula com uma hora e meia de duração, seguidos por verbalização e/ou desenhos sobre o vivido, descobrindo-se aí um centro de interesse que pudesse ser explorado pedagogicamente na sala de aula.

    Momentos pedagógicos - Aprendizagem em que a ordem e as regras ligadas às interdições podem ser mais evidenciadas, numa relação de não-autoritarismo, com a colocação dos limites necessários à passagem do momento livre para um espaço mais contido buscando a auto-gestão do próprio grupo, com o auxílio do educador.

Com quem se faz?

    Nas clínicas de reeducação, nas escolas regulares e especiais. Nas escolas especiais varia com a necessidade de cada aluno e nas escolas regulares seria para a prevenção ou para sanar dificuldades de aprendizagem.

    Em nossa sociedade letrada o que confere status ao sujeito é sua qualidade de argumentação, reflexão sobre o que lê – aqui inseridas e aglutinadas a leitura da palavra escrita e a leitura de mundo – e a forma como o mesmo se comporta, como age; tudo isso, é claro, a partir da maneira como adquiriu conhecimentos já comprovados através de respaldo teórico.

    Nesse sentido, há equivocadamente um acordo tácito, porque não-consciente, entre nós de que o melhor espaço para o desenvolvimento dessas qualidades pelo sujeito é o ambiente escolar. Mas a escola, principalmente a pública, tem sido apenas um depósito de crianças ora bagunceiras, ora arredias. E o professor, muitas vezes distante das teorias pedagógicas discutidas na academia, não consegue lidar com os excessos de barulho, de agressividade, de "carências" dos pequenos seres, vistos por ele como "ausentes de luz", como sugere a origem latina do termo aluno.

    Assim, o docente acaba reproduzindo as práticas e fenômenos sociais os quais legitimam o poder da classe dominante corrobora com o machismo, o racismo, o elitismo... Sim, infelizmente, é essa a escola que temos: escola que vigia e castiga, que tolhe a criatividade da criança. Escola que, por ser uma instituição social, carrega em si a missão de atender aos ditames da competitividade, do individualismo, enfim, demandas do sistema capitalista.

    Nesse contexto degradante fica muito difícil pensar uma outra alternativa pedagógica que veja a criança como um sujeito global, inacabado e dotado de potencialidades que precisam ser despertadas, um "sujeito de direitos", defendido pelo exímio pensador da educação brasileira: Paulo Freire.

    A escola está muito longe de ser um ambiente harmonioso, não-invasivo e respeitoso para com a criança, para com a maneira como ela se movimenta e demonstra seus prazeres e Lapierre e Aucouturier relatam com muita propriedade essa questão nefasta. Logo no início do livro A Simbologia do Movimento: Psicomotricidade e Educação os autores são enfáticos: em ambiente escolar, a criança é tolhida, uma vez que são tolhidas suas "possibilidades sobre o (seu) modo de ser". Exatamente, por isso, eles se distanciam da escola tradicional, da maneira como essa escola lida com a transmissão do saber e da sua desacertada ênfase ao intelectualismo.

    Na escola, o sentido de educação é deveras deturpado: ao invés de ser o "desenvolvimento das potencialidades próprias da criança" (p.14), tal como concebem os autores em questão, a criança é precocemente "intelectualizada" (p.46), além de ser alvo de julgamentos do adulto. Nesse contexto, são a punição e a recompensa atos dos adultos reveladores de que as concepções de uma educação calcada na teoria behaviorista está ainda, e infelizmente, muito viva.

    Por essa razão, a educação psicomotora, quando há, é meramente uma intervenção isolada do contexto pedagógico da classe (p.14) e/ou é uma psicomotricidade mecanicista, instrumentalizada, que não possibilita vazão, expurgação de sentimentos e a livre expressão por parte dos alunos. Até mesmo as inúmeras teorias psicopedagógias existentes não são postas em prática na escola; as idéias fantásticas permanecem apenas, e infelizmente, no plano das idéias.

    Em contrapartida acreditamos que são as idéias, as teorias que admitem a nossa prática como justificável e vice-versa. E por essa razão, defendemos a unidade teoria/prática.

    Procuramos, com o presente artigo, apresentar as contribuições de autores psicomotricistas no âmbito da educação escolar, sobretudo no ensino fundamental. Nosso objetivo principal foi abordar as práticas psicomotoras utilizadas como auxiliadoras no processo de desenvolvimento da aprendizagem da criança. Aprendizagem que ocorre através do tripé afetividade, cognição e motricidade.

