Una revisión teórica: ocio, tiempo libre y animación sociocultural
	Universidad de Málaga (España)	Dr. Antonio Hernández Mendo mendo@uma.es Dra. Verónica Morales Sánchez vomorales@uma.es
	Resumen           En este trabajo se hace una revisión histórica de las principales corrientes de investigación y de los correspondientes modelos teóricos que han surgido dentro del área del ocio y el tiempo libre. Se examina la evolución del concepto de ocio en los diversos períodos históricos desde Grecia a la época actual. Se describen, asimismo, los modelos teóricos de Thorstein Veblen (1899), Parker (1971), Murphy (1973, 1975), Kraus (1978), Neulinger (1981) y Csikszentmihalyi (1975, 1988, 1992). También se pasa revista a los conceptos de recreación y animación sociocultural y a las interrelaciones que mantienen con el ocio.           Palabras clave: Ocio. Tiempo libre. Recreación. Animación sociocultural.   Abstract           In this work a historic revision becomes of the main currents of investigation and the corresponding theoretical models that have arisen within the area from the leisure and the free time. The evolution of the concept of leisure in the diverse historic periods is examined from Greece to present. They are described, also, the theoretical models of Thorstein Veblen (1899), Parker (1971), Murphy (1973, 1975), Kraus (1978), Neulinger (1981) and Csikszentmihalyi (1975, 1988, 1992). Also to revues goes to the concepts of recreation and sociocultural animation and to the interrelations that maintain with the leisure.           Keywords: Leisure. Free time. Recreation. Sociocultural animation.
	http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 13 - Nº 127 - Diciembre de 2008

1 / 1

1.     Introducción

    Este trabajo está basado en otros anteriores (Hernández Mendo, 2000; Hernández Mendo y Morales, 2005) y por tanto hay conceptos ya revisados. Ocio, tiempo libre, recreación y animación sociocultural son conceptos que aunque de distinta procedencia, naturaleza y momento de aparición, han compartido áreas comunes en cuanto a historia, procesos, grupos y actividades. Por todo esto consideramos apropiado abordarlos sintéticamente al unísono (Hernández Mendo, 2000). Esta interrelación está presente en autores como Puig (1985) que consideran, por ejemplo, a Platón el primer animador sociocultural de la historia. A fin de realizar una primera aproximación consideramos conveniente revisar algunas concepciones que se han originado a lo largo de la historia, y de esta manera reflexionar acerca de la evolución del concepto de ocio como un concepto previo y originario de los anteriores.

    “Así, todas las diferentes artes estaban ya constituidas, cuando se descubrieron por último las ciencias que no se refieren a los placeres ni a las necesidades, y nacieron en los países en donde era posible el ocio. Y así Egipto fue la cuna de las matemáticas, porque se permitía a la clase sacerdotal que no trabajase”. (Aristóteles: los grados del saber. La filosofía como la ciencia de los primeros principios y las causas. Metafísica, I, 1 y 2.)

    “Y esta existencia es la única que puede amarse por sí misma: no tiene otro resultado que la contemplación, mientras que por la existencia práctica, además de la acción, procuramos siempre un resultado más o menos importante. Parece también que la felicidad está en el ocio. Ya que no nos privamos de él sino es con vistas a obtenerlo, y hacemos la guerra para vivir en paz. [...]

    Así pues, si entre las acciones conformes a la virtud, ocupan el primer lugar por su esplendor e importancia las acciones políticas y guerreras; si por el contrario suponen la ausencia de ocio; si persiguen un fin diferente y no son buscadas por sí mismas; en cambio la actividad de la inteligencia parece superar a las anteriores por su carácter contemplativo. No persigue ningún fin fuera de ella misma; lleva consigo un placer propio y perfecto porque aumenta aún su actividad. Y parecen resultar de esta actividad la posibilidad de bastarse a sí mismo, el ocio, la ausencia de fatiga en la medida en que le es posible al hombre, en una palabra, todos los bienes que se atribuyen al hombre feliz. Constituirá la felicidad perfecta del hombre si se prolonga durante toda su vida. Pues nada es imperfecto en las condiciones de la felicidad. [...]

    La felicidad perfecta consiste igualmente en el ocio. No nos privamos de los ocios más que para conseguirlos, y es para vivir en paz para lo que hacemos la guerra" (Aristóteles, Ética a Nicomaco, X, 4-7 ).

    "El hombre que trabaja se ocupa de si mismo con la mira puesta en algún fin que no está en su posesión, mientras que la felicidad, a la que se llega por el ocio, es un fin perfecto, que todos los hombres creen está acompañado de placer y no de dolor" (Aristóteles, Política, VIII, 3,1338a 1-6)

    "Considerando la demanda a la cual responden estas artes mecánicas inferiores, el tiempo de los que a ellas se dedican no les deja ningún momento de ocio que puedan consagrar a la amistad o al estado" (Jenofonte, Económica, IV, 2)

    "El público no se divertirá mientras no esté en plena libertad de divertirse; porque entre rondas y patrullas, entre corchetes y soldados, entre varas y bayonetas, la libertad se amedrenta, y la tímida e inocente alegría huye y desaparece" (Jovellanos,1790, Memoria para el arreglo de la policía de los espectáculos y diversiones públicas, y sobre su origen en España).

    “La condición esclavizada de la persona, sobre la que el marxismo ha llamado la atención, ha dividido, sin embargo, a los hombres en dos clases en cuanto al ejercicio de la libertad espiritual. Los unos, suficientemente apartados de las necesidades de la vida material para poder ofrecerse el lujo de esta disponibilidad, hacían de ella una forma de su ocio, llena de mucha complacencia y totalmente desprovista de amor. Los otros, a los que no se les dejaba ver otra cara de la libertad más que la de las libertades políticas, recibían el simulacro de ellas en un régimen que les quitaba poco a poco toda eficacia y retiraba disimuladamente a sus beneficiarios la libertad material que les hubiese permitido el ejercicio de una auténtica libertad espiritual. (Emmanuel Mounier¹: la auténtica libertad de la persona. Manifiesto al servicio del personalismo. Taurus, Madrid p. 89-92.)”

    "Toda persona tiene derecho al descanso, al disfrute del tiempo libre, a una limitación razonable de la duración del trabajo y a vacaciones periódicas pagadas" (art.24 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, de 10 de diciembre de 1948)

    "El tiempo libre es esencial para la civilización, y, en épocas pasadas, sólo el trabajo de los más hacia posible el tiempo libre de los menos. Y con la técnica moderna sería posible distribuir el ocio sin menoscabo para la civilización... En un mundo sensato, todos los implicados en la fabricación de alfileres pasarían a trabajar cuatro horas en lugar de ocho, y todo lo demás continuaría como antes. Pero en el mundo real esto se juzgaría desmoralizador. Los hombres aún trabajan ocho horas; hay demasiados alfileres; algunos patronos quiebran y, la mitad de los hombres anteriormente empleados son despedidos. Al final hay tanto tiempo libre como en el otro plan, pero la mitad de los hombres están absolutamente ociosos, mientras la otra mitad sigue trabajando demasiado. De este modo queda asegurado que el inevitable tiempo libre produzca miseria por todas partes, en lugar de ser una fuente de felicidad universal. ¿Puede imaginarse algo más insensato?" (Bertrand Russell², 1935, Elogio de la ociosidad, Edhasa, Barcelona, 1989, p.14-15)

    “Una existencia no represiva en la que el tiempo de trabajo (por tanto, la fatiga) se reduce al mínimo y el tiempo libre es liberado de todas las ocupaciones activas y pasivas del ocio impuestas sobre él en interés de la dominación, si es que puede ser posible, puede serlo sólo como resultado de un cambio social cualitativo”. (Herbert Marcuse³: ¿una civilización no represiva?. Prólogo a la edición de Vintage de Eros y civilización, en Psicoanálisis y política, Península, Barcelona 1969, p.149-155).

    "La ociosidad no consiste en no hacer nada, sino en hacer muchas de la cosas que no resultan aceptadas en los formularios dogmáticos de la clase dominante" (Stevenson, R.L. Apología de los ociosos y otras ociosidades, Laertes, Barcelona, pp.23)

    "El ocio es el conjunto de operaciones a las que el individuo puede dedicarse voluntariamente; sea para descansar o para divertirse, o para desarrollar su información o formación desinteresada, su voluntaria participación social o su libre capacidad creadora, cuando se ha liberado de su obligación profesionales, familiares y sociales" (Dumazedier,1966).

    "Es la primera vez dentro de la historia de las sociedades tecnológicas que la duración media semanal de tiempo libre ha sobrepasado la del tiempo de trabajo, para la población masculina y femenina de más de 18 años" (Dumazedier, J., 1988, Revolution culturelle du temps libre, Meridiens Klincksieck.)

    "El ocio, independientemente de la actividad concreta de que se trate, es una forma de utilizar el tiempo libre mediante una ocupación libremente elegida y realizada cuyo mismo desarrollo resulta satisfactorio o placentero para el individuo" (Jaume Trilla, 1989, "Tiempo libre y educación infantil", Enciclopedia práctica de la pedagogía, Planeta, Madrid).

    Todas las citas anteriores dan cuenta de la importancia del ocio y del tiempo libre, desde la Grecia clásica y como esa primigenia concepción ha ido evolucionando hasta nuestros días. No obstante nos gustaría hacer una breve reflexión en torno a la cita de Jovellanos, en ella podemos observar como afirma la coexistencia paralela de dos conceptos libertad y ocio. Jovellanos es uno de los primeros autores españoles que en 1786 hace una revisión de las diversiones y espectáculos en España. (vid Espectáculos y diversiones públicas). Centrándonos en la cita, Jovellanos acusa al Gobierno de crear una policía y unas normas que no permiten al pueblo disfrutar de la libertad necesaria para divertirse y que esto, unido a las precarias condiciones en que se encuentran las ciudades consigue que los españoles no se diviertan y están tristes. Podemos entrever una crítica sagaz a la política anglófila de Leopoldo de Gregorio Marqués de Esquilache (recordemos que el fin de esta política se concluye con el motín de Esquilache⁴).

2.     Concepto de ocio

    Como primera aproximación al concepto de ocio y desde una concepción economicista, el ocio es considerado como un bien de consumo⁵ de primera necesidad. Podemos considerar al ocio como medida de tiempo y equivale en realidad al tiempo libre. A partir de los inicios del siglo XIX este tiempo libre aumenta progresivamente: así en EEUU la semana pasó de 70 horas en 1860 a 37 en 1960 y en Francia en el mismo período de 85 a 48 horas. En todos los países económicamente desarrollados ha tenido lugar esta reducción del tiempo de trabajo y, consiguientemente, el considerable aumento del tiempo libre, fenómeno que se ha debido a cuatro factores paralelos:

1. Menos horas diarias de trabajo.

2. Disminución de los días de trabajo por semana.

3. Menos semanas de trabajo al año.

4. Menos años de trabajo.

    En algunos casos cabe considerar al ocio como un trabajo no remunerado (p.e. los pasatiempos o hobbys), como una necesidad del sistema de producción (intervalo en el trabajo para poder conseguir mejores rendimientos) o como un bien abstracto de consumo que se elige en detrimento del aumento del nivel de vida; sin embargo a este respecto, datos estadísticos concernientes a los últimos 150 años demuestran que a pesar de que las horas trabajadas se han reducido casi a la mitad, el nivel de vida ha aumentado en cinco veces. Los economistas se han planteado un posible ajuste de las decisiones de la iniciativa privada y los determinismos del mercado del ocio.

    Algunos autores consideran que hablar de civilización del ocio es un mito. Entre estos autores destaca F. Pedro (1984) que señala que se necesitan 32 años para reducir la jornada laboral a 40.000 horas⁶ y mantiene que aún así, el aumento del paro durante la década de los ochenta no permite hablar de ocio, a no ser para esos pocos que si tienen trabajo; hoy en día hablar de la sociedad del ocio es un lujo. Primero hay que solucionar los problemas del paro y luego los del ocio.

    En esta misma línea apunta el trabajo de Caivano (1987 pp. 373-381) al afirmar que "el discurso seductor del tiempo libre es un espejismo interesado, una zanahoria ideológica para hacer salivar a algunos a costa de la destrucción de muchos... El tiempo libre es el tedio sin recursos, al que los ociosos llaman tiempo libre". Aunque termina afirmando que la cuestión del tiempo libre es una de las cuestiones fundamentales del futuro, es una reflexión pendiente que tiene que hacerse de forma particular y concreta para que el tiempo libre sea una realidad.

    Por su parte Dumazedier (1988) después de realizar un extenso análisis de la evolución de la situación social desde 1806, afirma que a pesar del paro actual, si es licito hablar de la civilización del ocio, desde el mismo momento que la cantidad de tiempo libre se ha visto aumentada y se ha hecho manifiesta para toda la sociedad. Esto ha surgido como consecuencia del horario de 35 horas a la semana de trabajo, 5 semanas de vacaciones y retiro a los 60 años. Como consecuencia de este análisis Dumazedier se pregunta ¿por qué esta situación global no está recogida dentro del discurso político?, ¿por qué se centra todo el problema social en el aumento del paro?.

    La importancia de tener tiempo libre y ocuparlo en actividades que nos ayuden a formarnos como personas, tiene además un carácter preventivo de algunos de los males que aquejan a la sociedad: depresión, soledad, aislamiento, alcoholismo, drogadicción, enfermedades por sedentarismo, enfermedades crónicas, etc. Esto hace que el tiempo libre hoy en día sea una reivindicación de todas las clases sociales y de todos los grupos de edad. En esta línea Peralta (1990) afirma que liberar el tiempo y generar el espacio para que la recreación contribuya al perfeccionamiento del hombre, es un reto para éste, pero significa también un reclamo de la sociedad al estado y al gobierno para que las estructuras productivas y de distribución del ingreso garanticen tiempo y recursos adicionales para el recreo del cuerpo, la mente y el espíritu.

    Este reclamo social, en pro de una mejora cualitativa y cuantitativa de vida esta en relación con lo que denominamos calidad de vida, aspecto este directamente relacionado con el tiempo libre "La calidad de vida que experimenta una persona hoy en día, en nuestra sociedad, predominantemente urbana, está ligada al tiempo libre".

