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Panorama da inclusão de alunos com necessidades especiais nas escolas Overview about the inclusion of students with special needs in schools |
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*Docente do Programa de Pós-Graduação em Ambiente e Desenvolvimento - UNIVATES **Bolsista de iniciação científica; Acadêmica do Curso de Educação Física – UNIVATES (Brasil) |
Atos Prinz Falkenbach* | Jane Mazzarino* João Batista Harres* | Daniela Diesel** Lidiane Cavalheiro de Oliveira** |
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Resumo O estudo apresenta um panorama da inclusão de alunos com necessidades especiais em escolas públicas regulares de três municípios do interior do Estado do Rio Grande do Sul - Brasil. De corte qualitativo, as entrevistas e a análise documental permitem destacar que a inclusão de crianças com necessidades especiais ainda é pequena. Observamos que são poucos os alunos incluídos que avançam para a sexta série do ensino fundamental. A prática de inclusão, apesar de sensível aos professores, ainda está distante de um realidade pedagógica coerente. As considerações permitem compreender que há necessidade de repensar a organização pedagógica e estrutural da escola para as finalidades da inclusão. Unitermos: Inclusão. Alunos com necessidades especiais. Práticas pedagógicas.
Abstract The study presents an overview on inclusion of students with special needs in regular public schools in three inland cities of southern Brazil´ state Rio Grande do Sul. The interviews and documentary analysis of this qualitative study remark that inclusion of students with special needs is still not significant. We noticed that few included students have advanced to the sixth grade of elementary school. The inclusive practice, spite of teacher´ sensitivity toward the issue is still far away from a coherent pedagogic reality. The considerations allow us to understand the need to rethink pedagogic procedures and school´ structural organization for further inclusive practices. Keywords: Inclusion. Students with special needs. Pedagogical practices. Projeto com apoio CNPq e FAPERGS |
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http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 13 - Nº 127 - Diciembre de 2008 |
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Introdução
O presente artigo aborda o tema das crianças com necessidades especiais na educação física, identificando suas diferentes necessidades no ambiente das escolas comuns. Este estudo permite explorar uma justificativa que envolve aspectos de uma cultura educacional e social, bem como os aspectos da problemática da inclusão na escola comum. Trata-se de uma pesquisa atrelada ao grupo de pesquisa que envolve alunos e professores do curso de Educação Física do Centro Universitário Univates. A presente pesquisa na escola comum permite explorar uma justificativa que envolve aspectos de uma cultura educacional e social, bem como os aspectos da problemática da inclusão.
É interessante observar que o tema da inclusão possui forte apelo social. A propaganda televisionada organizada pelo Ministério da Educação e Cultura para o início das aulas nas escolas públicas do ano letivo de 2005 apresentava os motivos da inclusão de uma forma clara e acentuada, destacando o reconhecimento, acolhimento e preparação docente qualificada para a inclusão de crianças com necessidades especiais na escola comum. O tratamento dispensado à temática remete as seguintes reflexões: Como as escolas comuns estão sendo preparadas para a tarefa da inclusão de crianças com necessidades especiais? Que escolas apresentam disponibilidade para esse exercício? Será que a classe especial ainda está proliferando nesta modalidade de educação?
Vygotsky (1997) apresenta a problemática da prática da escola de educação especial que isola cada vez mais a criança das experiências coletivas e das relações diferentes. Esse sistema fechado de educação para necessidades especiais em grupos isolados serviu como um sistema atraente e amplamente divulgado. Essa abordagem pedagógica vem ampliando a idéia comum de que os deficientes criam mundos próprios, fora do coletivo social. Tais escolas construíram um mundo a parte para os deficientes com trabalhos e estudos próprios, mas que servem apenas para isolar e cada vez mais confirmar a idéia de que não se deve conviver em conjunto das pessoas com necessidades especiais.
Vygotsky (1997) compreende a escola com o seu próprio programa, com sua própria metodologia, com seu próprio modo de vida escolar, com professores especializados e conscientes de um processo diferenciado, que nem por isso limita as crianças em suas próprias dificuldades. De fato, a ação educativa inclusiva nos moldes atuais é tarefa complexa, pois a vida escolar se comporta de forma excludente, por isso, se torna fundamental identificar e compreender que escolas, que níveis de ensino e que projetos pedagógicos assumem a realidade da inclusão de crianças com necessidades especiais na prática educativa atualmente.