    Como vimos ao longo dos nossos estudos com o curso da UERJ, muito bem evidenciado pelos professores Martha Lovisaro e Eduardo Costa, a Psicomotricidade é uma prática corporal possuidora de singularidades, sendo imprescindível vivê-la. Por conta disso, o movimento, que precede a fala, deve ser realizado com propósito, determinação, e atenção. Nesse sentido, todo professor que deseja trabalhar com a Psicomotricidade, sobretudo a de base relacional, deve estar disponível para experimentar o mundo e conhecer a si mesmo, pois somente poderá auxiliar o outro na busca de autoconhecimento se possuir confiança em si mesmo.

    Para desenvolver um trabalho sério, o professor deve possuir conhecimento das bases psicomotoras e do vocabulário específico da Psicomotricidade. Sem dúvida, esse conhecimento permitirá uma atuação benéfica desse profissional no que concerne o desenvolvimento da aprendizagem de seus discentes. Aprendizagem de um sujeito constituído pelas dimensões afetiva, cognitiva, física.

    Cientes de que a intervenção pedagógica do professor pode progredir, ir além, através do auxílio da Psicomotricidade, optamos por pesquisar sobre a Psicomotricidade no Ensino Fundamental.

    Por essa razão, no que tange à Psicomotricidade, nos apropriamos das idéias de Lapierre, Aucouturier, Suzana Veloso Cabral e Jean Le Boulch; e no que concerne à Educação propriamente dita, recorremos ao pensamento do renomado educador brasileiro Dermeval Saviani e sua defesa à Pedagogia Histórico-Crítica.

    Acreditamos que respondemos as cinco perguntas propostas por este artigo, a saber: 1. O que é?, 2. Por que se faz?, 3. Como se faz?, 4. Onde se faz? e 5. Com quem se faz a Psicomotricidade no Ensino Fundamental? Evidentemente, as idéias defendidas pelos autores supracitados foram fundamentais.

    Lapierre e Aucouturier através de suas experiências baseiam-se em uma Pedagogia que evidencia o respeito e a descoberta. Priorizando a vida em grupo, dizem que as qualidades essenciais dessa abordagem pedagógica são a disponibilidade, o respeito e aceitação. Nesse sentido, a pessoa, concebida em sua integralidade, terá o seu processo de evolução através das etapas da evolução do movimento vistas no plano simbólico do movimento vivenciado e não num plano neuro-motor ou cognitivo. A Simbologia do Movimento, de Lapierre e Aucouturier, busca valorizar o simbolismo do gesto, sua significação primitiva e expõe o caráter da prática psicomotora ser ela mesma uma forma de simbolização.

    Sobre a Psicomotricidade Relacional, expusemos o exemplo da Escola Terra Firme, localizada em Curitiba, no estado do Paraná, seus respectivos objetivos educacionais, público alvo e estratégias de desenvolvimento. Segundo informações contidas no site oficial do Centro Internacional de Análise Relacional, o CIAR, a escola Terra Firme é a pioneira no Brasil no trabalho da Psicomotricidade Relacional, a nível curricular de berçário à oitava série. Há 15 anos a escola desenvolve estudos da Psicomotricidade Relacional em vivências semanais e quinzenais com os alunos, e bimestrais com os professores. Seus professores participam de vivências corporais em Psicomotricidade Relacional no CIAR. Este fato, segundo a própria escola, garante à instituição um professor mais disponível, mais resolvido em suas relações e principalmente um professor que se comunica pelo olhar, pelo gesto, pelo toque e pelo desejo de perceber o aluno. Este vivencia semanalmente um jogo simbólico onde trabalha em nível pedagógico, suas angustias e desejos torna-se uma criança mais saudável e com maior disponibilidade para aprender.

    Assim como a Terra Firme, as escolas Colégio Positivo (Curitiba/PR); Escola Interpares (Curitiba/PR); Casa da Tia Léa (Fortaleza/CE); Casa de Criança (Fortaleza/CE); Espaço Infantil (Fortaleza/CE) e Meu Cantinho (Itajaí/SC) implementaram a Psicomotricidade Relacional em sua grade curricular. A parcialidade nos exorta a mencionar que há no Brasil um número – ainda que ínfimo – de escolas cujas intervenções e procedimentos são de base psicomotora. Tais instituições acabam por atender às demandas da classe dominante.

