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Introdução

    Esta pesquisa é fruto das discussões realizadas pelo grupo de estudo do curso de Educação Física da Faculdade do Futuro (FAF), que visa compreender a relação entre a prática pedagógica de professores de Educação Física em Escolas¹ de Manhuaçu e as propostas pedagógicas da respectiva escola.

    O interesse por este estudo se deu a partir da relação de integrantes do grupo de estudo com as escolas da região – que mantém uma relação com a Educação Física do município a algum tempo – onde foi observado uma falta de sistematização nas aulas de Educação Física de algumas escolas, sendo que este estudo vai buscar analisar se as aulas de Educação Física mantém uma relação com a proposta pedagógica da Escola; uma vez que entendemos que tal proposta definirá o aluno que formará, tendo as disciplinas que compõe o corpo de conhecimento específico a ser trabalhados a função de contribuir com a formação do tipo de aluno esperado pela Escola.

    Entendemos que se a Educação Física não conseguir cumprir sua função juntamente com as outras disciplinas da grade curricular, podemos correr o risco de perder a legitimidade² no espaço escolar e a autonomia que estamos conquistando gradativamente ao longo da história da Educação Física no Brasil.

    Para realizarmos este estudo trabalharemos com referencial bibliográfico pertinente à área, além de aplicação de questionário com os professores de Educação Física das escolas que farão parte do estudo e observação de aulas na qual utilizaremos diário de campo. A análise dos dados acontecerão durante todo processo do estudo, através do cruzamento dos dados coletados nos questionários e no referencial teórico da área. Trata-se de um estudo de abordagem qualitativa, no qual não desprezaremos os dados quantitativos, mas serão complementares na nossa pesquisa (Minayo, 1994).

Proposta pedagógica na escola

    A gestão democrática, proposta pela Lei de dietrizes e Bases da Educação Nacional (1996), propõe de forma incisiva a autonomia da escola em construir seu plano pedagógico, através da participação de todos os interessados - professores, alunos, pais e funcionários; entendendo que este planejamento deve ser a base que sustenta todas as decisões, objetivos e rumos da escola.

    A concretização da gestão democrática nas escolas teria sua culminância com a elaboração do Proposta Pedagógica, que aborda as idéias coletivas da escolas a respeito de homem, sociedade e educação, concepções que de forma consentânea, deveriam ser definidas pelos atores da escola. Estas determinações viriam a justificar as finalidades sociais e políticas da Educação em relação à sociedade e a formação dos alunos, assim como vir a promover a mobilização dos professores a um trabalho conjunto de construção de meios e fins da Educação, através de uma postura interdisciplinar (BERNARDI, 2006).

    Na concepção de gestão democrático-participativa, a construção e efetivação da Proposta Pedagógica, exige uma participação coletiva e um grande envolvimento de todos os professores. Para isso é necessário constantes conversas, leituras, discussões e reflexões dos professores e seus pares, no ambiente de trabalho, antes, durante e após a construção do seu projeto. Nas palavras de Alarcão (2001) “a escola que se pensa e se avalia em seu projeto educativo é uma organização aprendente que qualifica não apenas os que nela estudam, mas também os que nela ensinam ou apóiam estes ou aqueles” (p. 15). Pois, a escola deve ser o ambiente onde os professores tenham a possibilidade de reconstruir suas práticas, o que resulta em mudanças pessoais e profissionais.

    Nesta conjuntura que envolve a escola, o professor de Educação Física, como um educador, deve estar ciente do seu papel político e pedagógico na escola, quando tanto se discute sobre o papel de gestor do professor na escola e de sua participação ativa na fomentação da Proposta Pedagógica. Entretanto, historicamente, o professor de Educação Físca se colocou à parte nas discussões pedagógicas da escola. Prerrogativa que refletia a formação profissonal em Educação Física, onde se “superdimensionavam o saber técnico e as capacidades físicas em seus currículos” (FENSTERSEIFER, 2001, p. 33).