Mantoan (2006) compreende a educação como um direito humano incondicional a todas as pessoas, nada podendo restringi-lo. A autora entende que o papel da escola é "educar para a liberdade, para a expressão máxima da capacidade de cada um e para a cooperação e o entendimento entre as pessoas" (p. 185). A inclusão, nesta perspectiva, exige que a escola repense as suas práticas tradicionais e exercite novos olhares para o conhecimento, considerando a diversidade humana.
A partir destas perspectivas encaminha-se a questão norteadora do presente estudo que é identificar e compreender a inclusão escolar em três municípios do interior do Rio Grande do Sul. Na tentativa de compreender a situação atual em que se encontra a inclusão no Brasil, tomamos como referência as leis e diretrizes nacionais, bem como as informações disponibilizadas pelo Ministério da Educação.
A legislação atual e vigente prediz que os alunos com necessidades especiais devem estar preferencialmente incluídos na escola comum (BRASIL, 1996). Também a declaração de Salamanca na Espanha em 1994 que se apóia na Declaração Universal dos Direitos Humanos da ONU em 1948 destaca a compreensão de que todas as escolas deveriam acomodar todos os alunos, independentemente de qualquer condição e, ainda, enfatiza que a escola precisa encontrar maneiras de educar com êxito todos alunos, inclusive aqueles com deficiências graves (Kassar, 2004). Portanto, as questões legais apresentam, com ênfase, favorecimentos e incentivos para a educação inclusiva.
As informações disponibilizadas na página do Ministério da Educação indicam que há reflexos dos avanços da legislação na prática exercida no país.1 O MEC apresenta uma evolução no número de matrículas inclusivas no Brasil. O registro indica que houve um crescimento de 24,7% de atendimentos, em 2002, para 41% em 2005. A informação, de âmbito nacional, permite refletir e instiga curiosidade sobre o panorama da incluso nos municípios da Região do Vale do Taquari. Por outro lado, solicita investigar também quem são as crianças com necessidades especiais que estão incluídas na escola comum.
Apesar do aumento do número de alunos com necessidades especiais nas escolas comuns, também identificado nos estudos de Ferreira e Ferreira (2004), não há certezas quanto à qualidade da inclusão. Conforme as autoras, os números não significam que estejam incluídos de fato, podem representar apenas presenças em sala de aula, já que a inclusão também requisita tomada de decisão política, mudança de atitudes e concepções. Isto porque a relação social da criança com necessidades especiais é sempre tida como especial. As insuficiências corporais modificam as relações do ser humano com o mundo e se manifestam no desenvolvimento do comportamento diferenciado nas relações com as pessoas. Desde o meio familiar a criança é tratada de uma maneira que se diferencia pela atenção e cuidados do habitual com as crianças “normais”.
Vygotsky (1997) assinala que as deficiências provocam uma orientação social absolutamente particular comparada com a da pessoa “normal”. Essa alteração resulta, com grande freqüência, em alterações e perturbações nas relações sociais. Todas as organizações sociais, vínculos, referências, papel e destino são cortados pela influência de um tratamento social diferenciado desde a infância, no seio familiar, e continuado na ação social.
No âmbito educacional a problemática continua sendo social. A prática ainda segrega crianças com necessidades especiais da escola regular (Kassar 2005). Para compreender esta problemática é importante analisar a influência da psicologia com uma orientação objetiva e de caráter racionalista e as práticas educacionais para as crianças com necessidades especiais, que em diferentes concepções trataram de isolá-las do contexto cultural.
Para Kassar (1999) a deficiência foi cultuada pela modernidade como uma causa biológica irreversível, ou seja, a pessoa nasce com a falta de algum sentido, habilidade ou órgão o que a impedirá de se desenvolver e aprender. Esta perspectiva determinista do desenvolvimento humano instituiu as escolas voltadas para o atendimento exclusivo dessa clientela, cuja ação está voltada ao assistencialismo, diminuindo o processo educacional, fazendo com que se fortalecesse a segregação dessas pessoas, sejam crianças ou adultos, do convívio com a sociedade “normal” (Kassar, 2004).