    En cuanto a los aspectos del ocio y en la misma línea de Wearing, Betsy y Stephen (1987), podemos considerar tres elementos del ocio:

1. El tiempo libre, ocio como tiempo (Neumeyer,1944 y Neumeyer y Esther,1936)

2. El tipo de actividad, ocio como actividad; se estudian los distintos tipos de actividades.

3. La experiencia vivida, ocio como experiencia (De Grazia, 1962, 1963; Neulinger, 1971, 1975).

    Desde este punto de vista, el ocio se conforma como una actitud, un comportamiento, algo que tiene lugar durante el tiempo libre y que no importa tanto lo que se haga sino el cómo se haga, el ocio, independientemente de la actividad concreta de que se trate, es una forma de utilizar el tiempo libre mediante una ocupación libremente elegida y realizada cuyo mismo desarrollo resulta satisfactorio o placentero para el individuo (Trilla, 1989).

    Para Sue (1982), el ocio es un fenómeno social, ya que se ha convertido en una reivindicación fundamental. Esto es debido, según él, a tres factores:

1. La progresión lenta del tiempo libre, que favorece un cierto equilibrio entre trabajo y ocio, a la utilización del tiempo de ocio que provoca una mayor demanda de ocio, al aumento del presupuesto económico para las diversiones de forma más rápida que la de otros gastos.

2. El aumento de los salarios y del tiempo libre. En un sondeo realizado por Sofres en 1978, el 55% de los franceses activos prefería trabajar la mitad de tiempo a recibir el doble de salario. Actualmente, se debate una reducción de la semana laboral a cuatro días y una reducción del salario del 5% con el consiguiente aumento del tiempo libre y la disminución del paro.

3. Ciertas actividades de esparcimiento desempeñan un papel social indispensable para la colectividad.

    Hoy en día, el ocio es una industria organizada en la cual, la inversión y el negocio son sus ingredientes básicos. Esta concepción del ocio dictada por el simple valor del mercado, refleja el proceso mediante el cual, los valores cuantitativos reemplazan a los cualitativos. El ocio debe contribuir a desarrollar la imaginación creativa y la inteligencia crítica. Y debe cuestionar la importancia de estos valores mercantiles.

    En un trabajo realizado por Martín y Mason (1987a) calculan que el mercado del ocio en el Reino Unido era de 28 billones de libras en 1985. Por su parte J. Kelly en un trabajo realizado en Estados Unidos afirma que los gastos realizados en ocio es del 6% de la renta de cada familia americana; afirma asimismo que los trabajadores pierden de vista la noción de creatividad del ocio, por considerarlos como un bien y un servicio para consumir. En un trabajo realizado por Meléndez (1986), éste afirma que los gastos asociados con el tiempo libre en los Estados Unidos ascendieron a 265 billones de dólares en 1982, lo que supone un gasto superior a la partida presupuestaria que el gobierno destino a defensa en ese mismo año. La situación en Canadá es similar, en 1985 se informaron gastos que ascienden a 263 millones de dólares.

3.     Antecedentes históricos del ocio

    Algunos sociólogos, como Parker y Dumazedier, sostienen que el ocio es un fenómeno exclusivo de nuestro tiempo. El primero considera que con el acortamiento de la semana laboral el ocio ha pasado a tener relevancia en la vida y de forma similar Dumazedier otorga al ocio unas características que son consecuencia de la revolución industrial.

    Desde nuestro punto de vista, al igual que Munné (1980), negar la dimensión histórica del ocio supone un juicio de valor apriorístico. La solución viene pues, en considerar su dimensión teniendo en cuenta las coordenadas temporales y situarnos contextualmente en los diferentes momentos históricos, para de esta forma poder valorar la dimensión que alcanzó el ocio en cada uno de esos momentos. Por lo tanto, la concepción del ocio guarda una estrecha relación con una determinada época, lo cual determina su consideración en una sociedad determinada, lo que le confiere un valor o "disvalor" en función de la consideración alcanzada en una clase dominante o un sector significativo de la sociedad. En definitiva, el problema se resuelve haciendo un breve repaso histórico y en función de unas determinadas coordenadas temporales.

3.1.     La skholé como ideal griego

    Etimológicamente skholé significa parar o cesar, con el sentido originario de estar desocupado y por tanto, disponer de tiempo para uno mismo (esto coincide con el significado literal de la expresión "tiempo libre"). La skholé no era sinónimo de no hacer nada, sino la posibilidad de gozar de un estado de paz y contemplación creadora (dedicada a la theoria, saber máximo entre los griegos) en que se sumía el espíritu.

    La disposición de este tiempo fue posible gracias a la estratificación social de los helenos. Solamente unos pocos podían gozar de este tiempo, gracias precisamente a la esclavitud. Esto tiene como consecuencia más inmediata que si según la teoría griega sólo el hombre que posee ocio es libre, esto es posible porque sólo el hombre libre puede poseer ocio.

    Debemos por tanto examinar en este punto las consideraciones de Sócrates, Platón y Aristóteles (Política, II, 1269a y VIII, 1338a; Ética, I.1095, y X, 1177).

3.2.     El otium romano

    En Roma encontramos una nueva acepción del concepto de ocio. Esta es introducida fundamentalmente por Cicerón ( cf. su discurso Pro Sestio, &96 y ss). Para el concepto de trabajo véase De Officis, I, &42, y De Senectute, &8. Sobre las diversiones, el ocio y la ociosidad véase De Officis, I, & 29 y 30; y II, &I.). De forma somera diremos que para Cicerón hay que alternar otium con el nec-otium. El trabajo no tiene una significación negativa. El ocio consiste en no trabajar, en un tiempo libre de trabajo, que se da después del trabajo y para volver a éste. El ocio tal como lo concibe Cicerón no es tiempo de ociosidad, sino de descanso y de recreo tanto como de meditación.

    La novedad en la concepción romana del ocio consiste en la introducción del ocio de masas. Según expone en su trabajo Giangrande (1974, p. 48), "el ocio es sinónimo, para el gran público, de desocupación y de diversión más o menos impuesta por los cónsules o los emperadores para dominarlo mejor". Está enfrentado, pues, el ocio de la élite social al ocio popular.

    Pensemos en la importancia que tiene esta consideración por cuanto el concepto de otium, no así el de skholé, sigue vigente; se trata del ocio de aquellos que emplean el descanso o la diversión como un simple medio de evasión social o para trabajar mejor.

3.3.     La concepción del ocio en la Edad Media y el Renacimiento

    En la Baja Edad Media y comienzos del Renacimiento encontramos otro sentido del ocio. El tipo de ocio que surge está inspirado en un espíritu lúdico clasista. Consiste en la abstención de trabajo y en la dedicación a actividades elegidas libremente tales como la guerra, la política, el deporte, la ciencia o la religión. La vida ociosa es indicador de una elevada posición social (Huizinga, 1924).

    Queremos destacar que lo importante será que el empleo de un tiempo de ocio se va convirtiendo en un signo exterior de nobleza, contrapuesto al servil tiempo de trabajo, señal de sumisión.

3.4.     La concepción del ocio en la Edad Moderna

    Los postulados sobre el valor ético y religioso del trabajo defendidos en Europa por la ética reformista del calvinismo y las rígidas doctrinas del puritanismo inglés, a partir del siglo XVII, dan un nuevo sentido al ocio. La nueva concepción considera que el ocio es un vicio personal y social.

    El ocio pasa a ser entendido como contrapuesto a trabajo. El trabajo es productivo; el ocio es improductivo. El protestantismo suprimió el culto a los santos, y con ello los días de fiesta dedicados a ellos, que pasaron de este modo a ser productivos. El movimiento puritano restringió los placeres y las distracciones, y miró con recelo la práctica de la educación física y los deportes, los cuales sufrieron fuertes limitaciones tal como ha expuesto en su trabajo Brailsford (1969).

    Esta huella puritana, como concepción del ocio desde un punto de vista negativo, será honda y llega a la sociedad industrial (recordemos el proverbio de la época "all work and no play"). Incluso podemos encontrarla hoy en la clase media. Un ejemplo de ello es el que nos muestra W.H. Whyte en su trabajo The Organization Man (1956), refiriéndose a los ejecutivos que viven para la organización empresarial a la que pertenecen sin importarles su ocio.

3.5.     El ocio y la Revolución Industrial

    Con la llegada de la Revolución Industrial la jornada de trabajo en lugar de disminuir aumenta. El tiempo de trabajo diario aumenta para hombres, mujeres y niños, hasta llegar, incluso, a puntos agotadores. Todo ello implica que las masas trabajadoras tomen conciencia de esta situación e inicien un movimiento reivindicativo. Sus objetivos se resumen en dos puntos: reducción de la jornada laboral y aumento de los salarios. Ello origina un proceso que persigue la disminución de las horas de trabajo a través de medidas legislativas, mediante las cuales los gobiernos establecen límites máximos a la jornada de producción. Una fecha significativa es el año 1948, en la que la Asamblea de las Naciones Unidas aprueba la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Esta declaración proclama en su artículo 24 "el derecho al disfrute del tiempo libre".

    Lo interesante es resaltar la nueva dimensión que alcanza el ocio y el tiempo libre en su acepción más moderna. Tanto en Grecia como en Roma, como en la Edad Media y Renacimiento y el puritanismo inglés posterior, la actividad ociosa tiene un significado claro que condiciona el empleo del tiempo dedicado a ella. La valoración del ocio está en función del modo como se emplea.

    Esto es diferente en el uso moderno del término. Lo que importa no es directamente el ocio, sino el no-trabajo. El valor esencial se centra en los aspectos cuantitativos del ocio, no en los cualitativos.

3.6.     La concepción del ocio y del tiempo libre en la historia

    Las diferentes respuestas históricas a la pregunta de qué es el ocio nos ayudan a comprender, en parte, la vaguedad conceptual con que el ocio es aprehendido. Con la concepción moderna del ocio se plantea el problema, ya latente en la historia, de las relaciones entre el ocio y el tiempo libre. ¿El ocio moderno, tiempo sustraído al trabajo, es tiempo libre?.

    La bibliografía actual dedica muchas de sus páginas a este tema. Para algunos autores ambos conceptos son sinónimos, otros los perciben como diferentes. Desde este punto de vista trataremos de las diferencias fundamentales entre Sebastián de Grazia (1962) y Herbert Marcuse (1964).

    De forma muy sintética diremos que para de Grazia hay tiempo libre y falta de ocio, un ocio que se concibe como en Grecia, como un estado atemporal, subjetivo de libertad individual. Para Marcuse, hay ocio y falta tiempo libre, falta un tiempo de libertad. Destacamos esta discusión entre ambos autores porque es un buen ejemplo de las concepciones burguesas y marxistas.

    De lo expuesto hasta aquí se deduce que existen dos acepciones generales del ocio:

1. como un fenómeno distinto al tiempo libre, en este caso este último se refiere a la conjunción de la temporalidad y la libertad;

2. el ocio como tiempo libre.

3.7.     La concepción burguesa del ocio

    Al considerar globalmente el tema del ocio y del tiempo libre, se advierten dos grandes tendencias que podemos denominar burguesa y marxista. Cada una presenta una concepción del ocio o tiempo libre.

    El conocimiento de ambas concepciones es esencial a la hora de abordar el tema porque evidencia de un lado el carácter contradictorio del tema y su trascendencia ideológica, y de otro, la superación del dogmatismo, lo cual nos permite plantear críticamente el significado del ocio y del tiempo libre. No debemos perder de vista que esta concepción tiene sus raíces en las tradiciones puritana y liberal. Esta doble tradición explica que aunque en los comienzos el sistema capitalista entraba en contradicción con el ocio, no sucede esto una vez que el sistema se ha consolidado. Es más incluso el ocio llega a verse como un punto de apoyo importante para el interés económico, por cuanto las masas pasan a disponer de una suficiente capacidad temporal de consumo.

    Tanto en Estados Unidos como en Inglaterra en el segundo cuarto de este siglo surgen una serie de trabajos interesados en estudios empíricos acerca de esta problemática. Sobre todo se interesan por las pautas de comportamiento en el empleo del tiempo libre de los ciudadanos. Desde luego esta preocupación deriva de las repercusiones que ese estilo de vida tenía en la vida económica.

    Así se inicia una corriente empírica investigadora del ocio como "problema social", corriente científica que se extenderá por el resto de los países europeos. Años después otras dos corrientes, una teórica y otra crítica, se sumarán a aquella. Precisamente lo que denominamos concepción burguesa del ocio resulta de estas tres componentes.

    Destacamos los trabajos de Lynd, cuya obra Middletown (1929) puede considerarse pionera; el trabajo de Margaret Mead (1957); las dos grandes antologías Mass culture (1957), dirigida por B. Rosenberg y D.M. White y Mas leisure (1958), a cargo de E. Larrabe y R. Meyersohn; y la obra clásica de Thedor Veblen, The theory of Leisure (1899).

    A modo de conclusión las características comunes que denotan todas ellas se resumen en los siguientes puntos:

1. Subjetivismo: se concibe el ocio como la vivencia de un estado subjetivo de libertad.

2. Individualismo: se considera que el ocio pertenece a una esfera diferente a lo colectivo, porque no depende de los demás, sino que es individual.

3. Liberalismo: se destaca que el ocio es privado por lo que la sociedad no puede determinar su empleo personal.

    En síntesis, en la concepción burguesa se observa una triple actitud: subjetiva en lo psicológico, individualista en lo sociológico y liberal en lo político.

3.8.     La concepción marxista del tiempo libre

    La otra gran tendencia de la que debemos ocuparnos tiene su iniciador en Marx. La tendencia marxista presenta una cierta unidad que contrasta con el carácter heterogéneo del punto de vista burgués, si bien existen ciertas diferencias, por ejemplo, en lo relativo a la discusión que afecta al problema del tiempo libre, en que medida la alienación es un fenómeno general de las sociedades industriales o exclusiva del capitalismo.

    Sintéticamente diremos que a pesar de los diferentes marxismos, sin embargo es posible encontrar ciertos puntos de contacto entre ellos. Todos critican y analizan dialécticamente el tiempo libre en la sociedad capitalista, por ser un tiempo alienado y patológico. Por tanto, construyen un modelo de cómo debe ser el tiempo libre, un tiempo opuesto al del trabajo.

    Si bien la visión marxista ofrece soluciones poco matizadas, sí se extiende en la crítica y en el planteamiento de problemas que tocan al tiempo libre, frente a la visión burguesa, se trata de una concepción la suya de carácter objetivo, colectivo y planificadora del tema.

    Ante tal diferencia resulta difícil hablar de actitud conciliadora entre ambas, pero en este punto Lanfant (1972) habla de ocho proposiciones que convergen entre ambas y que las presenta como lo que denomina la actual "teoría del ocio":

1. El tiempo libre se da separado del resto del tiempo, especialmente del tiempo del trabajo.

2. El tiempo libre es aprehendido como una totalidad abstracta.

3. El tiempo libre aumenta al incrementarse la productividad.

4. El tiempo libre evoluciona con autonomía del sistema social.

5. Las actividades propias del tiempo libre son actividades libres.

6. El individuo se determina libremente, en función de sus necesidades personales.

7. Las actividades y los valores del tiempo libre están ligados entre sí por las elecciones individuales, las cuales se ordenan libremente.

