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Un punto de partida

    Si bien durante mucho tiempo se ha considerado el aprendizaje como el resultado de la interacción entre maestro y alumno, en los últimos años y a la par de lo que ocurre con otras áreas, la educación física escolar está prestando una mayor atención al potencial valor educativo de la relación entre alumnos.

    Es evidente, por otra parte, que las interacciones entre compañeros dentro de las clases de educación física son muchas y variadas y suelen llevar implícito, además, un alto grado de implicación motriz, cognitiva, afectiva y social. Pero no es menos cierto que estas interacciones rebasan los límites de la escuela. Los alumnos pasan mucho más tiempo jugando entre sí, sin la presencia de un maestro, que participando en actividades propuestas por éste. Y estas interacciones no promovidas por el contexto escolar ejercen una importante influencia sobre el desarrollo infantil. A través de ellas el niño ampliará su bagaje motriz y aprenderá a relativizar su punto de vista, a comprender y asumir normas sociales y a utilizar estrategias comunicativas.

    Ahora bien, el efecto de la relación entre iguales sobre el aprendizaje no es sólo cuestión de cantidad, sino, también y especialmente, de calidad. Y ahí radica, precisamente, la importancia de la actividad escolar. No basta con dejar que los alumnos participen juntos en una actividad o con facilitar las interacciones para que se consigan, de forma invariable, efectos favorables sobre el aprendizaje motor, el desarrollo afectivo o el proceso de socialización. En contextos educativos es necesario intervenir promoviendo formas de organización que propicien relaciones entre alumnos enriquecedoras para todos ellos.

    Dentro de este marco se sitúan los juegos cooperativos a los que nos hemos referido en el capítulo anterior. Pero no siempre se puede promover en nuestros alumnos el desarrollo de distintas capacidades utilizando, de forma exclusiva, una metodología lúdica.

    Buena parte de la filosofía y de los fines educativos de los juegos de cooperación se mantiene a través de los métodos de aprendizaje cooperativo que pueden cubrir, además, un amplio espectro de situaciones de aprendizaje a las que nos es más difícil llegar a través de las actividades lúdicas.

Qué entendemos por métodos cooperativos

 ¿A qué nos estamos refiriendo cuando hablamos de aprendizaje cooperativo?

    De un modo global, el aprendizaje cooperativo hace referencia a un conjunto de métodos de organización del trabajo en los que los alumnos participan de forma interdependiente y coordinada, realizando actividades de carácter educativo, habitualmente planificadas y propuestas por el maestro. En todos estos métodos los alumnos trabajan para aprender y son corresponsables de los aprendizajes de sus compañeros.

    La mayoría de los procedimientos de aprendizaje cooperativo reúnen varias características comunes (Coll y Colomina, 1990; Díaz – Aguado, 1996; Castelló, 1998):

• Se divide a la clase en varios grupos, con frecuencia heterogéneos en cuanto a su composición.

• Los grupos se mantienen estables a lo largo de un periodo de tiempo.

• Puede haber un reparto de papeles dentro del grupo, pero este hecho no conlleva, necesariamente, una diferencia de estatus entre los participantes, que suelen mantener un elevado grado de igualdad.

• Se anima a los alumnos a colaborar con los compañeros en el proceso de aprendizaje.

• Las aportaciones individuales están coordinadas entre sí para completar la acción grupal.

• Los resultados del proceso, que son consecuencia de la participación de todos y cada uno de los alumnos, se atribuyen al grupo.

    Slavin (1992) se refiere a la existencia de tres conceptos comunes en los diferentes métodos de aprendizaje cooperativo: recompensas grupales, responsabilidad individual e igualdad de oportunidades.

    Las recompensas grupales llevan implícita la toma en consideración de los resultados conseguidos por el equipo como tal, de modo que éste obtendrá una valoración positiva si se superan unos límites prefijados que pueden estar individualizados, sin que para ello sea necesario competir con otros grupos que también podrán conseguir resultados favorables. La responsabilidad individual va unida al hecho de que el éxito del grupo radica en los logros alcanzados por todos sus miembros y, en esa medida, cada uno es responsable de que el grupo alcance sus fines. La igualdad de oportunidades de éxito significa que todos los participantes pueden contribuir a los logros del grupo que vendrán determinados porque cada uno de sus integrantes mejore progresivamente su propio nivel de actuación en relación con el objeto de aprendizaje.