Padilha (2001) explica que tal conhecimento acaba por entravar o processo de inclusão escolar de crianças com necessidades especiais, cujas repercussões vão desde o ingresso da criança na escola até os conceitos antigos acerca da avaliação e da aprendizagem que seguem perspectivas do diagnóstico biomédico. A autora avalia que não é um processo fácil e nem mesmo rápido, mas ao contrário, é um processo lento que requisita a qualificação e reestruturação do pensamento dos atores sociais.
No terreno da educação, atualmente, as deficiências requisitam um ambiente novo e criativo, um modo de vida escolar com organização de novas formas especiais de aprendizado respeitando as características especiais. Portanto, apresentamos as perspectivas atuais referentes a escola especial e a escola comum.
Conforme Mantoan (2005) todos alunos merecem uma escola capaz de oferecer-lhes condições de aprender na convivência com as diferenças e que valorize o que eles conseguem entender do mundo e de si mesma. A autora segue ensinando que os alunos aprendem das mais diversas formas e nos mais diferentes tempos, e que ensinar não é submeter o aluno a um conhecimento pronto, mas promover meios pelos quais, com liberdade e determinação, o aluno possa construir novos saberes, ampliar significados, na medida em que seus interesses e capacidades forem avançando. Este processo envolve, necessariamente, libertar o aluno do que impede de fazer o seu próprio caminho, pelas trilhas do conhecimento e de valorizar todos os seus esforços para aprender. Neste contexto, é que se descortina o novo campo de atuação da educação especial. Não visando importar métodos e técnicas especializados para a classe regular, mas tornando-se um sistema de suporte permanente e efetivo para os alunos com necessidades especiais incluídos, bem para os seus professores.
Vygotsky (1997) considera que as deficiências não são somente de ordem física, mas principalmente sociais. As relações comunicacionais não se estabelecem de forma pura e direta com o mundo e, por isso, sua carência implica, antes de tudo na perda de funções sociais como a degeneração dos vínculos sociais e na mudança de todos os sistemas de conduta que refletem, principalmente, o sentido de dependência, a carência e as formas de tratamento diferenciado que a sociedade imprime na criança com necessidades especiais.
Concordando com estes pressupostos Rodrigues (2005) ajuda a entender a implicância social desta falta de interação comunicacional sobre cada pessoa, explicando que: “Ser ou não deficiente mental depende do lugar em que se está e dos critérios que são usados para classificar, mais do que das capacidades evidenciadas pelo indivíduo” (p. 50).
O aspecto interessante destas observações é o marco social sobre o fenômeno dos comportamentos, visto que as necessidades congênitas não impõem falta alguma das supostas condições que deveriam possuir. Esta falta é impressa desde cedo pelas relações sociais que caracterizam um comportamento relacional diferenciado para tal. A necessidade é uma construção social imposta de forma ansiosa e urgente desde o nascimento da criança.
Metodologia
O estudo investigou o ambiente educacional a partir do desenvolvimento de um panorama acerca da inclusão nas escolas de três municípios do interior do Estado do Rio Grande do Sul - Brasil. O formato metodológico do estudo desenvolveu um processo de coleta de informações com o uso de entrevistas semi-estruturadas e esteve ajustado às características do modelo qualitativo de investigação. Nesse artigo apresentamos o panorama da prática de inclusão de alunos com necessidades especiais na escola comum. As informações apresentadas foram extraídas das questões que solicitavam informações a partir das entrevistas realizadas.
Os endereços e contatos para agendamento das visitas foram obtidos com o auxílio das Secretarias de Educação e Coordenadorias de Educação. As informantes do estudo foram diretoras, professoras e coordenadoras pedagógicas das escolas municipais e estaduais de três municípios do interior do Rio Grande do Sul. As entrevistas semi-estruturadas se constituíram em uma possibilidade próxima de recolher informações da percepção das mesmas acerca da temática
Foram visitadas 23 (vinte e três) escolas: 14 (quatorze) da rede municipal e 9 (nove) da rede estadual. A eleição destas escolas, tomando como base os estudos de Gómez, Flores e Jiménez (1996), se deu em razão de suas proximidades e, também, por permitirem uma significativa representatividade da educação regional.