    Essa formação para o “saber-fazer” negava ao professor qualquer possibilidade de refletir sobre sua prática e a interagir na sua escola como um ator, fato que acabou por determinar uma imagem negativa para o professor da disciplina de Educação Física, voltada ao desinteresse de aspectos intelectuais, voltando sua atuação ao prático, ao técnico, restringindo sua disciplina aos aspectos biológicos, não como forma de educar, mas de treinar.

    A Proposta Pedagógica, depois de formulado, deve nortear, juntamente com o Regimento Escolar, todas as ações da escola, devendo explicitar os fundamentos teórico-metodológicos, objetivos, tipo de organização e as formas de implementação e avaliação da escola. A construção deve considerar igualmente relevantes, tanto à dimensão pedagógica quanto à política, porque como nos coloca a autora, são perspectivas indissociáveis, porém com características próprias. O político não pode ser entendido como mais uma dimensão “senão que o político atravessa constantemente todas as demais. Eu não posso ser um sujeito social, sem ser um sujeito político [...]” (VEIGA-NETO, 1996, p. 170).

    A participação do professor na elaboração e efetivação da Proposta Pedagógica da escola possibilita um importante momento de reflexão, estudo, discussão, pesquisa, por meio de temáticas elencadas para embasar todo um estudo referente às práticas pedagógicas e as práticas educacionais desenvolvidas na e pela escola, através das ações de seus atores.

    O professor de Educação Física faz parte do contexto da escola, assim como, muitos outros professores de tantas outras disciplinas, cada um deles compõe uma unidade, que é a escola, mas que não necessariamente precisam ter uma unidade de pensamento, mas que necessariamente precisam voltar o seu pensamento e suas ações para o todo da escola, através de uma dinâmica de trabalho coletivo, em prol de um objetivo comum, o aprendizado do aluno.

Propostas metodológicas na Educação Física escolar

    A Educação Física escolar é entendida, freqüentemente, como uma prática sem interesse com a formação integral dos educandos, porém, como aponta Oliveira (1997) existe um movimento para a criação de estratégias e encaminhamentos metodológicos diversificados que venham e rever o posicionamento da Educação Física enquanto integrante dos currículos escolares.

    A partir da década de 80 do século XX temos um momento importante de redefinição da Educação Física Escolar no Brasil. Se na primeira república a Educação Física está vinculada a um movimento de regeneração do brasileiro, temos um período posterior que a Educação Física passa a ser vista como sinônimo de eficiência, entrando neste momento o esporte como conteúdo no lugar (em algumas instituições juntos) da ginástica. No período militar temos a Educação Física atrelada ao esporte de rendimento, onde a técnica era a base das aulas. Bracht (1999) vai mostrar que ainda no período militar, em seus momentos finais, temos um movimento de intelectuais que começam a questionar o tipo de Educação Física que está na Escola, mostrando que neste momento surgem várias concepções teóricas-metodológicas que vão pensar a formação do aluno nas aulas de Educação Física.

    As abordagens de ensino na Educação Física são bastante diversificadas e abrangentes, no entanto, algumas delas apresentam uma estruturação metodológica clara. Por este motivo, neste estudo abordaremos cinco das principais metodologias de ensino da Educação Física, sendo elas: a Desenvolvimentista, proposta por Go Tani (1998); a Construtivista, que tem como idealizador João Batista Freire (1997); Ensino Aberto, proposta por Reiner Hildebrandt e Ralf Laging (1996); Crítico-Superadora proposta por um grupo de autores composto por Valter Bracht, Celi Taffarel, Carmem Lúcia Soares, Elizabeth Varjal e Lino Castellani Filho (1992); e, a Crítico-Emancipatória, proposta por Elenor Kunz (1991; 1994).