8. El ocio es un sistema permutable de valores y elecciones.

    Es evidente que la tesis de la convergencia, quizá válida en lo relativo a las técnicas empíricas, no lo es en lo que respecta a la interpretación teórica del fenómeno.

4.     La investigación en el ocio y el tiempo libre

    En el trabajo de Rodríguez-Suárez y Agulló-Tomás (2002) se considera que es a partir de 1964 (cuando Berne lleva a cabo una de las primeras aproximaciones de la psicología al fenómeno del ocio, con su estudio sobre los juegos de la gente y la psicología de las relaciones humanas) comienza el estudio del ocio.

    Desde ese momento el ocio ha ido adquiriendo consistencia como campo de estudio de la psicología social. No cabe ninguna duda acerca de la incidencia significativa – sobre todo en nuestro país- en las distintas esferas de la realidad social (economía, política, cultura, salud, etc.).

    La Psicología del ocio ha recorrido diferentes etapas de investigación. Junto al trabajo de Berne en 1970, la Universidad de Illinois comienza a trabajar en los conceptos psicológicos aplicados al estudio del ocio (Kelly y Godbey, 1992). John Neulinger, considerado el padre de la psicología del ocio, desde que en 1974 publicara su hoy clásico Psychology of Leisure.

    John Neulinger en Psychology of Leisure introduce el «Modelo de los Tres Factores del Ocio», que pronto sería adoptado por la mayor parte de los investigadores (Iso-Ahola, 1988). El modelo de los tres factores considera el ocio desde el punto de vista 

1. de la economía considerándolo como tiempo libre; 

2. de la sociología y lo considera como una actividad; y 

3. desde el punto de vista de la psicología, considerándolo como un estado mental. 

De hecho, Neulinger (1981) considera al ocio no solamente como un componente de la calidad de vida, sino su propia esencia: «el ocio no es un estado neutral de la mente, es un estado positivo, muy deseable y un importante valor»; en su opinión, el ocio se convierte por derecho propio en «la línea guía necesaria para cualquier decisión relacionada con la calidad de vida». Para la elaboración de este modelo Neulinger revisa varios trabajos: 

1. Categorización cuádruple del ocio de Kraus (1978); 

2. Categorización quíntuple de Murphy (1973, 1975); y 

3. Categorización séxtuple de Kaplan. Además Neulinger realiza una doble categorización:

   1. La definicion subjetiva de ocio. En esta visión incluye la concepción del de Sebastián de Grazia (1962) y de Pieper (1963) y en general del ocio como un estado de la mente, o más apropiadamente como una experiencia, es el dominio científico de la psicología. Esta visión requiere una aproximación interdisciplinar.

   2. La definicion objetiva del ocio. Esta visión incluye las categorizaciones de Kraus, Murphy y Kaplan. Y es preciso una aproximación sociológica.

    El modelo de Neulinger básicamente concibe el ocio como un estado de la mente producido por las experiencias o las actividades que se producen bajo la condición de libertad percibida. La calidad del ocio viene determinada por la motivación hacia la actividad (variando de intrínseca a extrínseca) lo que hace distinguir dentro del ocio: puro ocio, ocio-trabajo y ocio-empleo. Paralelamente en el no-ocio y determinado por la motivación se distingue: puro trabajo, trabajo-empleo, puro empleo.

    Por su parte la categorización cuádruple de Kraus (1978) del ocio considera: (1) La visión clásica del ocio según Aristóteles y recogido por Grazia (1962), según el cuál el ocio es para una minoría. (2) El ocio como símbolo de una clase social. Esta concepción aparece recogida en el modelo de Thorstein Veblen (1899) The Theory of the Leisure Class, el ocio como símbolo de categoría unido al consumo conspi­cuo, está unido a la concepción puritana del ocio, esto da como resultado la imagen tan negativa que el ocio tiene. (3) El ocio como una forma de actividad. El ocio aparece como una forma de actividad del tiempo libre, en el tiempo desocupado es la concepción asumida por Dumazedier (1975). (4) El ocio como un tiempo no obligado. Es la visión más utilizada en la literatura sociológica. El tiempo libre como una actividad de libre elección. No obstante Kraus (1978) reconoce ciertos problemas en la conceptualización Tiempo libre versus Tiempo de trabajo y adopta el concepto de Dumazedier el concepto de tiempo semilibre.

Ilustración 1. Clasificación de tiempos semilibres.

    Por su parte la Categorización quíntuple de Murphy (1973, 1975), considera (1) La visión clásica o visión tradicional. Coincide con la de Kraus (1978) poniendo especial énfasis en la contemplación, la discusión política, el conocimiento y la cultura. (2) El concepto de tiempo discrecional. Esta categoría coincide con la IV de Kraus (1978) en el que la concepción del ocio es la porción de tiempo que queda después del trabajo y en el que los requerimien­tos básicos de la existencia están satisfechos. (3) El ocio como un instrumento social. Esta visión también es compartida por Kaplan (1971) el ocio como medio de reunir las necesidades de los pobres en un programa de acción comunitaria que establezca el umbral de los desaventajados para establecer una actualización de la ayuda social y un desarrollo de las habilidades de autoayuda. Esto puede ser llamado una visión funcionalista. (4) Visión antiutilitaria del ocio. El antiutilitarismo es un estado de la mente y un fin en sí mismo, sin necesidad de justificación ni con una función utilitaria. (5) Modelo holístico del ocio. La orientación holística del ocio es una compleja multiplicidad de relaciones que envuelven la selección de indicadores de aspiraciones sociales e individuales sobre el estilo de vida.

    La Categorización séxtuple de Kaplan (1971) considera: (1) Modelo humanistico del ocio. Corresponde con las categorizaciones de Kraus (1978) y Murphy (1973, 1976) y están representados por los modelos de Grazia y Pieper. Kaplan establece relaciones con las filosofías orientales. (2) Modelo terapéutico del ocio. El ocio es visto como un instrumen­to o como control. Kaplan incluye en esta categoría no solamente el ocio como propuesta terapéutica sino también la propuesta de Kraus (1978) como símbolo de categoría social, esto es el ocio en el sentido de Veblen y de Murphy, el ocio como un instrumento social. (3) Modelo cuantitativo del ocio. Esta visión corresponde al residuo sociológico del modelo del ocio, su contorno está en las dos categorizaciones anteriores (Kraus y Murphy) y está referido al tiempo discrecional. Este se presta a la cuantificación, se ejemplifica en la cantidad de tiempo dedicado al estudio, pero ofrece serios problemas de definición por saber en que consiste lo de residual. (4) La concepción institucional del ocio. Distingue unas conductas y un modelo de valores de carácter religioso, moral, educacional y político. Esta en la línea de Dumazedier. (5) La concepción epistemológica del ocio. Kaplan no elabora mucho esta formulación que hace referencia al amplio marco de actividades humanas. (6) La concepción sociológica del ocio. No es definible el ocio 'per se' y mucho menos por síntesis de los elementos. Esto puede ser parecido al modelo holístico de Murphy.

    En el trabajo de Rodríguez-Suárez y Agulló-Tomás (2002), consideran que Williams (1977) realizó un estudio sobre las diferentes aproximaciones que la psicología venía aportando al estudio del ocio. Las contribuciones fundamentales a la psicología del ocio provienen del propio Neulinger, al desarrollar una tipología que denomina «paradigma del ocio», modelo que basado en la clasificación de las dimensiones libertad percibida y motivación intrínseca, ha sido utilizado de forma reiterada en Estados Unidos para analizar el ocio, principalmente en recreación terapéutica (Cuenca, 1995) con estudios como los realizados por Levy (1971), Peterson y Gun (1984), Caldwell y Weissinger (1994), o Mahon (1994). Se conceptualiza la libertad percibida como elemento central de sus tesis sobre el ocio ya desde sus primeras propuestas (Gunter y Gunter, 1980; Kelly, 1972; Neulinger, 1974; Parker, 1971). Asimismo la motivación intrínseca ha sido utilizada en diversas áreas del ocio, tales como el juego de los niños (Barnett, 1980; Csikszentmihalyi, 1975b), el ocio y la salud física (Coleman, 1993; Weissinger e Iso-Ahola, 1984), la evaluación de los servicios de ocio (Iso-Ahola, 1982), la «experiencia de fluido» (Bradley y Mannel, 1982; Mannell, Zuzanek y Larson, 1988), el ocio y escuela (Bergin, 1983), etc.

    El modelo de Parker (1971) considera la diferenciación entre el continuo "trabajo-no trabajo" y de "obligación-libertad". De esta manera logra superar la dicotomía obligación-libertad pero no la dicotomía tiempo ocupado-tiempo libre

ACTIVIDAD
obligación <---------------------->libertad
de- trabajo	trabajo	Obligaciones de trabajo (conectadas con el empleo)	Ocio en el trabajo
de no trabajo	necesidades fisiológicas	Obligaciones de no trabajo	Ocio o tiempo libre

Ilustración 2. Clasificación del Modelo de Parker.

    Otro autor, Csikszentmihalyi (1975a) descubre como la realización de ciertas prácticas de ocio; son momentos de experiencia óptima en los que los sujetos se encuentran absortos de una forma intensa y agradable, experimentando una pérdida de la autoconciencia (Rodríguez-Suárez y Agulló-Tomás, 2002). Csikszentmihalyi denomina «flow», a esta experiencia y considera que aparece cuando existe un equilibrio entre habilidades y desafíos. En su tesis doctoral analiza cómo los artistas jóvenes afrontaban la creación de sus cuadros; algunos de los resultados obtenidos aparecen en el libro The Creative Vision (1976). Aunque la descripción de la experiencia de fluido la desarrollará directamente en Beyond boredom and anxiety (1975a). En cuanto a la psicología social, las investigaciones sobre experiencia de fluido han mostrado su carácter de concentración y activación y su repercusión en la creatividad y el control (por ejemplo: Deci y Ryan, 1991; Hernández Mendo, 1999; Mannell, 1979, 1980; Tinsley y Tinsley, 1986).

    En el modelo de flujo de Csikszentmihalyi (1975, 1988, 1992) se describen los niveles y meca­nismos de actuación. Pero además, si tenemos en cuenta los campos de aplicación de este modelo, que van desde el tiempo libre hasta los esta­dos de con­ciencia de los de­portistas de éli­te en competi­ciones de alto nivel, pasando por nuestra acti­vidad coti­diana, podemos afir­mar de acuerdo con Popper (19­83), que es un modelo de gran poten­cia.

    Csikszentmihalyi (1975, 1988, 1992)⁷ construye un modelo que explica los mecanis­mos intervinientes que hacen oscilar al hombre del tedio a la ansiedad. Con este modelo de flu­jo des­cribe un estado que se denomina de entropía Psíqui­ca, defini­do por similaridad al concepto de entropía, y al que se lle­ga a través de una expe­rien­cia óptima. Ésta puede a­con­tecer cuando todos los con­ti­nentes de la conciencia están en armonía entre sí y con las metas del propio sujeto. Para articular el mode­lo, Csikszentmihalyi establece tres niveles de teleonomía. La te­leonomía es un concepto cercano a la teleología, diferenciándo­se de este último en que impli­ca una dirección sin causali­dad. Los tres ni­veles de teleo­nomía son: 

1. Teleonomía genética, 

2. Teleonomía cultural, y 

3. Teleonomía del yo. 

    La experiencia óptima re­quiere un balance entre los retos percibidos y las habi­li­dades del sujeto. Cada ac­ción que requiera una habili­dad pue­de producir una expe­riencia autotéli­ca.

    El estado flow solamente apa­rece en actividades altamente es­tructuradas. Cuando se ad­quiere el control de la aten­ción y de la conciencia, de esta manera resulta más fá­cil mantener la ho­meostasis entre retos y habi­lidades para obtener expe­riencias flow. El flow es, por tanto y de acuerdo a lo pro­puesto por George Her­bert, la desapa­rición del yo-social para que se haga reali­dad el yo-individual. Las ca­racte­rísticas del flow son: 

1. hay un equilibrio entre los re­tos y las habilidades, 

2. hay una formulación clara de las metas, 

3. la información es inmediata, 

4. se produce una distorsión en la percepción del tiempo, 

5. se produce un olvido de los problemas.

    Cuando se produce un dese­quilibrio entre retos y habili­da­des pueden darse dos situa­ciones: 

1. Hay más retos que habi­lidades y por tanto un aumento de la ansiedad ya que el sujeto con sus habilidades actuales no puede hacer fren­te a los retos. 

2. Hay más habilidades que retos, aparece el tedio, el aburrimiento, la actividad no presenta reto y de esta forma no hay aliciente.

    Hay que señalar una serie acontecimientos importantes en el desarrollo y conceptualización del ocio, como por ejemplo, la fundación en 1969 de la revista Journal of Leisure Research, (Iso-Ahola, 1988; Mannel y Kleiber, 1997). Otro hecho destacable es la publicación del trabajo de Bishop y Witt (1970) sobre las fuentes de la variedad comportamental durante el tiempo de ocio en la revista Journal of Personality and Social Psychology. Este trabajo es una de las primeras publicaciones sobre ocio (junto al trabajo de Neulinger y Breit de 1969). A comienzo de los años setenta, Driver, junto a otros investigadores, inician la adopción de un enfoque psicosociológico más sistemático en el estudio de la «recreación al aire libre» (Driver y Toucher, 1970; Driver y Brown, 1975; Driver, 1976). El propio Neulinger (1974) en su «psicología del ocio» ya había sugerido la importancia de diversos conceptos psicosociológicos, necesarios para entender el ocio, tales como la percepción del tiempo, el aburrimiento, la privación sensorial, el locus de control, además de los más desarrollados: la libertad percibida y la motivación intrínseca (Rodríguez-Suárez y Agulló-Tomás, 2002).