Resultados do estudo
Através dos documentos e da análise das informações disponibilizadas nas entrevistas, foram identificados e organizados em tabelas, os seguintes aspectos:
-
a quantidade de alunos;
-
os alunos com necessidades especiais;
-
os alunos com necessidades especiais em condição de inclusão;
-
alunos incluídos acima da quinta série e respectivas necessidades especiais.
A tabela apresentada a seguir reúne as informações dos municípios investigados, permitindo fácil visualização das informações na totalidade. Estas informações foram recolhidas com base nos instrumentos de coleta de informação.
Tabela I. Informações referentes às escolas Municipais e Estaduais dos municípios A, B e C .
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Alunos incluídos na |
Município A |
Município B |
Município C |
|
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|
classe regular |
Mun. |
Est. |
Mun. |
Est. |
Mun. |
Est. |
Total |
|
Total de Escolas |
6 |
3 |
4 |
5 |
4 |
1 |
23 |
|
Total de alunos |
1599 |
2451 |
1600 |
4293 |
1221 |
1064 |
12228 |
|
Total PNEE's* |
16 |
30 |
30 |
109 |
12 |
4 |
201 |
|
Total Incluído |
16 |
10 |
25 |
64 |
12 |
4 |
131 |
|
Incluídos na 6ª série |
3 |
0 |
1 |
4 |
2 |
0 |
10 |
|
Incluídos DA* |
2 |
0 |
3 |
4 |
1 |
0 |
10 |
|
Incluídos DV * |
3 |
2 |
0 |
0 |
2 |
0 |
7 |
|
Incluídos DF* |
2 |
0 |
3 |
1 |
3 |
0 |
9 |
|
Incluídos DM* |
0 |
1 |
1 |
4 |
2 |
2 |
10 |
|
Transtorno Bipolar |
1 |
0 |
0 |
3 |
0 |
0 |
4 |
|
Sindrome de Down |
0 |
0 |
1 |
0 |
0 |
1 |
2 |
|
Sindrome de Willians |
0 |
0 |
1 |
0 |
0 |
0 |
1 |
|
Hiperatividade |
0 |
1 |
2 |
0 |
1 |
0 |
4 |
|
Dificuldade na fala |
1 |
1 |
1 |
0 |
2 |
0 |
4 |
|
Esquizofrenia |
0 |
0 |
0 |
0 |
1 |
0 |
1 |
|
Paralisia cerebral |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
1 |
1 |
|
Dif. Aprendizagem |
5 |
5 |
10 |
50 |
0 |
0 |
70 |
|
Outros |
2 |
0 |
3 |
2 |
0 |
0 |
7 |
Fonte: o autor
* (PNEE's (Portadores de Necessidades Educacionais Especiais);DA (Deficiência Auditivo);
DV (Deficiência Visual); DF(Deficiência Físico); DM (Deficiência Múltipla)).
A organização do quadro apresentado permitiu identificar quatro categorias de análise que são:
-
a relação entre o total de alunos, o total de crianças com necessidades especiais e o total de incluídos;
-
alunos com necessidades especiais associados às dificuldades de aprendizagem que apresentam;
-
a relação entre os alunos incluídos e a série que freqüentam; e d) as necessidades especiais presentes nas escolas.
A primeira categoria que envolve a relação entre o total de alunos, o total de crianças com necessidades especiais e o total de incluídos, as 23 escolas públicas, municipais e estaduais, investigadas nos três municípios diferentes, somam 12.228 alunos. Deste total, 201 alunos possuem alguma necessidade especial e apenas 131 alunos são incluídos, ou seja, freqüentam a classe regular. Os demais permanecem na modalidade da educação especial, ou seja, na classe especial.