    Pero una cosa es la estructura de la tarea y otra, a veces distinta, es la dinámica que se establece dentro del grupo, de modo que no siempre un escenario cooperativo suscita las consecuencias deseadas por el maestro en su planificación.

    Las situaciones de aprendizaje cooperativo deben cumplir algunas condiciones para propiciar verdaderos procesos de cooperación y, a través de ellos, avances en el desarrollo personal de cada alumno.

    La primera de estas condiciones hace referencia a la disposición, por parte de los alumnos, de los conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan progresar tanto en las relaciones interpersonales que se establecen entre los miembros del grupo como en el desarrollo de capacidades de índole motriz.

    En segundo lugar, el grupo como tal, ha de disponer de los recursos necesarios para avanzar en relación con su propia dinámica interna y con los objetivos planteados en la tarea motriz.

    En tercer lugar, el fin de la actividad ha de llevar implícita la necesidad de que los alumnos trabajen conjunta y coordinadamente para conseguirlo. El contexto no es estrictamente cooperativo si los alumnos, aún estando dentro de un grupo, pueden resolver la tarea individualmente. La consecución de la meta debe instar a la coparticipación, a la puesta en común de ideas, al intercambio de información, al diálogo, a la ayuda recíproca y a la coordinación de labores.

    En cuarto lugar, los alumnos han de tener una idea clara de lo que se trata de conseguir a través de la situación cooperativa de aprendizaje. Para ello el maestro, además de propiciar un modo de actuación por medio de la situación de aprendizaje que propone, debe clarificar los objetivos, de forma que éstos resulten comprensibles para los alumnos.

    En quinto lugar, los alumnos, todos los alumnos, deben ser conscientes de que tienen algo importante que aportar al grupo y, también, algo importante que recibir de éste. Sólo así se conseguirá el equilibrio entre el deseo de contribuir a las metas grupales y el deseo, no menos importante, de obtener una mejora personal a través de las situaciones cooperativas de aprendizaje.

    En sexto y último lugar, el reconocimiento de los logros alcanzados ha de hacerse extensivo a todo el grupo, pues estos logros son el resultado de la contribución de todos los miembros del equipo de trabajo.

    También los métodos de aprendizaje cooperativo llevan implícito un cambio importante en el papel del maestro que transfiere a los alumnos parte de las decisiones que le correspondían en otros procedimientos no cooperativos.

    La asimetría de las relaciones comunicativas maestro - alumno queda sustituida, en parte, por la simetría de la interacción entre iguales.

    Este cambio puede ser interpretado por algunos maestros como una pérdida de control sobre la relación con los alumnos. De igual modo puede suscitarse la idea de que esta forma de acometer la acción educativa ahorra trabajo al maestro.

    Pero, en realidad, lo que se produce es una reconceptualización de la labor docente, centrada ahora en planificar de forma cuidadosa las actividades de clase, en asegurar que todos los grupos hagan posible las relaciones comunicativas y los aprendizajes motrices, dentro de un ambiente que resulte satisfactorio para los participantes, y en analizar posteriormente la experiencia para valorar los resultados obtenidos e introducir elementos de mejora. La conjunción entre reflexión y acción educativa cobra aquí un sentido especial.

    Otra cuestión que suele suscitar debate en relación con los grupos de aprendizaje cooperativo es el modo en que deben establecerse los agrupamientos. Se nos plantean numerosas dudas: ¿debemos dejar que los alumnos hagan los grupos?; ¿es mejor intervenir?; y si decidimos ser nosotros los encargados de hacer los grupos ¿qué criterios seguiremos?

    Las formas de agrupamiento han de estar en relación con los objetivos de aprendizaje, así como con el conocimiento que el maestro tiene del funcionamiento del grupo como tal.

    La observación de la dinámica que se establece en las clases de educación física nos lleva a la conclusión de que el agrupamiento libremente elegido por los alumnos tiende a reproducir y a perpetuar la estructura social establecida en el grupo: se forman microgrupos de amigos, homogéneos en cuanto a su competencia motriz, habitualmente diferenciados por sexos y en los que quedan alumnos excluidos e ignorados. Es verdad que estos grupos suelen centrarse en la tarea, pero no es menos cierto que ésta no siempre es la alternativa que mejor se correlaciona con la dinámica de actuación que pretendemos suscitar en clase.