    En el trabajo Rodríguez-Suárez y Agulló-Tomás (2002), se reseña como dato importante la aparición en 1977 del estudio que realizó Robinson desde una óptica psicosociológica sobre la utilización del tiempo en América. En el año 1978 en el Leisure Research Symposium (Simposio de Investigación del Ocio de la NRPA –Nacional Recreation and Park Association–) se incorpora por vez primera una sesión de Psicología Social del Ocio en el NRPA´s. Seppo Iso-Ahola escribe en 1980 el primer libro que aborda la necesidad y pertinencia de una psicología social del ocio. Analiza las características del ocio y presenta instrumentos para medir diversos procesos psicosociales básicos que se producen en el ocio y la recreación; al mismo tiempo, se revisan cuestiones como las actitudes, la percepción de libertad o motivación en el ocio, la calidad de vida y la recreación terapéutica. En ese mismo año Iso-Ahola coordina dos libros más sobre las perspectivas de la psicología social del ocio (1980b, 1980c), en los que, además del propio autor, intervienen otros acreditados investigadores como Mannell, Neulinger o Ragheb y Beard, y donde se esbozan temas como la teoría y el método de la psicología social del ocio y la recreación, las estrategias y técnicas psicosociológicas para el estudio de las experiencias de ocio, o la satisfacción en el ocio. También en 1980 el español Frederic Munné (1989) (quien, en cierta medida adelantándose a su tiempo, ya en 1971 había dedicado un capítulo al ocio en su libro Grupos, Masas y Sociedades) publique su obra crítica Psicosociología del Tiempo Libre, en el que estudia de forma brillante las diferentes propuestas sobre el ocio que se han dado a lo largo de la historia y propone su particular teoría del tiempo libre. En la década de los ochenta publicará Chamberlain (1983) su trabajo sobre las correlaciones psicosociológicas del ocio.

    Rodríguez-Suárez y Agulló-Tomás (2002) afirman que los trabajos de autores como Manell (1984), Ingham (1986) o Iso-Ahola (1988) concluyen que la mayor parte del trabajo de la psicología sobre el ocio se ha realizado en las áreas de psicología social de la disciplina. En 1984 se edita un número especial de la revista Annals of Tourism Research, dedicado a la psicología social del turismo. Muchos de los capítulos de los dos grandes clásicos de esos años, Constraints on Leisure (Wade, 1985) y Understanding Leisure and Recreation (Jackson y Burton, 1989), fueron realizados partiendo de una perspectiva y de un análisis de carácter psicosociológico. En Europa en 1996, Argyle publica un manual de psicología social del ocio. En este manual se abordan los orígenes históricos del ocio y su relación con el trabajo, analizando sus postulados, especialmente los relativos a los aspectos y factores psicosociales con los que el ocio está relacionado. Para lo cual intenta adaptar las más importantes teorías norteamericanas al contexto europeo. Un año más tarde en Norteamérica, Mannell y Kleiber (1997) publican un compendio de psicología social del ocio. En este nuevo libro resaltan el acercamiento al ocio desde una perspectiva de la Psicología Social en los últimos veinte años ha proporcionado una mayor comprensión de la etiología, comportamientos e impacto del ocio y su relación con calidad de vida. En ese sentido, definen la psicología social del ocio como «el estudio científico del comportamiento y la experiencia del ocio de los individuos en situaciones sociales». Veinte años después del reseñado primer manual de la psicología social del ocio de Iso-Ahola (1980a), los trabajos sobre el ocio que desde esta disciplina se han llevado a cabo no han hecho más que crecer, aportando avances y resultados significativos sobre nuevos tópicos que comienzan a adquirir gran relevancia, tales como las diferencias de género y multiculturales, las barreras del ocio, sus beneficios para la salud, o el designado por Stebbins (1992) como «ocio serio» (que se refiere a aquellas actividades que permiten ejercitar las habilidades artesanales y las capacidades creativas de los sujetos, con tal implicación perfeccionista que el producto final se aproxima a la calidad profesional). En la actualidad, la mayor parte de las revistas relativas al estudio del ocio publican un gran número de investigaciones realizadas desde un punto de vista psicosociológico (así, véanse Journal of Leisure Research, Leisure and society, Therapeutic Recreation Journal…). Por otro lado, sobre las limitaciones que pesan sobre la psicología social del ocio, Mannell y Kleiber plantean por una parte un predominio casi absoluto, hasta hace poco tiempo, del estudio del comportamiento y la experiencia del ocio en varones, así como de una atención a los miembros de la cultura dominante en Norteamérica, en detrimento de las diferencias culturales y étnicas. Estas cuestiones, sin embargo, están empezando a ser tratadas y corregidas por diferentes estudiosos. Así, en cuanto a la «masculinidad» de los estudios de ocio se refiere, cada vez es mayor el número de estudios psicosociológicos que parten y se basan en la cuestión de género; Karla Henderson es precursora en criticar esta cuestión con su trabajo An analysis of sexism in leisure research, en 1984 en National Recreation and Park Association Leisure Research Symposium. Posteriormente colaborará para paliar este desequilibrio y sus sesgos correspondientes con diversos trabajos realizados individualmente (1994) o junto a otros investigadores (con Bialeschki, 1986, 1992; con Jackson, 1995; o con Bialeschki, Shaw y Freysinger, 1996). Henderson y Bialeschki atienden en el estudio citado a la cuestión de cómo se conduce la investigación sobre el ocio; concretamente, muestran cómo las investigaciones y perspectivas feministas han transformado las formas en las que los estudiosos han examinado el ocio. Así, estas autoras señalan que una vez puestos de manifiesto la relevancia y el interés del estudio del ocio atendiendo a la variable género, incluso en investigaciones que no estaban orientadas específicamente a las diferencias hombre-mujer, el género se incluía como una variable independiente en el análisis. En los años noventa las investigaciones de género pasan de basarse en la comparación entre sexos a atender a la influencia que las relaciones de género asentadas socialmente ejercen sobre el ocio. Otra estudiosa que ha hecho importantes aportaciones en este Sentido es Susan M. Shaw (1985, 1992, 1994). En cuanto a las diferentes etnias y al estudio de la multiculturalidad del ocio a partir de la investigación pionera de Taft (1977), se desarrollan numerosos trabajos al respecto (Gramann, Floyd y Saenz, 1993; Gramann, 1996; Scanlan y Lewthwaite, 1986). Por otro lado, Mannell y Kleiber también argumentan que se han producido críticas en las últimas dos décadas hacia el excesivo psicologismo de los estudios de ocio, «demasiado miopemente enfocados en el individuo». Quisiéramos detenernos en este punto para hacer una serie de comentarios que creemos necesarios, puesto que aunque no invalida el enfoque de la psicología ni de la psicología social, sí debe recordar a los investigadores la importancia de la influencia de las fuerzas sociales, políticas y económicas sobre las actitudes, necesidades y situaciones sociales de la vida diaria de las personas; influencia que requiere para su correcto análisis de la perspectiva conjunta e integradora de las ciencias sociales y en especial de la psicología social.

    Un aspecto cuestionado es la exagerada tendencia cuantitativa/positivista de la psicología social americana, que ha influido negativamente, a nuestro juicio, en la psicología social del ocio desarrollada hasta el momento. En el estudio del ocio desde la psicología social son fundamentales los conceptos de libertad y control, con lo que no es de extrañar que muchos trabajos se basen en las teorías que tratan de explicar los efectos de la presencia o ausencia del control y la forma en la que pueden ser explicados: la teoría de la reactancia psicológica y la teoría de la indefensión aprendida. La primera de ellas es aplicada por algunos trabajos sobre el ocio, como el de Mannell y Backman (1979) o el de Iso-Ahola (1986), por apuntar sólo algún ejemplo. Por su parte, la teoría de la indefensión aprendida ha sido aplicada para entender los comportamientos de ocio en trabajos como los de Iso-Ahola (1977, 1980a), y para la comprensión de los desafíos psicológicos que pueden tener las personas discapacitadas y los ancianos en el disfrute significativo del ocio (v.g. Dattilo y Kleiber, 1993; Iso-Ahola, 1980a; MacNeil y Teague, 1987). Otra teoría psicosociológica basada en las nociones de control y libertad utilizada en la investigación del ocio es la idea de autoeficacia de Bandura (1977). Maughan y Ellis (1991), por ejemplo, basaron su estudio en la creencia de que algunos de los más importantes beneficios de la intervención en la recreación terapéutica se deben al aumento del sentimiento de autoeficacia en el ocio. Por último, señalaremos que para tratar la motivación en el ocio, se ha utilizado frecuentemente la clásica teoría de las necesidades jerarquizadas de Maslow (1975).

    En España, junto a las aportaciones de Munné a finales de la década de los ochenta y principios de los noventa, hay un aumento considerable de los estudios del ocio mediante enfoques específicos de la psicología social (Munné y Codina, 1996). Este incremento es observable no solo en las numerosas publicaciones, también en el incremento de los trabajos presentados a los Congresos Nacionales de Psicología Social y otros, en el que es abordada la temática del ocio. Para una relación detallada de autores y obras que desde la psicología social española se han dedicado al estudio del ocio, véase Munné (2000) y Rodríguez (2000). Un capítulo titulado Psicología Social del ocio y el tiempo libre, realizado por Munné, junto a Nuria Codina fue incluido en el manual Psicología Social Aplicada, publicado en 1996, lo que evidencia el creciente interés de la psicología social por el ocio en nuestro país. En 1997, San Martín publica Psicosociología del ocio y el turismo, un sintético manual que introduce en España, parte de los conceptos y teorías (principalmente provenientes del mundo anglosajón) sobre ocio realizadas desde la psicología social.

5.     El concepto de recreación en el ámbito educativo

    La recreación es el desenvolvimiento placentero y espontáneo del hombre en el tiempo libre con tendencia a satisfacer motivacio­nes psicosociales de descanso, entretenimiento, expresión, aventura y socialización. La persona que busca una estabilidad psíquica y emocional intenta unir a las satisfacciones diarias de su jornada laboral, las desarrolladas durante sus momento de ocio y tiempo libre tanto a nivel individual como colectivo.

    La sociedad actual se caracteriza por la búsqueda permanente de tiempo libre a través de la disminución de la jornada laboral, la jornada única educativa o la llegada de la jubilación. La cuestión fundamental que gira en torno a estos planteamientos es la de buscar un aprovechamiento óptimo del tiempo libre que permita al individuo seguir formándose como persona. Ahora bien, la carencia de vivencias recreacionales anteriores impiden a priori ocupar el tiempo libre de una forma adecuada; transformando las tendencias naturales del hombre de juego, exploración, movimiento y dinámica en hábitos sedentarios que si bien no ayudan a la persona a desarrollarse como tal, sí lo convierten en un cúmulo de enfermeda­des crónicas y degenerativas a través de la asunción de hábitos poco saludables y en la mayoría de los casos dañinos.

    De aquí podemos deducir una serie de principios importantes en la recreación que, aunque de forma muy somera, pueden servir de arranque a la hora de formular programaciones de ocio y tiempo libre con nuestros alumnos:

1. El niño necesita tomar parte en el juego y en todas aquellas actividades que favorezcan su desarrollo

2. El niño necesita descubrir que actividades le brindan satisfac­ción personal

3. Todas las personas necesitan poseer y disfrutar ciertas formas de recreo

4. Todas las personas necesitan conocer juegos de interior y de aire libre

5. Todas las personas necesitan disfrutar con la adquisición de ciertos hábitos culturales

6. Toda persona necesita conocer canciones

7. Toda persona necesita aprender a hacer algo bien con materiales o con su propio cuerpo a fin de mantener en un punto elevado y estable su autoestima

8. Toda persona debería aprender a tener costumbres activas

9. Hay que educar a las personas para que adquieran aficiones a través de la cuales se sientan realizados

10. Es importante educar a las personas en patrones de ritmo y coordinación

11. Educar para que comer se convierta en un acontecimiento social

12. El descanso, el reposo, la reflexión y la contemplación son por sí mismos formas de recreación

13. Las actividades de recreación más importantes son aquellas que el individuo domina de una forma más completa

14. La satisfacción en el ocio se obtiene a través de la autorrea­lización

15. Las formas de recreación del adulto deben de permitir el empleo de capacidades que no son usadas de forma cotidiana

16. El éxito de la recreación vendrá determinado en la medida que se produzca una generalización de las actitudes lúdicas y de recreación al plano laboral

17. El aspecto lúdico y festivo del juego en el niño es de suma importancia para un desarrollo global armónico

18. El ocio es un derecho fundamental del que los ciudadanos deben disfrutar

    La puesta en marcha de un programa de ocio y tiempo libre requiere la concomitancia de unos recursos humanos que asuman tanto las responsabilidades propias de la actividad que se va a realizar como el desarrollo e implicaciones de las funciones que conlleva.

    Parece demostrada la importancia del tiempo libre en el proceso educativo. A este respecto Theeboom y Bollaert (1996) resumen los acuerdos del grupo investigador Delphi.⁸ Este grupo estaba formado por 119 participantes provenientes de muy diversos campos; sistema educativo, organizaciones sociales, fundaciones culturales, industria, políticos de diversas tendencias, organiza­ciones juveniles y personas provenientes de campos con dificultades (organizaciones de mujeres, artistas, organizaciones del consumi­dor, inmigración, etc.). Después de una introducción general en torno la problema de la educación del ocio, la reunión se dinamizo a través del "Braimstorming" o torbellino de ideas. Los resultados de aquellas discusiones son:

1. Legitimación de la educación del ocio. La educación del ocio fue considerada necesaria para enseñar a la gente como desarrollarse con el ocio en un camino independiente.

2. Educación para el ocio. El grupo de Delphi, a pesar de las divergencias que en este aspecto existen en la literatura, llegó a un consenso. La educación del ocio debe estar integra­da en la educación escolar y no como una alternativa o como un pobre suplemento de la educación.

3. Escuelas abiertas. Lo anterior supone una gran necesidad de reformar ciertos aspectos de las escuelas actuales. En este momento, la extensión de las organizaciones y actividades extracurriculares deben encontrar su sucesiva integración en la educación del ocio dentro del sistema escolar. Eso exige una mayor flexibilidad y coordinación entre la educación diaria y otras instituciones educativas. Esto supone que las escuelas deben convertirse en centros multifuncionales.

4. Introducción de la educación del ocio en el sistema escolar. El grupo de Delphi, consideró que había varios problemas para esta integración: el conservadurismo del sistema educativo, el corto tiempo que hay para desarrollar las asignaturas, la desmotivación que envuelve al sistema educativo, la inapropiada formación del profesorado, etc.

5. Iniciativas y medidas. La opinión de los miembros del grupo de Delphi, las podemos resumir en: las escuelas deben tener una mayor cooperación con otras escuelas y organizaciones socioculturales, cambiar el curriculum, usar métodos alterna­tivos en la educación del ocio, además de la labor desempaña por la escuela durante el año, las escuelas también tienen un rol importante a jugar durante los fines de semana y las vacaciones. Las infraestructuras de que dispone la escuela deben estar abiertas durante estos períodos vacacionales para uso comunitario.

6. Uso extracurricular de las infraestructuras de la escuela. Si la educación del ocio se va a introducir en el sistema educativo, es necesario abrir el actual concepto de escuela.