    Tendo intuito de estudar os objetivos, conteúdos e a avaliação dos professores de Educação Física na sua prática pedagógica, entendemos que quando adotamos estudar determinadas metodologias de ensino, cada uma delas, na sua sistematização, desenvolve uma visão de mundo expressa nos objetivos propostos pela abordagem, elenca conteúdos e também formas de avaliação.

    Desta forma, seguiremos fazendo um panorama geral das abordagens citadas acima, esclarecendo a especificidade de cada metodologia, tornando possível compreender posteriormente, no estudo com os professores das escolas pesquisadas, as possíveis relações com a Proposta Pedagógica das escolas.

    Iniciando com a abordagem desenvolvimentista, temos como seu preconizador Go Tani et alii (apud BRANDL, 2000, p. 90) sua proposta é uma tentativa de caracterizar a progressão normal no crescimento físico, no desenvolvimento fisiológico, motor, cognitivo e afetivo-social, na aprendizagem motora e, particularmente nas interações destes processos em crianças desta faixa etária.

    O autor explica três aspectos da sua proposta; a) estabelecer coerentes objetivos, conteúdos e métodos de ensino; b) observar e avaliar mais apropriadamente os comportamentos de cada criança (permite melhor acompanhamento das mudanças que ocorre); c) interpretar o real significado do movimento dentro do ciclo de vida do ser humano.

    Também apresenta oito padrões diferentes (andar, correr, saltar (vertical e horizontal), arremessar, receber, rebater, chutar e quicar) e os divide geralmente em três níveis, dos quais descreve cada um deles. O primeiro seria o estágio inicial, o segundo estágio elementar e, o terceiro o estágio maduro. Os movimentos reflexos são apresentados na fase da vida intra-uterina até quatro meses após o nascimento; os movimentos rudimentares são apresentados como sendo nas idades de 01 e 02 anos; os movimentos fundamentais (padrões) nas idades de 02 á 07 anos; a combinação de movimentos fundamentais, de 07 á 12 anos; e movimentos determinados culturalmente, a partir de 12 anos.

    O autor alerta que a não observância desta progressão normal, leva a criança freqüentemente a superestimulação em forma de especialização precoce. Como enfoque metodológico o autor propõe formas de desafios através de perguntas, também, a utilização dos estilos “descoberta dirigida” e “resolução de problemas” para o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem.

    Com relação à abordagem construtivista, não temos um idealizador, mas tem em João Batista Freire um defensor. Embasa-se na teoria de sociointeracionaista de Jean Piaget. Tem como objeto de estudo a Motricidade Humana “entendida como o conjunto de habilidades que permitem ao homem produzir conhecimentos e se expressar” (OLIVEIRA, 1997, p. 25).

    O objetivo do processo de ensino e aprendizagem é partir do conhecimento de brincadeiras e das experiências motoras que as crianças já possuem para desenvolver habilidades que permitam a expressão no mundo, “as aprendizagens devem ser significativas para as crianças, e não sobre o que devam ser” (BRANDL NETO, 2000, p. 94). Os conteúdos de ensino partem da cultura dos próprios participantes, sem a elaboração de conteúdos pré-determinados.

    O enfoque metodológico da proposta centra-se na metodologia do conflito, partir do que o sujeito já sabe e confrontá-lo com o novo aprendizado, “organização de movimentos construídos pelo sujeito, em cada situação, construções essas que dependem, tanto dos recursos biológicos e psicológicos de cada pessoa, quanto das condições do meio ambiente em que ela vive” (FREIRE apud BRANDL, 2000, p. 94). Neste processo, professor e aluno constroem juntos o conhecimento. Avaliação para os defensores da proposta ainda é um aspecto frágil que necessita ser mais bem trabalhado.