    Sin ánimo de ser preceptivos, cabe señalar que los grupos cooperativos integrados por alumnos de ambos sexos y moderadamente heterogéneos en cuanto a competencia motriz, capacidades comunicativas y relaciones amistosas entre los integrantes, suelen generar situaciones educativas interesantes para todos sus miembros.

    En cualquier caso nuestra intervención es importante. Debemos decidir en cada momento entre las distintas opciones de agrupamiento: libre (con o sin restricciones); tomando como referencia los resultados de un test sociométrico; basado en las observaciones realizadas en días precedentes; aleatoriamente... Y en esta decisión ha de estar presente la idea de que el grupo cooperativo, además de promover los aprendizajes relacionados con el ámbito motriz, ha de servir para propiciar la relación con diferentes compañeros, para adquirir actitudes no discriminatorias, para suscitar relaciones comunicativas y, en suma, para educar para la convivencia.

    Es conveniente que expliquemos a los alumnos lo que queremos lograr con el modo de agrupamiento seleccionado, ya que aceptarán mejor su equipo de trabajo e intervendrán en él con una disposición más favorable si comprenden que dicho equipo es, en última instancia, un medio para el aprendizaje y no el resultado de una decisión caprichosa del maestro.

    Con todo resulta evidente que ningún método reúne las condiciones óptimas para desarrollar todas las capacidades en todos los alumnos. Y no hemos de perder de vista en ningún momento que, a través de la educación física, tratamos de promover también capacidades de índole afectivo y social que no están desvinculadas del método elegido. Estas circunstancias nos llevan a considerar que la selección de un método para el aprendizaje de una tarea concreta ha de ser fruto de un cuidado proceso de reflexión y adecuación a la situación de aprendizaje.

Práctica colaborativa

    Las interacciones de colaboración no reguladas explícitamente llevan consigo un menor grado de coordinación, interdependencia y complementariedad recíproca entre los alumnos que los métodos cooperativos.

    No obstante, estas prácticas que se dan con suma frecuencia dentro de la educación física, poseen un buen potencial educativo. La voluntad para brindar información al compañero o para prestarle ayuda abre posibilidades para la comunicación interpersonal y para enriquecer, a través de ella, las competencias cognitivas, las capacidades motrices y las interacciones sociales de los alumnos.

    En este contexto, cabe distinguir dos modalidades de aprendizaje colaborativo (Alcover, 1998) en función de los niveles de comunicación, del intercambio de ideas y de la división del trabajo:

    Colaboración en paralelo: los participantes comparten materiales, lo que les permite tener una relación más próxima e intercambiar, en ocasiones, información relacionada con la tarea.

Colaboración asociativa: los participantes mantienen una relación comunicativa más intensa, de modo que ejercen un cierto control sobre las acciones del otro e intercambian con él sus propias percepciones dentro de la situación de aprendizaje.

El método de enseñanza recíproca: más allá de la tutoría entre iguales

    La tutoría entre iguales puede definirse como un sistema programado de interacción educativa entre los miembros de una pareja de aprendizaje en el que uno de los componentes enseña al otro a realizar una tarea motriz, a dominar una estrategia, a resolver un problema... Así planteado, este método suscita una relación asimétrica en cuanto a los papeles asumidos por cada uno de los alumnos, en la medida en que uno de ellos es conocedor de una habilidad que trata de hacer aprender a su compañero. Tampoco hay igualdad en las transacciones comunicativas. Por todo ello, diferentes autores (Damon y Phelps, 1989; Alcover, 1998, p. 400), sitúan la tutoría entre iguales fuera del ámbito de los métodos estrictamente cooperativos, lo cual, obviamente, no implica que debamos descartar su uso en situaciones adecuadas. Bien al contrario, la tutoría entre iguales ofrece muchas posibilidades en nuestra área curricular.

    No obstante, la enseñanza recíproca (Mosston, 1978) sí recoge, dentro de un episodio completo de actuación, estas relaciones de igualdad y simetría. En este método uno de los miembros de la pareja trabaja en el aprendizaje de una capacidad motriz mientras que el compañero ofrece información sobre su ejecución de acuerdo con unos criterios de observación que le ha proporcionado el maestro. Periódicamente se intercambian los roles con lo cual, completado el proceso, ambos miembros del grupo habrán ejecutado la tarea motriz y habrán dado y recibido feedback en la interacción con el compañero. Consideraciones similares pueden hacerse cuando la enseñanza recíproca es utilizada en pequeños grupos de aprendizaje en los que se van alternando los roles de observador y ejecutante.