    Por otro lado para Jaume Trilla y Puig (1987) la educación del tiempo libre o pedagogía del ocio, de debe regir por los siguientes principios:

1. Detener la polarización entre los tiempos

2. Liberar tiempo para el ocio formativo

3. Participación del conjunto de instituciones formativas.

4. No aburrir.

5. Respetar la autonomía en el qué y en el cómo.

6. Hacer compatible diversión, creación y aprendizaje

7. Respetar la pura contemplación

8. No evaluar con criterios meramente utilitarios

9. Potenciar el placer en lo cotidiano.

10. Promover la posibilidad de lo extraordinario.

11. Hacer compatible el ocio individual y el ocio compartido

12. Beligerancia contra los ocios nocivos.

    Westland (1987) explica el por qué, el qué y el cómo de una educación para el ocio. Sus aportaciones en cada una de las cuestiones son:

1. Por qué. El trabajo "seguro" estará reemplazado por la "insegu­ridad"; el "ser" será más importante que el "tener"; "crear" más significativo que "consumir" y "participar" mas interesan­te que "ver". El homo faber será reemplazado por el homo ludens. Esto será así, ya que en un futuro (ya ha comenzado) mucha gente no necesitará salir de sus casas para hacer su trabajo. Los ordenadores y la comunicación tecnológica permitirá que se realice el trabajo en casa conectado con la oficina. Por otro lado la semana será cada vez más corta. Ya en Holanda, Francia, Reino Unido y Suiza, se está comenzando a tener semanas de 35 horas, mientras que para el 13,1% de los canadienses en 1984 esto ya era una realidad. Estos pocos ejemplos ponen de manifiesto que el futuro se regirá por la calidad del trabajo y no por la cantidad. La sociedad cambiará desde una posición centrada en el trabajo a otra que estará centrada en el ocio.

2. Qué. Basado en lo anterior, se puede decir que el ocio es una condición de percibir el tiempo libre: las personas deben aprender y comprender qué significa esto para ellos. Los valores y normas del ocio pueden ser desarrolladas en relación a una sociedad libre.

3. Cómo. Desafortunadamente, la educación está en todos los países, altamente institucionalizada, su tradición la convierten en una forma difícilmente cambiable. Pero según ha manifestado el club de Roma⁹, los sistemas tradicionales de enseñanza basados en el principio de "mantenimiento del aprendizaje" que consiste en la adquisición de métodos y reglas fijas, deben ser cambiados por otros tipos de aprendizajes, "aprendizajes innovadores" basados en la anticipación y la participación. De esta manera el sistema producirá gente con una actitud positiva hacia el tiempo libre y comprenderá el importante rol que debe jugar en su desarrollo personal y la capacidad para escoger dentro de múltiples opciones. El autor termina afirmando, que no sólo el sistema educativo deberá aceptar estos cambios, sino que los gobernantes tendrán que legislar en el terreno del ocio y desarrollar programas de educación específicos. De la misma manera, las agencias privadas de ocio, no se limitaran a ofrecer cursos sino que centraran su trabajo en una filosofía que ayude a crear un clima que colabore en la consideración del valor del ocio dentro de la sociedad nueva.

    No obstante todos los autores no coinciden en esta línea, y así Corijn (1987) afirma que la sociedad basada en el ocio no está tan cerca de ser una realidad. Por lo tanto el sistema educativo no ha sentido, ni siente todavía la necesidad de introducir en sus objetivos la educación del ocio como objetivo prioritario. También mantiene que no toda la actividad educativa durante el tiempo de ocio puede ser denominada educación para el ocio y que los conceptos de ocio usados hasta ahora deben ser revisados.

    Lerbert (1979) habla de las interrelaciones del ocio con otras actividades, afirmando que si el ocio constituye un núcleo de independencia; el desarrollo de actividades sistemáticas pueden contribuir al desarrollo del individuo y si la educación tiene por objetivo este mismo desarrollo, ambos campos deben ir unidos al tener los mismos fines.

    Folse y otros (1985) analizaron la relación entre una escala de ocio y una escala de estrés, con 71 estudiantes. Vieron que existía una correlación negativa entre estas dos escalas y declaran la necesidad de educar acerca de los beneficios de los ocios para vencer el estrés producido por la vida actual.

    La autoformación en el tiempo libre está siendo amenazada por las condiciones de la vida moderna. Esto exige una vigilancia, una conquista de todos lo días sobre las actividades de ocio. Los medios de comunicación de masas tienen un gran poder de convocato­ria que están haciendo que el tiempo libre se viva sin profundidad, sin interés técnico, ni científico, ni artístico, ni ético. La televisión con sus cadenas cada vez más numerosas, ofrecen una variedad sin fin. La lectura de periódicos y revistas corren el riesgo de devorar el tiempo que podría estar dedicado en parte a lecturas más coherentes, más continuas, más profundas y necesarias para la autoformación. La industria cultural proporciona entretenimiento, pero la industria nunca se ha caracterizado por la imaginación; es la misma cultura para todo el mundo y se repiten constantemente los mismos temas. Esto conduce a una necesidad de selección de los canales informativos, a una lucha permanente contra el robo del tiempo.

    "La educación del tiempo es un proceso de liberación que lleva a la persona a una actitud abierta, libre y comprometida con la construcción de su propia realidad... el fin de la educación del tiempo libre es la libertad" (Pérez, 1988). Esta educación no consiste en realizar actividades formativas para ocupar el tiempo libre, sino que su fin es potenciar lo que tenga de educativo el ocio, de forma que éste no se convierta en un producto de consumo sino en un proceso creativo. Si el tiempo libre es el tiempo de autoformación y el ocio la mejor forma de conseguirlo, educar a las personas para la óptima utilización de ese tiempo de manera creativa y autónoma será el objetivo de la educación del tiempo libre; que debe configurar aprendizaje, creación, diversión, participación y cultivo de la propia personalidad.

    El peligro de la educación del tiempo libre es uno de los avatares que preocupan a varios autores. La educación del tiempo libre se enfrenta a varios peligros que debe solventar:

1. La destrucción de la libertad individual a través de las instituciones que le programan y organicen su ocio.

2. La conversión del tiempo libre en un fin útil.

3. La sujeción constante a programas, acabando con toda posible iniciativa, entonces no hay tiempo libre.

    En esta misma línea, Cuenca (1983) afirma que la pedagogía del tiempo libre tiene unos riesgos centrados en el dirigismo, el utilitarismo, la excesiva planificación y organización del tiempo libre, la progresiva disminución de ese tiempo, el empleo desmesu­rado de medios técnicos. Acaba advirtiendo de la necesidad de una educación para la renuncia parcial.

    Continuando con las afirmaciones anteriores Martín y Mason (1987) señalan que la educación para el ocio debe envolver a varios estamentos y organizaciones educativas. Educación formal y no formal, para chicos y adultos, en instituciones y en la comunidad, todos tienen parte en el juego. Se requieren diferentes sistemas y estructuras para encontrar la amplia variedad y necesida­des que los objetivos de la educación del ocio requiere. El ocio es un primer ejemplo de las necesidades de la educación permanente. Si la educación del ocio debe ser desarrollada, es una necesidad para las instituciones de la educación formal que jueguen un papel cada vez activo en este área. La escuela y los sistemas de educación permanente deberían involucrarse en los tres elementos fundamenta­les de la educación para el ocio: desarrollar en las personas la conciencia del ocio, su habilidad para manejar el tiempo y sus destrezas generales de vida.

6.     Implicaciones de la recreación en el curriculum educativo

    De las implicaciones que el uso del tiempo libre tiene en el desarrollo de las facultadas del ser humano, se deduce la necesidad de una sistematización de aquellas actividades que puedan realizar­se con eficacia para el proceso educativo.

    Muy importante resulta también la estrategia pedagógica que vayamos a aplicar en tales actividades. Según Weber no debemos aplicar las siguientes actitudes en las actividades de recreación:

1. Utilitarismo

2. Dirigismo

3. Exceso de actividad organizada

4. Reducción de la vida privada

5. Oferta de comportamientos más o menos estereotipados

    Por contra la pedagogía correcta en este tipo de actividades:

1. Debe incitar y estimular

2. Debe iniciar e introducir, proporcionando conocimientos, educando y proporcionando las habilidades necesarias para ello.

3. Debe ofrecer y disponer

4. Debe aconsejar y apoyar

5. Debe proteger y preservar

6. Debe ejercer un influjo y mejora

    No es necesario insistir, pues, en la importancia que toman las actividades de recreación en el curriculum educativo, como aspecto formador y lúdico del joven.

    Para la programación de estas actividades, tal como ya ha quedado indicado con anterioridad, debemos tener en cuenta la edad de los jóvenes, el nivel de enseñanza en la que se encuentran, los recursos materiales del centro donde se lleven a cabo las activida­des y los recursos humanos con los que contamos. De esta forma nos aseguramos que aquello que planificamos puede hacerse efectivo y tiene grandes posibilidades de convertirse en una actividad exitosa.

    En un interesante trabajo Ruskin (1987) presenta 37 princi­pios que deben regir la educación para el ocio.

1. La escuela, es la institución más competente para preparar a los niños y a los jóvenes para al ocio.

2. La educación para el ocio no es un objetivo suplementario, sino una parte y una parcela del programa educativo.

3. El programa de educación del ocio en las escuelas públicas debería ayudar a los niños y a los jóvenes a obtener el sentido de la vida y el amplio uso del ocio a través del cultivo de su personalidad, inteligencia, moral, física y desarrollo social.

4. Los objetivos de la educación del ocio se concretaran en escoger y evaluar las actividades, determinar los objetivos, sentir y comprender la importancia del ocio en la sociedad.

5. El programa de educación del ocio debe contener aspectos de desarrollo intelectual, estético, social y físico.

6. La educación del ocio debería incluir actividades que desarro­llen habilidades de reconocer la belleza y promover oportuni­dades para el desarrollo de destrezas creativas.

7. El programa de educación para el ocio debería proveer experien­cias de ocio que contribuyan al desarrollo social a través de la comunicación entre compañeros y la creación de grupos de experiencia cooperativa. Estas experiencias se incluirían preferentemente en grupos recreativos para ayudar a formar asociaciones primarias.

8. Los programas de educación para el ocio deberían estimular la participación y el respeto a las culturas diferentes.

9. Estos programas deberían proveer actividades recreativas que ofrezcan oportunidades para adquirir las habilidades, actitu­des y predisposiciones necesarias para disfrutar fuera de casa.

10. La educación del ocio para los niños y jóvenes urbanos, debe ofrecer oportunidades para adquirir las habilidades, actitudes y predisposiciones necesarias para disfrutar fuera de casa.

11. Se deberían promover todo tipo de actividades físicas recreati­vas.

12. Estas actividades incluirían una amplia variedad de juegos y deportes que tengan valor de cara al uso futuro del ocio. Deben incluirse actividades sociales, coeducativas e indivi­duales.

13. La variedad de programas deben estar orientados a dar facilida­des a todos los estudiantes y no a unos pocos.

14. Los programas de educación del ocio deben asegurar el desarro­llo de suficientes recursos que prevengan el aburrimiento o la insatisfacción y marquen un camino para la relajación y la autorrealización. Promover actividades que se puedan realizar cuando el individuo quiera estar solo (lectura, escritura, trabajos manuales, aficiones).

15. La educación del ocio debe enseñar a los niños y jóvenes a respetar las ideas y valores de los otros.

16. Los programas de educación del ocio deberían inculcar la necesidad del equilibrio entre reposo y relajación como importantes aspectos del ocio. Los alumnos deberían conocer como descansar y relajarse, no solamente a través del sueño y la inactividad, sino a través de actividades que potencian el descanso mental.

17. Las actividades de los programas de ocio, deben ser lo sufi­cientemente atractivos para prevenir la delincuencia juvenil.

18. Educar convenientemente el ocio de las chicas.

19. Los alumnos con handicaps físicos o mentales, deben ser igualmente preparados para disfrutar del ocio.

20. Un cuidadoso análisis de cada sujeto en el curriculum escolar conducirá a descubrir sus potenciales contribuciones a las actividades de ocio.

21. Los programas de educación del ocio, incluirán experiencias que ofrezcan oportunidades para que la autoexpresión durante el ocio se convierta en una afición para toda la vida.

22. La escuela debería servir como una agencia guía para intereses ­no vocacionales. Servicios cuyo objetivo sería asistir a la preparación de los niños y los jóvenes para el amplio uso del ocio y desarrollado preferentemente por profesores con una adecuada preparación para la recreación.

23. Los programas de educación del ocio deberían incluir activida­des que promuevan la libre elección y la participación voluntaria en tantas actividades como fuera posible, teniendo en cuenta las preferencias de los alumnos.

24. Se deben proveer adecuadas oportunidades para cada alumno individual para que utilice sus talentos.

25. Este programa debe reconocer y considerar las características humanas en las diferentes etapas de la vida, de forma que se realizará un esfuerzo comunitario para interrelacionar los ocios adquiridos en las escuelas con los ocios adquiridos durante la vida laboral y de retiro.

26. No se debe promover el ocio en una sola actividad, sino que se pondrá el énfasis en habilidades multifacéticas.

27. El programa de educación del ocio, tendrá en consideración las condiciones climáticas y de esta manera proveerá actividades de interior y de exterior que se puedan realizar en todas las estaciones del año.

28. Estos programas deben eliminar las hazañas físicas o mentales que entrañen competitividad y excitación excesiva.

29. Se estimulará el espíritu de juego, en los programas de educación formal y no formal y los alumnos deben tener un rol para determinar sus necesidades, intereses y planificar el programa.

30. Los profesores deben ser orientados para ver su responsabilidad de preparar a los niños para su vocación profesional y no profesional.

31. En orden a preparar actividades curriculares, los monito­res de estas actividades deberían ser reconocidos como profesionales y miembros regulares del profesorado del centro y deben tener un nivel de preparación similar al de los profesores.

32. La escuela debe proveer medios para la educación del ocio.

33. El programa de educación del ocio, debería dibujarse con todos los recursos materiales y humanos de dentro y fuera de la escuela, incluyendo las agencias públicas y privadas, escuelas y parques.

34. La coordinación entre los programas de la escuela y la comuni­dad debe ser un esfuerzo a realizar en la educación de niños y jóvenes.