Apesar de grande parte das escolas demonstrar sensibilidade quanto à temática da inclusão, as entrevistas destacam que a coordenação das escolas considera a inclusão como “uma discussão recente” ou “que encontra-se no auge”, conforme as palavras dos entrevistados. Os resultados comprovam este sentimento da escola, que ainda encontra dificuldades para incluir e mantém classes especiais.
O que fica compreendido é que, apesar dos professores das escolas demonstrarem sensibilidade ao processo, não há um convencimento sobre o fenômeno e, menos ainda, conhecimentos com propriedades sobre o tema. Esse último acaba favorecendo o descrédito do processo de inclusão.
Alguns eventos marcaram a historia da educação inclusiva no Brasil, trata-se da Declaração de Salamanca, em 1994 na Espanha e reformulação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em 1996. Ambos trouxeram contribuições para o avanço nas políticas de educação inclusiva, mas apesar de já terem passado 10 anos a discussão parece estar chegando somente agora ao ambiente educacional. Observamos que tanto a ação pedagógica como a compreensão dos professores sobre a questão, permanecem como obstáculos ao seu desenvolvimento.
O fato é que, apesar das conquistas legais, ainda não é possível observar um movimento consistente de inclusão. Esta compreensão também é destacada por Mantoan (2006) que explica que o ensino regular e o despreparo dos professores não podem continuar sendo justificativa para situação, que é preciso uma desacomodação em prol de uma escola "que reconheça e valoriza as diferenças" (p.29).
Em relação à segunda categoria investigada, observamos que a quantidade de alunos considerados com necessidades especiais em razão de suas dificuldades de aprendizagens é significativa. É possível interpretar que boa quantidade dos alunos identificados como incluídos são considerados pela escola como alunos com dificuldades de aprendizagens. Dos 135 (cento e trinta e cinco) casos de inclusão, 67 (sessenta e sete) são representados desta forma.
Kassar (2004) explica que o conceito de aluno com necessidades especiais tem como base o artigo 5° da Res. n° 2/2002, que define: a) crianças com dificuldades acentuadas de aprendizagens, vinculadas ou não à alguma causa orgânica; b) crianças com dificuldades de comunicação ou sinalização diferenciadas e altas habilidades. Para a autora quando a resolução cita também aluno com “dificuldade acentuada de aprendizagem” que não precisa ser de causa orgânica, favorece para que a escola encaminhe alunos para serviços e escolas especiais através de um julgamento precipitado.
A adoção deste conceito permite que crianças sem necessidades especiais sejam consideradas como alunos com necessidades especiais, ora por repetirem o ano, ora por serem julgadas precipitadamente, devido a dificuldades iniciais ou comportamentos diferenciados do padrão.
Esta perspectiva permite compreender que a escola preocupa-se em sanar sua própria dificuldade de ter o aluno com dificuldades, ocultando as suas falhas e transferindo-o para outro ambiente, ao invés de ensinar o aluno. Kassar (2004) ensina que trata-se de um problema de “ensinagem” e não de “aprendizagem”.
Frente a estas informações, outro questionamento pode ser feito: se metade das crianças incluídas são consideradas com dificuldade de aprendizagem, onde estão as crianças com deficiências físicas, sensoriais, com síndromes ou dificuldades mais graves? O aumento do número de inclusões representa mais crianças com necessidades especiais na escola comum, ou representa mais crianças sendo julgadas desta forma?
A terceira categoria organizada despertou atenção dos pesquisadores e trata do nível de ensino e respectivas séries em que estudam a maioria das crianças incluídas. Após a coleta de informações nas escolas, observamos que as crianças incluídas freqüentam, em sua maioria, as primeiras séries do ensino fundamental. A organização das tabelas permitiu uma ilustração clara dos alunos incluídos e o nível de ensino que freqüentam.
Podemos identificar que há 10 (dez) alunos estudando em séries acima da quinta série do ensino fundamental. Trata-se de uma porcentagem muito baixa de alunos incluídos nas séries dos anos finais do ensino fundamental. Indagamos: porque as crianças com necessidades especiais não avançam no sistema de séries adotado pela maioria das escolas? Podemos indagar ainda, se não avançam nos níveis de ensino, qual o destino educacional dessas crianças?