    Mosston y Ashworth (1996) destacan en la enseñanza recíproca la importancia de transferir a los alumnos la responsabilidad de proporcionar el feedback:

    Esto conduce a una nueva percepción de las posibilidades de la clase de educación física. Por primera vez, dentro del proceso de toma deliberada de decisiones, el profesor traspasa la decisión de feedback al alumno. El “poder” implícito del feedback, proporcionado hasta el momento por el profesor, es ahora traspasado al alumno quien deberá aprender a usarlo de manera responsable cuando dé y reciba feedback con su compañero. Tanto el profesor como el alumno van a necesitar experimentar la nueva realidad con confianza y bienestar, entendiendo el valor de este estilo para el desarrollo del alumno.

    En la enseñanza recíproca el maestro tiene encomendadas todas las decisiones en la fase de planificación. Es importante que en dicha fase elabore la ficha que va a utilizar cada alumno para observar a su compañero. Esta ficha ha de estar adaptada a la edad y características de los alumnos. Conviene, además, que contenga pocos elementos de observación (especialmente en las primeras clases en que se utiliza este método), que esté expresada de forma clara y concisa y que recoja alguna ilustración que sirva de apoyo.

    También es suya la responsabilidad de presentar la tarea, incidiendo en los elementos más relevantes en ambos papeles (el de quien actúa y el de quien observa), así como en la consideración de que proporcionar feedback al compañero, lejos de consistir en buscar errores en su ejecución motriz, es un modo de ayuda que debe llevarse a cabo en un clima de confianza y comprensión mutua.

    Durante la realización de la actividad los alumnos son los verdaderos protagonistas, mientras que el maestro observa y contribuye clarificando los criterios de seguimiento al observador.

    Finalmente, parte de las decisiones posteriores (las relativas al feedback) son asumidas por los alumnos y parte (evaluación de los aprendizajes y del desarrollo del proceso) son responsabilidad del maestro.

    Hecha esta breve descripción del método cabe ahora preguntarnos por las aportaciones que desde él pueden hacerse a la educación física:

• Existe la posibilidad de recibir feedback a lo largo de todo el proceso de aprendizaje de una habilidad motriz, hecho inviable con otros métodos en los que dicho feedback es aportado por el maestro, ya que éste ha de atender la actividad de varios alumnos. Es importante tener en cuenta que el alumno toma decisiones otrora encomendadas al maestro, lo que lleva implícita la asunción de nuevas responsabilidades.

• Se incrementan las posibilidades de interiorización cognitiva de la tarea desde el momento en que el alumno ha de centrarse en la comprensión de sus elementos más destacables para poder ofrecer información al compañero sobre su proceso de ejecución.

• Las relaciones comunicativas se ven favorecidas y aunque los alumnos asumen alternativamente papeles complementarios, éstos no llevan implícita una diferenciación de estatus. De este modo, la comunicación se sustenta, en última instancia, sobre principios de igualdad y reciprocidad entre los participantes.

• Finalmente hay que valorar la incidencia positiva que, tanto sobre el desarrollo afectivo como sobre el proceso de socialización, puede ejerce la colaboración, la coordinación de labores y el establecimiento de relaciones de ayuda entre quien ejecuta la acción motriz y quien observa y proporciona feedback.

    Tomando decisiones y observando los resultados en este contexto podrá ser más fácil comprender que el progreso en el desarrollo de la competencia motriz puede producirse a través de relaciones de cooperación entre los participantes.

Aprendizaje en Equipos Cooperativos

    El método de equipos cooperativos es una opción de organización de la clase en la que los alumnos son distribuidos en pequeños grupos a cuyos miembros se les proporciona una tarea motriz motivo de aprendizaje y se les insta a que colaboren para aprender ofreciendo feedback a los compañeros y recibiéndolo de ellos según los parámetros que facilita el maestro, coordinando labores y prestando y recibiendo ayuda dentro del grupo. Las tareas pueden estar diversificadas, por lo que no necesariamente todas las personas ni todos los grupos tienen que estar ejecutando una actividad con el mismo grado de dificultad. Al final del programa se evalúa a cada alumno por los progresos experimentados y por la aportación a los logros de los compañeros. No existe competición entre los alumnos y todos pueden obtener una valoración positiva. Tampoco existe, por otra parte, competición entre los grupos, de forma que todos tienen la posibilidad de ser valorados positivamente.