35. Debe existir también una coordinación entre las escuelas y los movimientos juveniles.

36. El desarrollo de habilidades y conocimientos para la educación del ocio deben formar parte integral de la escuela.

37. El programa de educación para el ocio debería estar sujeto a una continua evaluación.

7.     La animación sociocultural

    Revisado todo lo anterior, parece meridianamente claro que las relaciones de ocio y tiempo libre son conceptos reguladores, vehiculizantes y modificadores de la animación sociocultural. La importancia de la animación sociocultural parece ampliamente demostrada no solamente como vehículo transmisor en el ámbito de la educación sino también en el del tiempo libre, a fin de ocuparlo en actividades que nos ayuden a formarnos como personas. Esta función tiene de hecho, un carácter preventivo de algunos de los males que aquejan a la sociedad: depresión, soledad, aislamiento, alcoholismo, drogadicción, enfermedades por sedentarismo, enfermedades crónicas, etc. Esta vinculación con el tiempo libre hace que hoy en día sea una reivindicación de todas las clases sociales y de todos los grupos de edad. En esta línea Peralta (1990) afirma que "Liberar el tiempo y generar el espacio para que la recreación contribuya al perfeccionamiento del hombre, es un reto para éste, pero significa también un reclamo de la sociedad al estado y al gobierno para que las estructuras productivas y de distribución del ingreso garanticen tiempo y recursos adicionales para el recreo del cuerpo, la mente y el espíritu".

    El tipo de vida, cualitativa y cuantitativamente, está en relación con lo que denominamos calidad de vida, aspecto este directamente relacionado con la animación sociocultural en la educación y el tiempo libre la calidad de vida que experimenta una persona hoy en día, en nuestra sociedad, predominantemente urbana, está ligada al tiempo libre.

    Desde este punto de vista, la animación sociocultural se conforma como un paradigma de cambio de actitud, un comportamiento, algo que tiene lugar durante el tiempo libre (o durante la educación) y que no importa tanto lo que se haga sino el como se haga. La animación sociocultural permite que el ocio, independientemente de la actividad concreta de que se trate, sea una forma de utilizar el tiempo libre mediante una ocupación libremente elegida y realizada cuyo mismo desarrollo resulta satisfactorio o placentero para el individuo (Trilla, 1989).

    Una de las funciones primordiales que tiene la animación sociocultural es la formación en tiempos educativos o en tiempos libres, y esto supone una función preventiva tanto de conductas no deseadas (consumo de sustancias tóxicas, conductas delictivas) como de enfermedades por sedentarismo, especialmente entre la población adulta y de la tercera edad.

    Durante mucho tiempo se vino considerando el concepto de salud como la ausencia de enfermedad o invalidez. Pero esta definición no resulta del todo válida, ya que exige trazar una línea divisoria entre lo que se considera saludable y lo que se etiqueta como enfermo, y esto no siempre es posible.

    La Organización Mundial de la Salud (OMS) ya en el año 1946 define la salud como un estado de bienestar físico, mental y social. Esta misma organización ha elaborado un programa conocido con el nombre de "Salud para todos en el año 2000" cuyo objetivo primordial será obtener un nivel de salud que permita a todos los ciudadanos una vida social y económica más productiva.

    El enfoque más tradicional de la salud ha estado basado fundamentalmente en el tratamiento de la enfermedad, pero factores tales como un nuevo entorno social y cultural, distintas condiciones de vida, enfermedades propias del estilo de vida, así como el abundante apoyo médico y científico, han dado lugar a una nueva necesidad y a una nueva conciencia de la salud: la prevención y la promoción de la salud.

    Esta nueva concepción de la salud supondría la constitución de una red social compuesta por los ciudadanos, los diferentes estamentos sociales y los distintos profesionales de la salud (entre los que se incluyen los técnicos deportivos y los animadores socioculturales). Estos se encargarían de proporcionar las habilidades necesarias así como de coordinar distintos programas que permitiesen la toma de conciencia y la modificación de aquellos estilos de vida que son perniciosos para la salud.

    En este marco, uno de los valores más apreciados de nuestra sociedad, sin lugar a dudas, es gozar de buena salud. La posesión de este bien se hace imprescindible para el logro y disfrute de otros placeres y valores.

    Actualmente se considera que la concepción de la enfermedad como resultado de algún agente patógeno está superada. Los numerosos avances científicos han demostrado que la etiología de las patologías es multifactorial. No solo influyen en ellas factores físico-químicos, sino que estos interactúan con factores psicológicos, sociales, ambientales, etc. (A.P.A., 1976). Al tener en cuenta el conjunto de variables biológico-conductuales y socio-ambientales que interactúan entre sí, la salud pasa a ser considerado como un problema social y por ende pasa a ser un área de interés legitimo no solo para la Medicina, sino también para otras disciplinas como la Psicología, la Sociología, Epidemiología, Economía, Informática, Ciencia Política, las Ciencias del Deporte y la Animación Sociocultural, etc. Estas disciplinas hacen aportaciones tanto a nivel paliativo, preventivo o de implementación y de gestión de modelos económicos de salud.

    Se puede objetar también que la idea de una persona disfrutando plenamente de un bienestar físico, psíquico y social puede ser irreal si no se tiene en cuente que estas dimensiones del bienestar humano no son estáticas, sino que se hallan en permanente evolución.

    Existe una matización interesante sobre el concepto de salud y el de enfermedad. Una persona afectada de una dolencia determinada sufre un padecimiento y unas limitaciones en consonancia con dicha dolencia. Sin embargo, y especialmente en el caso de algunas dolencias de carácter crónico, las personas afectadas pueden hallar un equilibrio entre las limitaciones a que se ven sometidas y las posibilidades de desarrollar unas actividades que incluso, en muchos casos, pueden acercarse a la normalidad. Podemos hablar así de personas enfermas desde el punto de vista biológico, y a la vez sanas desde el punto de vista de su adaptación social.

    La salud y la enfermedad no deben pues considerarse en términos absolutos sino relativos. Tampoco son fenómenos estáticos sino dinámicos, tanto desde el punto de vista individual como social, ya que se hallan en permanente evolución.

    Los diferentes estudios que en todas las ciencias se han llevado a cabo acerca de las relaciones entre el individuo y su medio, han dado lugar a nuevos enfoques explicativos de la regulación del bienestar físico y psíquico de las personas. Las teorías que se utilizan para buscar las causas de las enfermedades han ido cambiando con el tiempo.

    La noción actual de salud integra los niveles individual, social y medioambiental. Hoy en día se tienen muy en cuenta los factores de riesgo en relación con las condiciones socioambientales: la higiene después del ejercicio, la manipulación de los alimentos, la calidad de los mismos, el tipo de vivienda, los lugares para hacer actividad física..., así como otros factores característicos de nuestra sociedad actual: el desempleo, el estrés, la pobreza, la contaminación, el ruido, el ocio, etc.

    Las personas son entes activos, que no sólo se hallan influidas por su ambiente, sino que ellas mismas, de forma individual y colectiva, van configurando un ambiente propio, que a su vez les influye. De aquí la importancia de la inclusión dentro del concepto de animación sociocultural la noción de educación para la prevención, para la salud y por supuesto para la educación.

    El marco general que nos proporciona las nuevas concepciones en torno a la salud nos permite percibir la necesidad de que la población se eduque con una mentalidad y unos hábitos de vida saludable. De aquí que consideremos que tres son los objetivos básicos:

1. Formar personalidades autónomas, capaces de construir su propio estilo de vida y conseguir un equilibrio que les proporcione bienestar, tanto en el terreno físico como en el psíquico y social.

2. Facilitar los medios para que la población infantil tome conciencia de sus propios estados físicos y psíquicos, de sus hábitos y actitudes ante las diversas situaciones de la vida cotidiana, y construya un conocimiento tanto de los procesos que suceden en su organismo como del funcionamiento de sus relaciones personales y sociales.

3. Facilitar los medios para que la población infantil llegue a conocer y hacer uso de diferentes formas de intervención en esos procesos orgánicos, a desarrollar hábitos, actitudes y relaciones, con el fin de lograr unos cambios en los mismos en pro de su bienestar. Ello conlleva una educación sobre la toma de decisiones y el conocimiento de las consecuencias positivas o negativas que se derivan de ellas.

    El empleo de la animación sociocultural de forma positiva favorece la estimulación hacia la adquisición de nuevos conocimientos y formas de vida, hacia estilos de vida más saludables, hacia el equilibrio tanto físico como psíquico de la persona. La animación sociocultural debe de proporcionar al joven unas estrategias y mecanismos que favorezcan el desarrollo, el descanso, la diversión, la recreación y la comunicación con el entorno.

    El concepto de animación sociocultural tiene al menos tres ámbitos sustantivos que conforman el concepto: 

1. animación, 

2. social y

3. cultural. 

    Por lo que respecta al primero (a) animación tiene un paralelismo con el social-cultural community development y conceptualmente define la intervención de un sujeto externo que actúa de acuerdo con una estrategia determinada en función de los objetivos que se persiguen. En segundo lugar, el factor (b) social a la consecución de los objetivos de la vida en sociedad, de la colectividad: colaboración, solidaridad, civismo, etc. Finalmente, el tercer factor (c) cultural, es el ámbito desde el que se propone el desarrollo. La concepción de cultura que se utiliza es la que está vinculada a los valores, a los hábitos y las actitudes y permite una mejor compresión del mundo y una mejora de la vida colectiva (Sarramona, 1998).

    Esta diversidad conceptual determina, en cierta medida, la misma diversidad -otrora disparidad y dispersidad- en el tipo de análisis que se puede y debe llevarse a cabo en el ámbito de la animación sociocultural. Consideramos con Trilla (1993) al menos siete niveles de análisis, a saber:

1. Epistemológico: discusión metateórica respecto a su naturaleza y fundamentación filosófica.

2. Sistémico-conceptual: Estudio de las definiciones y conceptos.

3. Ideológico: Estudio de las finalidades e incidencias sobre el modelo de sociedad y sobre los sujetos implicados.

4. Sociológico: Estudio del contexto (territorio) sobre el que se aplicará la animación sociocultural

5. Psicológico: Cuando los intereses se centran sobre el sujeto participante.

6. Metodológico: Análisis de la implementación y de las técnicas usadas durante la intervención.

7. Experencial: Se analiza la experiencia de los propios agentes intervinientes.

    La diversidad conceptual, que ya habíamos reseñado determinaba la diversidad de análisis, también determina la variedad de ámbitos y grupos que son susceptibles de acoger un programa de animación sociocultural. En esta línea Ucar (1995, p.37) establece una taxonomía de los distintos programas de animación sociocultural.

Grupo destinatario	En función de la edad	Infantil	Juvenil	Adultos		Tercera edad	Multigeneracional
	En función de otras variables	Género	Profesión	Problemáticos		Pertenencia a organización	Etc.
Objetivo prioritario	Prevención	Corrección	Orientación	Promoción o dinamización		Desarrollo comunitario
Ámbito en el que se desarrolla	En un territorio		En una institución			Sin ámbito específico o institucional específico
Actividades	De formación	Artísticas	Lúdicas		Sociales	Económicas
Tiempo en el que se desarrolla	A corto plazo		A medio plazo			A largo plazo

Ilustración 3. Taxonomía de programas de animación.

    A esta taxonomía que tiene en cuenta un número reducido de variables (participantes, objetivos, ámbitos de intervención, actividades y tiempo), se puede ampliar aumentando el número de variables que contempla, por ejemplo: variable agente (profesionales, voluntarios, personal del ámbito público, personal procedente del ámbito privado, etc.), variable estrategias metodológicas (de participación, de transmisión, dramatizaciones, etc.), variable medios empleados (textos, medio audiovisuales, medios informáticos, etc.) (Sarramona, 1998).

    Por lo que se refiere a los principios o postulados que guían la animación sociocultural, Petrus (1989, p.247) los ha fijado en doce puntos:

1. Debemos entenderla como una práctica, una tecnología

2. La libertad es un valor máximo en esa tecnología

3. La autogestión, como valor, es superior al hecho de ser dirigido

4. El compromiso social es preferible a la absorción sociopolítica

5. La ausencia de necesidades culturales es, en muchos casos, síntoma de deficiencias personales o sociales.

6. La transformación social es una necesidad y un valor.

7. Es preciso clarificar los objetivos de todo proceso de animación sociocultural.

8. Las relaciones sociales de cooperación son siempre más deseables que las de cohabitación

9. La animación sociocultural debe priorizarse en zonas de foso cultural

10. La acción sociocultural abarcará los campos socioeconómicos, socioeducativos y culturales.

11. La animación sociocultural es competencia y responsabilidad, en parte, de la administración.

12. La animación sociocultural es una actividad eminentemente educativa.

    Por lo que se refiere a las estrategias, Marzo y Figueras (1990) consideran tres tipos básicos de estrategias.

• Estrategias descendentes o de descentralización que implican acercar las esferas de decisión a los participantes en los programas de animación sociocultural, pueden ser objeto de esta toma de decisión bienes culturales, organismos políticos, sanitarios, etc.

• Estrategias ascendentes o de participación. Esta estrategia implica la asunción de la responsabilidad en la toma de decisiones por parte de los sujetos participantes en el programa. La autogestión sería la meta de esta estrategia. No obstante se hace necesario tener presentes la multiplicidad de formas de participación existentes tanto a nivel individual como colectiva.

• Estrategias horizontales o de intercomunicación que implica crear las redes necesarias para mejorar la comunicación intra e inter-grupal y favorecer la creación de entornos favorables para el diálogo.

    En cuanto a las técnicas de la animación sociocultural, Ucar (1992, p.111) propone las siguientes

 

Técnicas de Animación Sociocultural	Individuales	-Autoaprendizaje -Búsqueda de información -Desarrollo de capacidades individuales
	Colectivas	-Trabajo en equipo -Planificación de actividades -Foros -Debates -Seminarios -Talleres -Mesas redondas y semejantes
	Mixtas	-Investigación -Estudios de casos -Talleres -Fomento de creatividad

Ilustración 4. Técnicas de animación sociocultural.

    Con este repaso hemos pretendido ofrecer una panorámica de la interrelación entre ocio, tiempo libre y animación sociocultural que permita la interconexión operativa de distintos programas y poder eliminar el encorsetamiento de las denominaciones y categorizaciones. Así podremos considerar a un programa de ocio o de actividad física (p.e. de iniciación a la escalada) como un programa de animación sociocultural con objetivos de prevención en una población de ex-toxicómanos. O por el contrario, un programa de animación sociocultural integrado en un proyecto comunitario considere, dentro de las técnicas a emplear, la utilización de actividades de ocio, deportivas o de deporte para todos.

Notas

1. Mounier, Emmanuel (1905-1950). Filósofo francés. Estudió con el bergsoniano J. Chevalier, quien le transmitió la influencia del pensamiento de Bergson y de Blondel, así como un sólido conocimiento de Descartes y Pascal.