    A proposta crítico-superadora tem como idealizadores um grupo de autores que através do livro intitulado “Metodologia do Ensino de Educação Física”, definem sua proposta. A perspectiva dos autores foi de instigar o professor a praticar uma proposta metodológica que respondesse as exigências atuais do processo de construção da qualidade pedagógica da escola pública brasileira. Para os autores a proposta “entende ser o conhecimento elemento de mediação entre o aluno e o seu apreender da realidade social complexa em que vive” (OLIVEIRA, 1997, p. 23). Para eles, o conhecimento que a educação física deve tratar é a cultura corporal, que deve ser configurada com temas ou formas de atividades corporais como jogo, esporte ginástica, dança e outras que constituirão o conteúdo. O objetivo de estudos desse conhecimento é aprender a expressão corporal como linguagem.

    Em relação à estruturação metodológica, propõe olhar para as práticas constitutivas da Cultura Corporal, como “Práticas Sociais”. Dessa forma, as atividades corporais, esportivas ou não, são vivenciadas, tanto naquilo que possuem de “fazer” corporal, quanto na necessidade de se refletir sobre o significado/sentido desse mesmo “fazer” (OLIVEIRA, 1997).

    Os autores da proposta propõem-se a estruturação em ciclos de escolarização: 1º Ciclo: (pré à 3ª série) - organização da identificação dos dados da realidade: durante todo esse ciclo a criança tem uma visão sincrética da realidade, cabe a escola (professor) organizar a identificação destes dados contatados e descritos pelo aluno, para que ele possa forma sistema, encontra as relações entre as coisas, identifica semelhanças e diferenças; 2º Ciclo: (4ª série à 6ª série) – iniciação a sistematização do conhecimento; 3º Ciclo: (7ª série à 8ª série) – aplicação da sistematização do conhecimento; e, 4º Ciclo: (2º grau) – aprofundamento da sistematização do conhecimento (COLETIVO DE AUTORES, 1992).

    Na relação professor-aluno, cabe ao professo transparecer a intencionalidade de suas ações pedagógicas e direcionar sua prática para que o aluno alcance o esclarecimento em relação ao contexto social. Na sua prática pedagógica o professor parte das vivências sociais do aluno para desenvolver o processo de ensino e aprendizagem, e na sua forma de avaliação também este processo é permanentemente avaliado.

    A proposta crítico-emancipatória foi desenvolvida por Elenor Kunz, que nos seus livros “Educação Física: ensino & mudança” (1991) e “Transformação didático-pedagógica do esporte” (1994) lança as bases para uma nova percepção em relação à Educação Física escolar. Para tal construção, embasou-se na teoria do Agir Comunicativo do Sociólogo Jürgen Habermas. Nesta, o objeto do estudo é o movimento humano “o esporte e suas transformações sociais”, assim como, o objetivo da proposta para o desenvolvimento da Educação Física, é conhecer e aplicar o movimento conscientemente, libertando-se de estruturas coercitivas e refuncionalizar o movimento. O conteúdo básico é o movimento através do esporte, dança e das atividades lúdicas.

    Assim, os aspectos que devem ser criticamente questionados nos esportes, atualmente, são: rendimentos (Para qual rendimento?), a representação (institucional [clubes, escolas], estadual, nacional), o esporte de tempo livre (as influências que vem sofrendo) e o comércio e o consumo no esporte e seus efeitos. (KUNZ, 1994, p. 25)

    Para esta proposta o enfoque metodológico aponta que uma aula deve ter como caminho a ser percorrido os seguintes pressupostos: 

1. arranjo material; 

2. transcendência de limites pela experimentação; 

3. transcendência de limites pela aprendizagem; 

4. transcendência de limites criando.

    Na relação professor-aluno fundamenta-se numa ação comunicativa problematizadora, visando uma interação responsável e produtiva e a avaliação privilegia o processo ensino-aprendizagem.

    Com relação ao ensino aberto, os idealizadores desta proposta são Reiner Hildebrant e Ralf Laging que no livro intitulado “Concepções abertas no ensino da Educação Física” (1986), propõem uma nova perspectiva no tratamento e desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem da Educação Física, trazendo uma perspectiva humanista para disciplina, sendo o objeto de estudo o mundo do movimento e suas implicações sociais e os objetivos gerais (OLIVEIRA, 1997, p. 24).