    En el método de equipos cooperativos el maestro asume una responsabilidad especialmente importante al planificar la actividad. La adecuación de las tareas seleccionadas a los aprendizajes previos y a las posibilidades cognitivas, afectivas, sociales y motrices de los alumnos tiene, en este caso, una especial relevancia. La elección del tipo de agrupamiento también es una tarea importante, pues los grupos han de ofrecer garantías de que todos sus miembros tengan posibilidades de progreso en el aprendizaje.

    Realizada la presentación por parte del maestro, especificando en ella los distintos aspectos relativos a las tareas que se van a realizar, los modos de cooperación posibles y el tipo de evaluación implícito en este método, son los alumnos quienes toman el verdadero protagonismo. Ellos deberán decidir quién realiza la tarea en cada momento y quién observa, quién necesita ayuda, quién está más cerca de alcanzar un buen resultado y puede servir de modelo a los compañeros... Todo ello implica que los alumnos deben haber alcanzado el grado de madurez y las capacidades necesarias para discernir los elementos esenciales en cada tarea, para observar, para comunicar y para interactuar en grupo. En consecuencia, este método suele ofrecer más posibilidades a medida que los alumnos van alcanzando un mayor grado de maduración y desarrollo.

    Finalmente el maestro valora los resultados alcanzados por cada alumno de acuerdo con los criterios individuales marcados previamente y es el encargado de informar de los resultados grupales. La responsabilidad de evaluar el proceso y de introducir en él y en posteriores episodios de aprendizaje elementos de mejora es, así mismo, del maestro.

    Los alumnos asumen la responsabilidad sobre el feedback, haciéndolo extensivo en este caso a todos los miembros del grupo. Como en la enseñanza recíproca, en este método cooperativo:

    Se da una mayor posibilidad de interiorización cognitiva de la acción motriz, pues los alumnos deben observar y analizar la actividad en la que está implicado el grupo, no sólo con el fin de realizarla de forma adecuada, sino además con el de proporcionar información a los compañeros para que también ellos mejoren en su capacidad de ejecución motriz.

    La evaluación es, en última instancia, de índole grupal. En consecuencia el grupo debe esforzarse para que todos progresen.

    Las posibilidades para el aprendizaje son ampliadas y aunque, obviamente, no deben ser desvinculadas de las capacidades y aprendizajes previos, nadie quedará sin medios para el progreso por su mayor o menor competencia motriz en el momento de iniciarse la actividad.

    La reciprocidad en las relaciones de ayuda y la posibilidad de establecer relaciones comunicativas se amplían al ámbito grupal. La actividad motriz cobra una dimensión especial al quedar vinculada al desarrollo afectivo-social, a la educación para la convivencia y al aprendizaje de actitudes y valores tales como la responsabilidad hacia los compañeros, la ayuda recíproca, la cooperación y la alegría por los logros individuales y colectivos.

    En suma, si la actividad se desarrolla dentro de un clima social adecuado el método de equipos cooperativos puede ser un excelente medio de aprendizaje dentro de nuestra área curricular.

Resolución de problemas en grupos cooperativos

    La resolución de problemas es un método inductivo de aprendizaje basado en la búsqueda y descubrimiento, por parte de los alumnos, de respuestas que den solución a las cuestiones planteadas en torno a un problema, normalmente en nuestra área currricular, de carácter motriz.

    Este método encuentra su fundamentación en la teoría de la disonancia cognitiva de Festinger (1957): el alumno, ante la insatisfacción mental (estado de disonancia cognitiva) que produce una situación - problema, inicia un proceso de indagación tendente a encontrar las posibles soluciones con lo que se reducirá ese estado de insatisfacción.

    La resolución de problemas puede plantearse en contextos de actuación individual pero, como señalan Mosston y Ashworth (1996, p. 254), ofrece oportunidades óptimas para el aprendizaje en cooperación:

    Cuando un grupo tiene el mismo objetivo, o un problema común para resolver, se reúnen fuerzas y dimensiones increíbles para producir una solución. La participación del grupo en la resolución de problemas es la única condición que lleva a los ámbitos social, emocional y cognitivo a interactuar con gran intensidad y equilibrio. Este proceso de interacción, para conseguir el fin de encontrar una solución para el beneficio de todo el grupo, implica el equilibrio de los siguientes componentes:

• Oportunidad de que todos los alumnos puedan sugerir soluciones.