2. Russell, Bertrand Arthur William (1872-1970). Filósofo y lógico inglés, tercer conde de Russell y vizconde de Amberley, nacido en Ravenscroft, País de Gales. A los dos años pierde a su madre y a los cuatro a su padre, y es educado por los abuelos paternos de una forma muy rígida, contraria al pensamiento de su padre. A diferencia de su hermano, de niño no asistió a la escuela, fue educado por institutrices y tutores y tuvo un adolescencia aislada e infeliz. Según narra él mismo, a los once años se entusiasmó por las matemáticas, pasión que ya no le abandonó nunca, sólo enturbiada por el hecho de tener que aceptar axiomas no demostrados; los historiadores y comentaristas ven en esto su futuro afán por fundamentar la verdad de las matemáticas en la lógica. Él mismo cuenta que llegó a la filosofía por las matemáticas o, más exactamente, para hallar la razón por la que creer en la verdad de las matemáticas

3. Marcuse, Herbert (1898-1979). Filósofo alemán nacionalizado norteamericano. Nació en Berlín en el seno de una familia judía burguesa. Ya de joven adoptó posiciones políticas de izquierda, que le llevaron a simpatizar con el movimiento socialdemócrata alemán, pero en 1920, después de la ejecución de Rosa Luxemburgo y del fracaso de la revolución espartaquista, abandonó desilusionado Berlín y dejó de participar de manera directa en la actividad política. Marchó a Friburgo para estudiar con Heidegger, cuyo pensamiento, junto con la fenomenología husserliana, la filosofía de la historia y de la vida de Dilthey, el marxismo y el pensamiento de Hegel, fueron sus grandes influencias iniciales.

4. "Motín de Esquilache", es uno de los conflictos más importantes sucedidos durante el reinado de Carlos III, acaecido en marzo de 1766, que originó revueltas importantes por toda la ciudad. Los amotinados asaltaron además el palacio del marqués de Esquilache y provocaron su destitución como encargado de la Hacienda Pública y por ende, su destierro.

5. Gabbot y Hogg (1994) sugieren que hay que diferenciar entre producto, bien de consumo y servicio: El producto sería el concepto más general e incluiría tanto al bien de consumo como al servicio. El bien de consumo sería aquella parte del producto formada exclusivamente por propiedades físicas. El servicio estaría relacionado con los aspectos intangibles. Es importante para entender la diferencia, pensar en paquetes " producto" incluyendo dos componentes: Uno tangible o físico, es decir, el bien de consumo, referido a "qué" se ofrece. Otro intangible, es decir. el servicio, referido a "cómo" se ofrece. De ahí la necesidad de considerar, la existencia de un continuo en los productos en función del predominio de sus elementos tangibles o intangibles. Por ello no podemos hablar de un servicio o de un bien de consumo en sentido puro, estricto, sino de productos con sus dos componentes uno tangible y otro intangible (Morales Sánchez, 2003)

6. Estimación media de las horas trabajadas durante la vida productiva de una persona.

7. "No hay un lugar que resalte tanto lo bueno del ser humano (...) como una situación de montaña. Nadie te manda someterte a un stress tan tremendo para llegar a la cima. Tus camaradas estan ahí, pero te sientes de todos modos igual, estáis todos juntos en ello. ¿En quien podríais confiar más en todo el siglo veinte que en ellos?... Una unión como esa con otras personas es en sí misma un extasis" (Entrevista con un montañero en una experiencia flow) en Csikszmihalyi (1992).

8. El método Delphi pretende extraer y maximizar las ventajas que presentan los métodos basados en grupos de expertos y minimizar sus inconvenientes. en el que en cada estadio, el participante conoce la opinión del colectivo en el estadio anterior, por lo que tratándose de temas complejos o no suficientemente estructurados, dé fuerza a tomar una actitud reflexiva de consenso o, como mínimo atener en consideración la opinión del conjunto Para ello se aprovecha la sinergia del debate en el grupo De esta forma se espera obtener un consenso lo más fiable posible del grupo de expertos.

9. En 1968, en Roma, 35 personalidades de 30 países entre los que se cuentan académicos, científicos, investigadores y políticos, compartiendo una creciente preocupación por la modificaciones del entorno ambiental que están afectando a la sociedad dan los primeros pasos para la fundación del grupo que se conocerá como el Club de Roma. Su objetivo será investigar, alentar métodos e interesar a funcionarios y grupos influyentes de los principales países sobre las perspectivas de la crisis en progreso que esta afectando el medio ambiente. Se formalizará dos años mas tarde como asociación bajo la legislación Suiza. La problemática ambiental bajo análisis contempla la interdependencia entre distintos aspectos políticos con aspectos energéticos, alimentarios y demográficos entre otros, proyectada hacia escenarios posibles con horizontes que se extienden hacia los próximos 50 años.

Referencias

• Agulló, E. (1998a). La encrucijada del trabajo: ¿la emergencia de una nueva civilización? En Agulló, E.; Fernández, J.A.; Fernández del Valle, J.; García, Ana; Grossi, J. (coords.) Siglo XXI. Problemas, perspectivas y desafíos. Oviedo: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Oviedo.

• Agulló, E. (1998b). La vida en un chip, nuevas relaciones sociales en la era digital. En Agulló, E. et al. (coords.) Siglo XXI. Problemas, perspectivas y desafíos. Oviedo: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Oviedo.

• Agulló, E.; Ovejero, A. (coord.) (2001). Trabajo, individuo y sociedad. Madrid: Pirámide.

• Agulló, E.; Remeseiro, C.; Fernández, J.A. (eds.) (2000). Psicología del trabajo, de las organizaciones y de los recursos humanos. Nuevas aproximaciones. Madrid: Biblioteca Nueva.

• Alinsky, Manuel de l´animateur social. Une actino directe non violente. Seuil, París.

• Allport, G.W. (1970). Psicología de la personalidad. Buenos Aires: Paidós.

• Allport, G.W.; Postman, L. (1982). Psicología del rumor. Buenos Aires: Editorial Psique.

• Argyle, M. (1996). The social psychology of leisure. Nueva York: Penguin Books.

• Bandura, A. (1977). Social Learning Theory. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.

• Barnett, L. (1980). The social psychology of children’s play: Effects of extrinsic rewards on free play and intrinsic motivation. En Iso-Ahola, S.E. (ed.) Social psychological perspectives on leisure and recreation,pp. 138-170. Springfield, IL: Charles Thomas.

• Bergin, D.A. (1992). Leisure activity, motivation, and academic achievement in high school students. Journal of Leisure Research, 24, 225-239.

• Berne, E. (1964). Games People Play: The Psychology of Human Relations. Nueva York: Grove-Press, Inc.

• Bishop, D.W.; Witt, P.A. (1970). Sources of behavioural variance during leisure time. Journal of Personality and Social Psychology, 16, 352-360.

• Bradley, W.; Mannell, R. (1982). The effects of extrinsic rewards and reward procedures on intrinsic motivation and psychological experience of flow during play, Documento presentado en American Psychological Association Annual Convention, Washington, DC (agosto, 1982).

• Caivano, F. (1987) El ocio. En Toni Puig (drto.) Cultura y ocio. Estudio del projecte jove de Barcelona, Ayuntamiento de Barcelona, pp. 373-381.

• Caldwell, L.L.; Weissinger, E. (1994). Factors influencing free time boredom in a sample of persons with spinal cord injuries. Therapeutic Recreation Journal, 28, 18-24.

• Coleman, D. (1993). Leisure based social support, leisure dispositions, and health. Journal of Leisure Research, 25, 350-361.

• Coleman, D; Iso-Ahola, S.E. (1993). Leisure and Health: the role of social support and self-determination. Journal of Leisure Research, 25, 111-128.

• Coll, C.; Ponce, A.; Vega, B. (1998). Ocio y personas con retraso mental. Madrid: CCS.

• Corijn, E. (1987). Leisure education and emancipation in today's context. Education for Leisure, European Journal of Education, 22(3-4), 265-274.

• Crandall, R. (1980). Motivation for leisure. Journal of Leisure Research, 12, 45-54.

• Csikszentmihalyi, M. (1975a). Beyond boredom and anxiety. San Francisco: Jossey-Bass.

• Csikszentmihalyi, M. (1975b). Play and intrinsic rewards. Journal of Humanistic Psychology, 15(3), 41-63.

• Csikszentmihalyi, M. (1991). Flow. The psychology of optimal experience. Nueva York: Harper Perineal.

• Cuenca, M. (1983) Educación para el ocio, actividades extraescolares. Barcelona: Cincel,.

• Cuenca, M. (1995a). Temas de pedagogía del ocio. Bilbao: Universidad de Deusto.

• Chamberlain, J. (1983). Psychosocial Correlates of Leisure: A Study of the Perceptions of Irish Adolescents. En Delbaere, R.; Sauter, B. E.; Swart, J.; Tokarski, W. (eds.) Leisure today and tomorrow. Proceedings of the European Congress on Leisure, pp. 57-58. Vaxjo, Suecia. Zurich, Suiza.European Leisure and Recreation Association.

• Dattilo, J.; Kleiber, D.A. (1993). Psychological perspectives for therapeutic recreation research: The psychology of enjoyment. En Malkin, M.J.; Howe, C.Z. (eds.) Research in therapeutic recreation: Concepts and methods, pp. 57-76. State College, PA: Venture Publishing, Inc.

• De Grazia, S. (1963). Tres conceptos antiguos en el mundo moderno: el trabajo, el tiempo, el ocio: III. El ocio. Revista de Estudios Políticos, 131, septiembre-octubre, 5-20.

• Deci, E.L.; Ryan, R.M. (1991). A motivational approach to self: Integration in personality. En Dienstbier, R. (ed.) Nebraska Symposium on Motivation, vol, 38: Perspectives on motivation, pp. 237-288. Lincoln, NE: University of Nebraska. Press.

• Driver, B (1976). Quantification of outdoor recreationists´ preferences. En Van Der Smissen (ed.) Research, camping and environmental education, pp. 165-187. University Park, PA: The Pennsylvania State university.Department of Health, Physical Education and Recreation.

• Driver, B.; Brown, P. (1975). A socio-psychological definition of recreation demand, with inplications for recreation resource planning. En Assessing demand for outdoor recreation, pp. 62-88. Washington, DC: National Academy of Sciencies.

• Driver, B.; Tocher, S.R. (1970). Toward a behavioral interpretation of recreational engagements, with inplications for planning. En Driver, B. (ed.) Elements of outdoor recreation planning. Ann Arbor, MI: The University of Michigan Press..

• Dumazedier, J. (1968). Hacia una civilización del ocio. Barcelona: Estela.

• Dumazedier, J. (1971). Realidades del ocio e ideologías. En J. Dumazedier y otros, Ocio y sociedad de clases. Barcelona: Fontanella.

• Dumazedier, J. (1998). La importancia oculta del crecimiento del tiempo libre en la metamorfosis de la civilización. Boletín del Centro de Documentación de Ocio, 15.

• Dumazedier,j. (1988) Revolution culturrelle du temps libre. París: Meridiens Klincksieck.

• Folse, M. & ccll (1985). The relationship between stress and attitudes toward leisure among first year medical students. Journal of Medical Education, 60(8),610-617.

• Friedmann, G. (1961). The Anatomy of Work: Labour, Leisure and the Implications of Automation. Nueva York: Press of Glencoe.

• Gabiña, S. (1999). La sociedad del ocio y la religión. Madrid: San Pablo.

• Giampetro, M.; Berlutti, G.; Calderone, G. (1989). Actividad física y edad evolutiva. Revista de Educación Física, 29-30, 3-6.

• Gorz, A. (1997). Metamorfosis del trabajo. Búsqueda del sentido. Crítica de la razón económica. Madrid: Sistema.

• Gramann, J. H. (1996). Ethnicity, Race, and Outdoor Recreation: A Review of Trends, Policy, and Research. Miscellaneous Paper R-96-1, U.S. Army Engineer Waterways Experiment Station, Vicksburg, MS.

• Gramann, J.H.; Floyd, M.F.; Saenz, R. (1993). Outdoor recreation and Mexican American ethnicity: A benefits perspective. En Ewert, A.W.; Chavez, D.J.; Magill, A.W. (eds.) Culture, Conflict, and Communication in the Wildland-Urban Interface, pp. 69-84) Boulder, CO: Westview Press.

• Gunter, B.G.; Gunter, N.C. (1980). Leisure styles: A conceptual framework for modern leisure. The Sociological Quarterly, 21, 361-374.

• Gutiérrez, M.A. (1990). Psicosociología del tiempo libre en la figura del anciano II Congreso Nacional de Psicología Social, Libro de Comunicaciones, 1, 220-224.

• Hartley, E.L.; Hartley, R. E. (1955). Die Grundlagen der Sozialpsychologie. Berlín: Rembrandt.

• Henderson, K.; Stalnaker, D.; Ta y l o r, G. (1987). Personality Traits and Leisure Barriers among women, documento presentado en Fifht CanadianC o n g ress on Leisure Researc h, Dalhousie University, Hali fax, N.S.

• Henderson, K.A. (1984). An analysis of sexism in leisure research, paper presentado en National Recreation and Park Association Leisure Research Symposium, Octubre, 1984, Orlando, FL.

• Henderson, K.A. (1994). Broadening an understanding of women, gender, and leisure. Journal of Leisure Research, 26, 1-7.

• Henderson, K.A.; Bialeschki, M.D. (1986). Leisure in the common world of women. Leisure Studies, 5, 299-308.

• Henderson, K.A.; Bialeschki, M.D. (1992).Leisure research and the social structure of feminism. Society and Leisure, 15, 63-77.

• Henderson, K.A.; Bialeschki, M.D.; Shaw, S.M.; Freysinger, V.J. (1996). Both gains and gaps: Feminist perspectives on women’s leisure. University Park, PA: Venture.

• Henderson, K.A.; Jackson, E.L. (1995). Gender-based analysis of leisure constraints. Leisure Sciences, 17, 31-51.

• Hernández Mendo, A. (1999). El modelo de flujo de Csikszszentmihalyi como programa de investigación en el tiempo libre. Análisis informatizado de una experiencia. Lecturas: Educación física y deporte, 16.Buenos Aires, octubre 1999 [http://www.efdeportes.com/efd16/tlibre.htm].

• Hernández Mendo, A (2000). Acerca del ocio, del tiempo libre y de la animación sociocultural. Lecturas: EF y Deportes. Revista Digital, 23, julio. http://www.efdeportes.com/efd23/ocio.htm [Consulta: 31 de julio de 2000].

• Hernández Mendo, A. y Morales Sánchez, V. (2005). Ocio, tiempo libre y animación sociocultural. Ciencia, deporte y cultura física, 1(1), 4-36.

• Huizinga, J. (1968). Homo ludens. Buenos Aires: Alianza Editorial.