    Pensando nos conteúdos que caberiam à Educação Física tendo em vista esta abordagem, temos o mundo do movimento e suas relações com os outros e as coisas, sendo que os temas são construídos a partir dos temas geradores. Nesta proposta metodológica a prática pedagógica do professor desenvolver-se-ia partindo de alguns pressupostos: desenvolver ações problematizadoras, onde as ações metodológicas são organizadas de forma a conduzir a um aumento no nível de complexidade dos temas tratados, onde professor e alunos interagem na resolução de problemas e no estabelecimento de temas geradores, assim, o ensino aberto exprime-se pela “subjetividade” dos participantes. Desta maneira, a relação professor-aluno estabelece-se dentro de uma ação co-participativa que se amplia conforme o amadurecimento e responsabilidade assumida pelos integrantes do grupo. E a avaliação privilegia a avaliação do processo ensino-aprendizagem.

Comentários finais

    Como mostrado na introdução, ainda trata-se de um estudo introdutório, que neste momento apresenta algumas ações já realizadas. O grupo entrou em contato com algumas escolas com a intenção de conseguir a proposta pedagógica das mesmas, cabendo ressaltar que uma destas alegou não possuir tal proposta, o que se faz curioso uma vez que este se caracteriza como um documento norteador de ações. No entanto, averiguaremos com maior propriedade este fato, uma vez que a construção da proposta pedagógica é obrigatória nas escolas que estamos pesquisando nesta região de Minas Gerais.

    Neste período desenvolvemos o questionário que será aplicado aos professores (as) com o intuito de tentar compreender se as práticas docentes estão coerentes com a proposta da escola, já que como mostramos anteriormente, acreditamos que esta relação seja fundamental para que a escola consiga cumprir sua função social enquanto instituição formadora.

    Neste questionário buscamos compreender se o professor (a) conhece a proposta da instituição, se participou da construção de tal proposta, além de buscarmos entender sua prática a fim de analisar se existe ou não uma relação desta com a proposta pedagógica da escola onde exerce sua função.

    O grupo tem se reunido semanalmente para discussões sobre referenciais teóricos que embasam o estudo, de forma que através da apreensão do conhecimento da área, têm surgido questões que nos ajudam a olhar melhor o objeto que estamos estudando, contribuindo como conseqüência, na formação dos alunos envolvidos na pesquisa.

    No mais, preliminarmente nas aulas observadas e em parte das propostas pedagógicas analisadas, temos inferido que a prática docente do professor de Educação Física não está dando conta de contribuir na formação do aluno esperado pela instituição, uma vez que alguns não possuem uma metodologia clara nas aulas, e outros trabalham com metodologias que não permitem criar determinados valores, comportamentos e atitudes esperados pela proposta pedagógica. No entanto, devemos fazer uma análise mais crítica, uma vez que as outras disciplinas também tem um corpo de conhecimento a ser ensinado, que não temos ainda condição de afirmar que estas também estão contribuindo com tal formação, como se espera na proposta da escola.

    Desta forma, estaremos nesta nova fase da pesquisa imbuídos na tarefa de analisar criticamente as aulas, as propostas pedagógicas, aplicar os questionários, além de continuar na revisão que nos permitirá termos resultados mais consistentes no final deste estudo.

Notas

1. Sobre as escolas, utilizamos as instituições que fazem parte do programa de Estágio Supervisionado da FAF, recebendo alunos do 5º e 6º Períodos da Educação Física. Esta escolha facilita o contato com a instituição, além de possibilitar uma pesquisa voltada para a ação do aluno, que consegue consolidar o aprendizado a partir do momento que relaciona a sua prática no estágio com a pesquisa que está relacionado com a sua atuação na Escola

2. Sobre autonomia e legitimidade, ver Bracht (1992)

Referências

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