• Oportunidad de probar la solución de cualquiera de ellos.

• La negociación y modificación de soluciones.

• El refuerzo del grupo con respecto a la solución válida.

• La tolerancia del grupo con respecto a la solución no válida.

• Un clima de inclusión.

    El uso de la resolución de problemas va unido a un proceso de planificación por parte del maestro basado, especialmente, en el conocimiento de sus alumnos, así como en la adecuación de este método a los fines que se pretenden lograr y a la naturaleza de la tarea.

    El problema planteado debe reunir tres condiciones básicas (Sánchez Bañuelos, 1984): un carácter, fundamentalmente, motor, la demanda de la actividad cognitiva por parte de los alumnos y la existencia de múltiples soluciones.

    Es importante hacer un planteamiento adecuado de la situación-problema motivo de resolución (Sánchez Bañuelos, 1977):

    Desde el punto de vista del alumno, la situación puede resultar falta de motivación y el resultado de valor dudoso, y desde el punto de vista del profesor, la experiencia puede ser decepcionante cuando se da cuenta demasiado tarde de que:

• La solución del problema es conocida de antemano.

• O demasiado fácil.

• O imposible de encontrar.

• El resultado es mucha conversación y poca actividad motriz.

• O simplemente, poca actividad motriz.

• El problema carece de importancia para el alumno.

• La posibilidad de evaluar el resultado es escasa.

    El maestro tiene encomendadas todas las decisiones que deben tomarse con carácter previo al proceso de aprendizaje.

    También es importante la labor docente en el momento de presentar el problema y motivar a los alumnos hacia la búsqueda. Durante la actividad, el grupo de alumnos coopera para buscar soluciones a cada situación - problema y para ponerlas en práctica. La implicación es primero cognitiva, ideando las posibles respuestas y después motriz, probando dichas respuestas, aunque durante el proceso de ejecución es importante que los alumnos estén abiertos a la observación y al análisis.

    Finalmente el grupo evalúa las soluciones encontradas tomando como parámetro el grado en que contribuyen a resolver la situación problema y puede compartirlas y contrastarlas con las encontradas por otros grupos. La labor del maestro puede estar encaminada, en este momento, a ofrecer feedback orientativo, especialmente si los alumnos no alcanzan a ver las soluciones. Pero el método tendrá tanto más valor en la medida en que el grupo de alumnos pueda resolver la situación de forma autónoma.

    La resolución de problemas en grupos cooperativos conlleva importantes consecuencias educativas:

• Se da el paso de la reproducción de modelos a la producción de nuevas ideas.

• La implicación cognitiva es muy importante. Se propicia el desarrollo de la capacidad para buscar y verificar soluciones. Se abre el camino para el pensamiento divergente y creativo.

• La tarea se convierte en un proceso colectivo de indagación en el que la actividad cognitiva y la actividad motriz quedan especialmente vinculadas.

• Se transfieren importantes decisiones al grupo de alumnos durante el proceso de búsqueda y se crean oportunidades para compartir ideas y contrastarlas con las aportadas por los demás. De este modo, los logros son el resultado del diálogo, la negociación y la experimentación dentro del grupo.

• La satisfacción por estos logros es también compartida.

    Y si la actividad se desarrolla en un clima adecuado, la influencia será positiva tanto en el desarrollo afectivo como en el proceso de socialización de los alumnos.

Proyectos cooperativos

    El método de proyectos plantea un plan de actuación en el que el alumno programa una actividad, contando con la colaboración del maestro, y posteriormente la lleva a cabo. Así concebido este método representa el último eslabón en el camino hacia la plena autonomía en la gestión de la propia actividad física. Y, precisamente, uno de los fines de nuestra área curricular es la capacitación para esta práctica autónoma.

    Pero si además el proyecto es realizado en grupo, se abren, a través de él, importantes senderos para la cooperación.

    Y llevado al ámbito de la educación física, el proyecto cooperativo es un método de organización de la actividad escolar en el que los alumnos colaboran para preparar, realizar y valorar una actividad o un conjunto de ellas, normalmente de carácter motriz.