    Na obra de Suzana Veloso Cabral, destacamos a prática na escola. O espaço escolar propicia a criança aprender de forma vivida, ou seja, experienciada como a sociedade se organiza através das relações entre os sujeitos. As formas de relação criam, segundo a autora, importantes vínculos entre o adulto e a criança precisamente quando o adulto sai da posição autoritária e, concomitantemente, permite ao aluno a posição de descobridor de seu poder. Assim, a criança afirma-se seja no confronto responsável, seja compartilhando seu espaço com o outro. A autora evidencia as relações interpessoais que ocorrem no interior da escola e discursa em defesa de uma educação que trate como imprescindível a liberdade do sujeito. Desde modo, a escola pode abrir espaço para um novo instituinte e não meramente reproduzir e se encerrar na simples repetição do já instituído. Suzana Cabral se declara seguidora de André Lapierre e baseia sua pesquisa no psicomotricista francês. Ela tece críticas pertinentes à maneira como utilizaram a psicomotricidade: como uma forma de estabelecer padrões de normalidade e segregar do processo escolar normal os portadores de distúrbio psicomotor. O próprio surgimento das Clínicas de Reeducação Psicomotoras e as Escolas Especializadas, de acordo com Cabral, foram uma tentativa de reverter o quadro que ameaçava à sociedade capitalista, a qual exigia/exige indivíduos sãos para o trabalho e para o consumo, e pretendiam ajustar esses indivíduos – com distúrbios psicomotores – para o convívio escolar e social, e principalmente como força de trabalho.

    Bernard Aucouturier divide a prática psicomotora em Prática de Ajuda Psicomotora e Prática Psicomotora Educativa e Preventiva. A primeira é psicoterápica: visa a implantação do registro simbólico no corpo e nos afetos de prazer, pela via interativa entre a criança e o terapeuta. A segunda compreende acompanhamento das atividades lúdicas da criança e favorece a passagem do prazer de agir para o prazer de pensar, o que assegura a criança quanto às suas angústias.

    Jean Le Boulch discorre sobre a totalidade psicofísica do homem entendendo que a psicomotricidade é uma ciência, cujo objeto de estudo são as condutas motoras do sujeito. Este expressa suas ações e movimentos de forma harmoniosa, utilizando o seu corpo quando o descobre através de uma relação com o mundo interno e externo e a sua capacidade de movimento e ação.

    Para Pierre Vayer, não existe nenhum método definitivo de Educação Psicomotora. Tem que haver uma evolução em direção a uma concepção global de educação, que deve proporcionar à criança os meios de desenvolver ao máximo suas possibilidades como os meios de sua independização. Esta modalidade educativa global, que integra a educação do EGO corporal, necessária a toda criança, comporta: múltiplas atividades que conduzem ao reconhecimento e organização de si, cada uma em seqüência, seguindo etapas sucessivas; educação do esquema corporal; o uso da linguagem corporal, que é a base de todas as linguagens; tem que haver integração dos conhecimentos; relação estrutural dos três componentes da personalidade (ação, pensamento e linguagem); participação da criança na definição do projeto; o relaxamento muscular que é a base da educação da imagem do corpo e a regulação da função tônica; não esquecendo de que o corpo é a referência permanente e que em toda situação existe sempre a criança, o mundo dos objetos e o mundo dos outros e de que a evolução são os resultados constantes da interação deste três dados.

    Cada autor utilizado na constituição deste artigo possui suas características próprias a respeito do espaço destinado à prática de educação psicomotora no ensino fundamental. Para alguns, a aplicação pode ocorrer na escola, em uma quadra poliesportiva, no campo ou em outro espaço que permita tal prática. Para outros, mais rigorosos, o ambiente deve ser específico, harmonioso, aconchegante, com um número limitado de variedades de objetos, as crianças (e os adultos) devem ser preservadas ao olhar sentenciador de alguém. Sem dúvida, o profissional mais adequado para aplicar a prática psicomotora é o psicomotricista, embora seja o professor de Educação Física ou outros profissionais da educação, tal como o professor das séries iniciais do ensino fundamental e da educação infantil, os que mais utilizam a psicomotricidade na escola (principalmente na escola pública).