• Huizinga, J. (1998). Homo Ludens. Madrid: Alianza.

• Ingham, R. (1986). Psychological contributions to the study of leisure –Part One–. Leisure Studies, 5, 255-279.

• Iso-Ahola, S.E. (1977). Effects of team outcome on children’s self-perception: Little Leage Baseball. Scandinavian Journal of Psichology, 2,305-314.

• Iso-Ahola, S.E. (1979a). Some social psychological determinants of perceptions of leisure: Preliminary evidence. Leisure Sciences, 2, 305-314.

• Iso-Ahola, S.E. (1979b). Basic dimensions of definitions of leisure. Journal of Leisure Research, 11(1), 28-39.

• Iso-Ahola, S.E. (1979c). Some social psychological determinants of perceptions of leisure: Preliminary evidence. Leisure Sciences, 2, 305-314.

• Iso-Ahola, S.E. (1980a). The social psychology of leisure and recreation.Dubuque, Iowa: Wm. C. Brown Company Publishers.

• Iso-Ahola, S.E. (1980c). Toward a dialectical social psychology of leisure and recreation. En Iso-Ahola, S.E. (ed.) Social Psychological Perspectives on Leisure and Recreation, pp. 19-37. Springfield, IL: Charles C. Thomas.

• Iso-Ahola, S.E. (1982). Intrinsic motivation: An overlooked basis for evaluation. Parks and Recreation, 17, 32-58.

• Iso-Ahola, S.E. (1986). A theory of substituability of leisure behavior. Leisure Sciences, 8, 367-389.

• Iso-Ahola, S.E. (1988). The Social Psychology of Leisure. En Barnett, L.A. (ed.) Research About Leisure: Past, Present and Future. Champaign, USA: Sagamore Publishing.

• Iso-Ahola, S.E. (ed.) (1980b). Social Psychological Perspectives on Leisure and Recreation. Springfield, IL: Charles C. Thomas.

• Jackson E.L. and T. L. Burton, eds. (1999). Leisure Studies at the Millennium. State College, PA: Venture Publishing.

• Jackson, E.L.; Burton, T.L. (eds.) (1989). Understanding leisure and recreation: Mapping the past, charting the future. State College, PA: Venture Publishing, Inc.

• Kelly, J. (1972). Work and leisure: A simplified paradigm. Journal of Leisure Research, 4, 50-62.

• Kelly, J.R.; Godbey, G. (1992). The Sociology of Leisure. State College, PA: Venture Publishing, Inc.

• Lázaro, A. (1995). Radiografía del juego en el marco escolar. Psicomotricidad, Revista de Estudios y Experiencias, 51(3), 7-22.

• Lerbert, G. (1979). Leisure and continuing development. Bulletin Psychology, 31(18), 933-951.

• Levy, J. (1971). An intrinsic-extrinsic framework for therapeutic recreation. Therapeutic Recreation Journal, 1, 32-38.

• Luis, A. (1988). Aproximación histórica al estudio de la geografía del ocio. Guía introductoria. Barcelona: Anthropos.

• Luzuriaga, L. (1973). Pedagogía. Buenos Aires: Losada.

• MacNeil, R.D; Teague, M. (1987). Aging and leisure: Vitality in later life. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.

• Mahon, M.J. (1994). The use of self-control techniques to facilitate selfdetermination skills during leisure in adolescents and young adults with mild and moderate mental retardation. Therapeutic Recreation Journal, 28, 58-72.

• Mannell, R.C. (1979). A conceptual and experimental basis for research in the psychology of leisure. Leisure and Society, 2, 179-194.

• Mannell, R.C. (1980). Social psychological techniques and strategies for studying leisure experiences. En Iso-Ahola, S.E. (ed.) Social psychological Perspectives on Leisure and Recreation, pp. 62-88. Springfield, IL: Charles C. Thomas.

• Mannell, R.C. (1984). A psichology for leisure research. Society and Leisure, 7, 13-21.

• Mannell, R.C.; Backman, S.J. (1979). The effects of perceived freedom of choice and locus of control on transient «leisure» experiences. En Avedon, E.M.; Lelevre, M.; Stewart, T. (eds.) Contemporary leisure research. Waterloo, ON: Ontario Research Council on Leisure.

• Mannell, R.C.; D. A. Kleiber. (1997). A Social Psychology of Leisure. State College, PA: Venture Publishing.

• Mannell, R.C.; Zuzanek, J.; Larson, R.W. (1988). Leisure states and «flow» experiences: Testing perceived freedom and intrinsic motivation hypotheses. Journal of Leisure Research, 20, 289-304.

• Manning R. E. (1986). Studies in Outdoor Recreation: A Review and Synthesis of the Social Science Literature in Outdoor Recreation. Corvallis, OR: Oregan State University Press.

• Martin, B.; Mason, S. (1987). Current trends in leisure. Leisure Studies,6(1), 93-97.

• Martín, B.; Mason, S. (1987). Making the most of your life: the goal of education for leisure. Education for leisure, 255-263.

• Maslow, A.H. (1975). Motivación y personalidad. Barcelona: Sagitario.

• Maughan, M.; Ellis, G.D. (1991). Effects of efficacy information during recreation participation on efficacy judgments of depressed adolescents. Therapeuic Recreation Journal, 25, 51-59.

• Mayo, C.; La France, M. (1980). Toward an applicable Social Psychology. En Kidd, R.F.; Saks, M.J. (eds.) Advances in Applied Social Psychology, vol. 1. Hillsdale, L: Erlbaum.

• Mccready, M.L.; Long, C.B. (1985). Locus of control, attitudes towards physical activity, and exercise adherence. Journal of Sport Psychology, 7, 346-359.

• Meléndez, N. (1986) Memorias del primer congreso caribeño de juventud y tiempo libre, Puerto Rico, 1-3.

• Meléndez, N. (1986).Calidad de vida y tiempo libre. Foro de Calidad de vida. Puerto Rico.

• Morales Sánchez, V y Maestro Arcos, J.C. (2003). Aspectos básicos de los recursos humanos en las organizaciones deportivas. En A. Hernández Mendo (Coord.), Psicología del deporte (Vol. 3). Aplicaciones. Bueno Aires: efdeportes.com.

• Morales Sánchez, V. (2003) Evaluación psicosocial de la calidad en los servicios municipales deportivos: aportaciones desde el análisis de variabilidad. Universidad de Málaga: Tesis Doctoral.

• Munné, F. (1979). Grupos, Masas y Sociedades. Introducción sistemática a la sociología general y especial. Barcelona: Hispano europea.

• Munné, F. (1980). Psicosociología del tiempo Libre. Un enfoque crítico. México: Trillas.

• Munné, F. (1980). Psicosociología del tiempo libre. Un enfoque crítico. México, D. F: Trillas.

• Munné, F. (1989). Entre el individuo y la sociedad. Marcos y teorías actuales sobre el comportamiento interpersonal. Barcelona: EUB.

• Munné, F. (2000). Psicología del Ocio, Deporte y Turismo. En La Psicología Social en España al filo del año 2000: balance y perspectivas. Madrid: Biblioteca Nueva.

• Munné, F; Codina, N. (1996). Psicología Social del ocio y el tiempo libre. En Álvaro, J.L.; Garrido, A.; Torregrosa, J.R. Psicología Social Aplicada. Madrid: McGraw-Hill.

• Neulinger, J. (1974). Psychology of Leisure: Research approaches to the study of leisure. Springfield, IL: Charles C. Thomas.

• Neulinger, J. (1974). The psychology of leisure. Illinois: Thomas, Springsfield.

• Neulinger, J. (1981). The Psychology of Leisure (segunda edición). Springfield, IL: Charles C. Thomas.

• Neulinger, J. (1981). To leisure, an introduction, Boston: Allyn and Bacon.

• Neulinger, J.; M. Breit. (1969). Attitude dimensions of leisure. Journal of Leisure Research, 1, 255-261.

• Neumeyer, M. H.; Esther, S. (1936). Leisure and Recreation. New York: Barnes.

• Neumeyer, M.H. (1944). Leisure. In H. Pratt Fairchild (dir.) Dictionary of Sociology. New York: Philosophical Library (Ocio en Diccionario de Sociología. México: FCE, 1949,204).

• O’Connell, J.K.; Price, J.H. (1982 ). Health locus of control of physicalfitness program participants. P e rceptual and Motor Ski lls , 55, 925 -926 .

• Ovejero, A. (1998). Las relaciones humanas. Psicología Social Teórica yAplicada. Madrid: Biblioteca Nueva.

• Parker, S. (1971). The future of work and leisure. Nueva York: Praeger.

• Pedro, F. (1984). Ocio y tiempo libre, ¿para qué?. Barcelona: Humanitas.

• Pelletier, P. (1986). Towards an open leisure. World leisure and recreation,28(1)

• Peralta, H. (1990). La recreación como una relación cultural y vivencial entre el hombre, su medio y el universo. XII Congreso Mundial de Sociología/ Sociología del Ocio. Madrid.

• Pérez, G. (1988). El ocio y el tiempo libre: ámbitos privilegiados de educación. Comunidad Educativa, mayo, 6-9.

• Peterson, C.A.; Gunn, S.L. (1984). Therapeutic recreation program and design: Principles and procedures. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

• Petrus, A. (1989). Animación sociocultural. En F. Etxeberría (dir), Pedagogía social y educación no escolar (pp.241-254). San Sebastián: Universidad del País Vasco.

• Popper,K. (1983). Realism and the Aim of Science. London: Hutchinson.

• Puig, T. (1985). Animación sociocultural i joventud urbana. Barcelona: Departament de Presidencia, Generalitat de Catalunya.

• Rodríguez, J. (2000). El ocio de los universitarios. Una aproximación psicosociológica al estilo de vida universitario en la sociedad contemporánea. Tesis Doctoral. Oviedo: Facultad de Psicología, Universidad de Oviedo.

• Rodríguez, J.; Agulló, E. (1999). Estilos de vida, cultura, ocio y tiempo libre de los estudiantes universitarios. Psicothema, 11(2), 247-259.

• Rodríguez, J.; Agulló, E. (2000). Deporte universitario: pautas de fin de siglo. En Ovejero, A.; de la Villa, M.; Vivas i Elias, P. (eds.) Aplicaciones en psicología social. Madrid: Biblioteca Nueva.

• Rodríguez-Suárez, J. y Agulló-Tomás, E. (2002).Psicología social y ocio: una articulación necesaria. Psicothema 14(1), 124-133

• Rojek, C. (2000). Leisure and Culture. Londres: Macmillan Press Ltd.

• Roncin, CH.; Vayer, P. (1988). Actividades corporales para los adultos. Revista de Educación Física, 21, 5-7.

• Rouquette, M.L. (1997). Rumeurs, representations sociales et delinquance. En Abric, J.C. (ed.) Exclusion sociale, insertion et prevention. Saint Agne: ERES.

• Rubio, E. (1995). Aplicación al ocio de un tema de Psicología Social: los prejuicios. En VV.AA. Turismo y tiempo libre. Bilbao: Universidad de Deusto.

• Ruskin, H. (1987). A conceptual approach to education for leisure. Education for Leisure, European Journal of Education, 22(3-4), 281-290.

• San Martín, J.E. (1997). Psicosociología del ocio y el turismo. Málaga: Ediciones Aljibe.

• Sarramona, J. (1998). La animación sociocultural. En Jaume Sarramona, Gonzalo Vázquez y Antoni J. Colom, Educación no formal (151-161). Madrid: Ed. Ariel Educación.

• Scanlan, T.; Lewthwaite, R. (1986). Social psychological aspects of ’ competition for male youth sports participants: IV. Predictors of enjoyment. Journal of’ Sport Psychology, 8, 25-35.

• Shaw, S. (1994). Gender, leisure and constraints: Towards a framework for the analysis of women’s leisure. Journal of Leisure Research, 26, 8-22.

• Shaw, S. M. (1985). The meaning of leisure in everyday life. Leisure Sciences, 7(1), 1-24

• Shaw, S.M. (1992). Dereifying family leisure: An examination of women’s and men’s everyday experiences and perceptions of family time. Leisure Sciences, 14, 271-286.

• Stanton R.; Howard, M. (1996). The interrelationships of leisure attitude, leisure satisfaction, leisure behavior, intrinsic motivation and burnout among clergy. Humanities and Social Sciences, 57(3-A), 1.323.

• Stanton, R.; Iso-Ahola, S.E. (1998). Burnout and leisure, en Journal Of Applied Social Psychology, 28(21), 1.931-1.950.

• Stebbins, R.A. (1992). Amateurs, Professionals, and Serious Leisure.Montreal y Kingston: McGill-Queen’s University Press.

• Sue, R. (1982) El ocio. México: Fondo de cultura económica.

• Sue, R. (1982). El ocio. México, D. F.: Fondo de Cultura Económica.

• Taft, R. (1977). Coping with unfamiliar cultures. En Warren, N. (ed.) Studies in Cross-Cultural Psychology, pp. 121-154. Nueva York: Academic Press.

• Tinsley, H.E.A.; Tinsley, D.J. (1986). A theory of the attributes, benefits, and causes of leisure experience. Leisure Sciences, 8, 1-45.

• Trilla, J. (1993). Otras Educaciones. Barcelona: Antropos.

• Trilla, J.; Puig, J. M. (1987) Pedagogía del ocio. Barcelona: Laertes,.

• Ucar, X. (1992). La animación sociocultural. Barcelona: CEAC.

• Ucar, X. (1995). Los programas de animación sociocultural. Claves de la educación social,1(1), 32-38.

• Vining, J. (ed.) (1990). Social Science and Natural Resource Recreation Management. Boulder, CO: Westview Press.

• Wade, M.G. (ed.) (1985). Constraints on Leisure. Springfield, IL: Charles C. Thomas.

• Wallon, H. (1962). Fundamentos Dialécticos de la Psicología. Buenos Aires: Proteo.

• Wearing, Betsy y Stephen (1987). All in day's Leisure: gender and the concept of leisure. Leisure Studies, 7(2), 110-117.

• Weissinger, E.; Iso-Ahola, S.E. (1984). Intrinsic leisure motivation, personality and physical health. Society and Leisure, 7, 217-228.

• Westland, C. (1987). Toward a Leisure-centred Society: the 'why', 'what' and 'how' of education for leisure. Education for leisure, European Journal of Education,22(3-4), 225-232.

• Williams, R.S. (1977). Psychological Approaches to the Study of Leisure, en Bulletin Of The Psychological Society, 30, 8.

Otros artículos sobre Juego

revista digital · Año 13 · N° 127 | Buenos Aires, Diciembre de 2008   © 1997-2008 Derechos reservados