    En cualquier caso, cuando los proyectos grupales se desarrollan dentro del contexto educativo y poseen una intencionalidad cooperativa han de cumplir algunos principios:

• La transferencia de decisiones a los alumnos ha de ser real. El maestro prefija qué decisiones podrán tomar los alumnos, pero una vez que esta elección esté hecha, en función de las características de los niños, de las del grupo como tal y de la propia actividad, es fundamental que se respete lo que los alumnos han elegido. Por supuesto, el maestro colabora con los alumnos, pero esta colaboración no debe convertirse en una forma velada de decisión.

• Es frecuente, por otra parte, que en la elaboración de proyectos cooperativos se establezcan divisiones en el trabajo. Ahora bien, ello no debe traducirse en la existencia de diferentes estatus dentro del grupo. Las relaciones grupales han de edificarse sobre el principio de igualdad entre los participantes.

• También es importante que exista en todos los componentes del grupo la conciencia de que la propia participación reporta resultados deseables para uno mismo y para los demás.

• Finalmente la coordinación de labores habrá de estar en la base del éxito en la actividad.

    Como resultado de todo ello, la actividad física proyectada y llevada a cabo puede contribuir a que se estrechen los lazos afectivos entre los componentes del grupo, se genere un clima de inclusión, de acuerdo con el cual todos participen en las decisiones grupales y se propicie la autoestima en lo personal y la sensación de identidad en lo colectivo.

    Con todo, el rasgo distintivo de los proyectos cooperativos con respecto a otros métodos basados en la cooperación, es la atribución de funciones en el momento de planificación de la actividad a realizar. El maestro escoge la actividad sobre la que va a girar el proyecto mientras que los alumnos participan en el resto de las decisiones previas (aspectos espaciales, temporales, organizativos...).

    Durante el desarrollo de la actividad, las decisiones y las responsabilidades son compartidas al observar si el proyecto se está desarrollando de acuerdo con lo previsto y al realizar los ajustes oportunos.

    Finalmente, aunque la responsabilidad última en la valoración posterior es del maestro, este método crea la situación idónea para introducir de forma sistemática la coevaluación.

    De este modo, el método de proyectos cooperativos realiza numerosas aportaciones al proceso educativo:

• Incide en la autonomía de los alumnos, al tomar éstos importantes decisiones a la hora de gestionar la actividad física del grupo.

• Demanda de un modo especial la actuación responsable.

• Permite integrar en la planificación de actividades a alumnos con distintas capacidades, intereses y puntos de vista.

• Brinda oportunidades para comentar, argumentar, contrastar ideas...

• Hace posible que sea compartida la satisfacción por participar en una actividad de grupo y por ser capaces de actuar de forma autónoma.

• Capacita para que los alumnos participen dentro del grupo de forma enriquecedora para ellos mismos mientras contribuyen al aprendizaje de los compañeros.

    Como consecuencia y tal como ocurría con los restantes métodos de aprendizaje basados en la cooperación, a través de los proyectos cooperativos se puede enriquecer el bagaje motor de nuestros alumnos a la vez que se presta una atención especial a su desarrollo afectivo y social.