    Com o intuito de acrescentar o debate este artigo expôs as idéias do professor Dr. Fernando Miguel Palmerim Athayde, da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro – UFRRJ. Que entre outras coisas, fala da importância da Psicomotricidade na escola; sobre a Psicomotricidade como ferramenta para o professor de Educação Física; e tece críticas à abordagem relacional. Segundo ele, a psicomotricidade é anterior a qualquer conceito, é uma das mais ricas expressões da condição humana: cresceu e se desenvolveu juntamente com o homem a partir do confronto entre a natureza e a cultura, até atingir a maioridade no curso da história da humanização do homem.⁸

    Essa visão diferente acerca da Psicomotricidade mesmo que contestada, refutada – acreditamos – será útil à construção de conhecimento de todos os que de uma forma ou de outra admitem a relevância da Psicomotricidade.

1. Pensar sempre atrelado ao agir.

2. Seria uma grande contradição a existência de uma psicomotricidade relacional dentro de um ambiente escolar tradicional, mesmo porque este impossibilita o que Lapierre e Aucouturier chamam de "expressão verdadeira da criança", momento no qual a vida não seja mais controlada, vigiada.

3. Por outro lado, vimos que há no Brasil, mais precisamente no Rio de Janeiro, um número – ainda que ínfimo – de escolas cujas intervenções e procedimentos são de base psicomotora. Instituições que atendem, evidentemente, às demandas da classe dominante.

4. Provavelmente os autores falam mais precisamente do contexto escolar francês. Contudo o impasse referido, a problemática relatada, se assemelham ao contexto brasileiro atual.

5. LOVISARO, Martha. Aula 14: Elementos da teoria psicomotora. (S/d)

6. Site: http://www.ciar.com.br

7. Fonte: CIAR – Centro Internacional de Análise Relacional. In: Site: http://www.ciar.com.br/serv/prcriancas.htm

8. ATHAYDE, Fernando Miguel Palmeirim de Azevedo . Cultura física, mitologia grega e motricidade humana. In: José Ricardo Ramos. (Org.). Novas Perspectivas no Ensino de Educação Física Escolar. 01 ed. Rio de Janeiro: Belarmino de Matos, 1998.

• ATHAYDE, Fernando Miguel Palmeirim de Azevedo. Cultura física, mitologia grega e motricidade humana. In: José Ricardo Ramos. (Org.). Novas Perspectivas no Ensino de Educação Física Escolar. 01 ed. Rio de Janeiro: Belarmino de Matos, 1998.

• AUCOUTURIER, Bernard. O Método Aucouturier: fantasmas de ação e prática psicomotora. Aparecida, SP: Idéias & Letras, 2007.

• CABRAL, Suzana Veloso. Psicomotricidade Relacional: Prática Clínica e Escola. Rio de Janeiro: Ed. Revinter, 2001.

• CASTRO, Jeimis Nogueira de. Educação Física e Psicomotricidade: em busca de uma educação mais humanista. Lecturas: Educación Física y Deportes, Buenos Aires, v. 13, n. 124, set. 2008. Disponível em: http://www.efdeportes.com/efd124/educacao-fisica-e-psicomotricidade-em-busca-de-uma-educacao-mais-humanista.htm. Acesso em 26 outubro 2008.

• COSTA, Eduardo. Formações do Psicomotricista. In: Plano de curso da disciplina Vivências Psicomotoras, disponibilizado pelo professor.

• FERREIRA, Heraldo Simões. Psicomotricidade ou Educação Física? Romeu e Julieta ou Montecchio e Capuleto? EFDeportes.com, Revista Digital - Buenos Aires - Ano 11 - N° 101 Outubro de 2006. Disponível em: http://www.efdeportes.com/efd101/psicom.htm

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• LAPIERRE & AUCOUTURIER. A Simbologia do Movimento: Psicomotricidade e Educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986.

• LE BOULCH, J. A Educação Psicomotora: A psicocinética na idade escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1983.

• LE BOULCH, J. Rumo a uma Ciência do Movimento Humano. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.

• LEI FEDERAL Nº 8069/90 – Estatuto da Criança e do Adolescente.

• LEI FEDERAL Nº 9.394, de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

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• SAVIANI, Dermeval. A nova lei da educação: trajetória, limites e perspectivas. 10. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2006.

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• SOARES, Carmem Lúcia. Educação Física Escolar: Conhecimento e Especificidade. In: ___Revista Paulista de Educação Física. São Paulo, supl., p. 6 a 12, 1996.

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• INTERNET: Centro Internacional de Análise Relacional – CIAR – http://www.ciar.com.br/serv/prcriancas.htm. Acesso em: Abril de 2008.

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