MÉTODO	GRUPO	MODOS DE COOPERACIÓN	APORTACIONES MÁS RELEVANTES
ENSEÑANZA RECÍPROCA	Parejas.	Comunicación: intercambio de feedback. Participación en el aprendizaje del compañero. Ayuda recíproca. Responsabilidad sobre las relaciones grupales.	Transferencia a los alumnos de la responsabilidad sobre el feedback. Posibilidad de recibir feedback a lo largo de todo el proceso. Mayor implicación cognitiva en la actividad motriz. Incremento de las relaciones comunicativas entre los alumnos. Reciprocidad en las relaciones de ayuda. Posibilidad de aprendizaje para todos los alumnos. Vinculación de la actividad motriz con el aprendizaje afectivo y social.
APRENDIZAJE EN EQUIPOS COOPERATIVOS	Pequeño grupo.	Comunicación: intercambio de feedback. Participación en el proceso de aprendizaje de los compañeros. Relaciones de ayuda dentro del grupo. Responsabilidad sobre las relaciones grupales. Posibilidad de coordinar acciones motrices (en función de la actividad).	Transferencia al grupo de la responsabilidad sobre el feedback. Mayor implicación cognitiva en la actividad motriz. Posibilidad de compartir ideas y puntos de vista. Incremento de las relaciones comunicativas entre los alumnos. Posibilidad de aprendizaje para todos los alumnos. Vinculación de la actividad motriz con el aprendizaje afectivo y social.
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN GRUPOS COOPERATIVOS	Pequeño grupo.	Comunicación: intercambio de ideas. Indagación y búsqueda colectiva de soluciones. Responsabilidad sobre las relaciones grupales. Posibilidad de coordinar acciones motrices (en función de la situación - problema).	Transferencia a los alumnos de las decisiones tomadas durante el proceso de indagación y experimentación. Mayor implicación cognitiva en la actividad motriz. Opciones para el pensamiento divergente y la creatividad motriz. Posibilidad de compartir ideas y oportunidad para que sean probadas las soluciones aportadas por todos los alumnos. Vinculación de la actividad motriz con el aprendizaje afectivo y social.
PROYECTOS COOPERATIVOS	Gran grupo (con posible reparto de las tareas en pequeños grupos).	Comunicación: intercambio de ideas y de información. Negociación, debate y búsqueda colectiva de alternativas. Creación como resultado de la colaboración grupal. Asunción colectiva de responsabilidades sobre la actividad proyectada. Responsabilidad sobre las relaciones grupales.	Transferencia a los alumnos de las decisiones propias de la planificación y de parte de las que se producen durante el proceso y durante la evaluación. Incidencia en la autonomía de los alumnos. Vinculación entre la planificación y la puesta en práctica de la actividad. Incremento de las relaciones comunicativas. Posibilidad de compartir ideas y de influir en las decisiones grupales. Vinculación de la actividad motriz con el aprendizaje afectivo y social.

Los métodos cooperativos en la Educación Física escolar

A modo de conclusión

    Como vemos, bajo el concepto de aprendizaje cooperativo se agrupan un conjunto amplio y heterogéneo de métodos.

    Los hay aplicables a parejas, a pequeños grupos y al grupo - clase.

    Unos están basados en la recepción por parte de los alumnos mientras que otros parten del proceso de descubrimiento, aunque con todos se pueden promover aprendizajes significativos.

    Los diferentes métodos propician formas de cooperación distintas: ofrecer feedback de forma recíproca, realizar intercambios comunicativos, coordinar acciones, asumir roles complementarios, crear en grupo...

    Tampoco todos estos métodos plantean demandas previas similares en cuanto a las capacidades de observación, de análisis, de comunicación y de ejecución motriz que deben poseer los alumnos para garantizar, a través de ellos, procesos de aprendizaje verdaderamente enriquecedores para todos.

    Pero además, el uso de métodos cooperativos no está libre de algunos interrogantes, especialmente los vinculados a la disposición de todos los participantes para implicarse en el proceso y a la existencia de una dinámica de actuación en el grupo que respete a todos los alumnos y que tenga en cuenta sus aportaciones. Es importante, por lo tanto, que la clase se desarrolle en un clima de seguridad afectiva, de motivación hacia la práctica y de relaciones de aceptación, respeto, confianza recíproca y empatía entre los alumnos.

    Otra de las dificultades relacionadas con el uso de métodos cooperativos nace del deseo de obtener resultados inmediatos y del abandono de estos métodos si en las primeras ocasiones no discurren por los caminos deseados. Aprender a cooperar no es algo que se alcance con unos pocos minutos ni con unas cuantas clases. Como todos los aprendizajes requiere tiempo, tiempo y reflexión en relación con la forma de introducir mejoras en los procesos de aprendizaje.

    Por todo ello es necesario que elijamos teniendo en cuenta todos los elementos de juicio y que hagamos un uso adecuado de estos métodos, pues en suma, su potencial educativo depende, en buena medida, de las decisiones que tomemos tanto en la planificación como en la posterior puesta en práctica del proceso de enseñanza - aprendizaje.

    Y en última instancia, no se trata de optar por los métodos cooperativos porque puedan representar una forma innovadora de trabajar o porque se perciban como una opción metodológica progresista, sino porque exista en el maestro el convencimiento, constatado a través de la práctica docente, de que con ellos puede contribuir al desarrollo integral de los alumnos a partir de la actividad motriz.

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revista digital · Año 13 · N° 127 | Buenos Aires, Diciembre de 2008   © 1997-2008 Derechos reservados