Uma resposta possível para o questionamento está no sistema de avaliação presente no ensino regular. Através das entrevistas realizadas pudemos compreender que a metodologia de avaliação das escolas permanece pautada em padrões e níveis de conhecimento, avaliando o aluno com necessidades especiais a partir de um padrão de conhecimentos e de conteúdos escolares. Tal programa de avaliação perpetua a valorização dos conteúdos cognitivos. Mantoan (2006) explica que “a organização pedagógica escolar se destina a alunos ideais, padronizados por uma concepção de normalidade e de eficiência arbitrariamente definida” (p. 25).
Para Vygotsky (1997) a escola deve superar a visão de apenas investir dentro dos limites estabelecidos pelos diagnósticos clínicos ou educacionais tradicionais. O autor explica que todas as deficiências não somente são de ordem física, mas principalmente sociais. As questões afetivas e sociais devem ser levadas em conta quando se fala de seres humanos e as interações são necessárias para uma aprendizagem que vai muito além dos conteúdos escolares, constituem-se em conteúdos humanísticos e renovadores. Góes (2004) também demonstra preocupação com a ampla formação do aluno, entendendo que a escola precisa se preocupar em formar também pessoas e não só o aprendiz. Kassar (2004) vai além ao dizer que este é justamente o desafio da escola, ou seja, “propiciar acesso a apropriação da cultura produzida pela humanidade para toda a população de crianças” (p.63)
Finalmente em relação ao diagnóstico dos alunos com necessidades especiais incluídos, pudemos identificar que:
-
" entre as crianças com deficiência sensorial (visual ou auditiva) a maioria possui deficiências parciais, ou seja, o uso de aparelhos auditivos e/ou óculos resolvem as dificuldades;
-
" foram identificados apenas 6 (seis) deficientes físicos, cujas características são a falta de algum membro ou o uso de cadeiras de rodas.
-
" apenas 3 (três) alunos identificados com síndromes. No município A, não há presença de aluno com síndrome incluído.
Podemos compreender que os alunos com necessidades especiais ainda estão distantes do ambiente educacional. Os documentos oficiais, como a Lei de Diretrizes Básicas (LDB) e Declaração de Salamanca, são claros ao definirem a educação como direito a todas as crianças, e não apenas para aquelas com menores dificuldades que facilitam o trabalho pedagógico. As classes especiais ainda são presenças na organização pedagógica das escolas estaduais. As escolas municipais, com exceção de uma no Município “B”, mas concordam que haja um sentimento de despreparo e de obrigação ao incluir.
Apesar do ambiente educacional apresentar dificuldades em sua transformação organizacional e pedagógica, esse fenômeno não pode ser compreendido como a única barreira para a inclusão. As resistências que envolvem e dificultam a tarefa surgem de vários segmentos da sociedade, inclusive daqueles que deveriam estar a favor do movimento, que conforme Mantoan (2005), mantém resistências às mudanças das instituições especializadas devido ao preconceito, ao paternalismo e ao corporativismo que envolvem os grupos de pessoas que trabalham com alunos com necessidades especiais.
Considerações Finais
O estudo procurou apresentar um panorama do ambiente educacional para a prática de inclusão de alunos com necessidades especiais na escola comum. Além de fazer relações e discutir informações disponibilizadas pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC) e referenciais teóricos, a realidade investigada permitiu destacar as seguintes considerações:
-
apesar da escola atribuir importância para a temática e ao respaldo legal, a inclusão de alunos com necessidades especiais ainda é pequena, não sendo possível observar um movimento consistente de inclusão;
-
metade dos alunos com necessidades especiais e incluídos são crianças com dificuldades de aprendizagem;
-
as informações permitiram visualizar que pequena parcela dos alunos com necessidades especiais ultrapassam a quinta série do ensino fundamental, o que pode ser reflexo de uma avaliação padronizada no processo pedagógico;
-
a inclusão de alunos com necessidades especiais é reconhecida pelos professores, porém é perceptível a dificuldade em efetivar essa compreensão em uma atividade pedagógica adequada.
Em síntese podemos considerar que o movimento de inclusão observado não é suficiente para a demanda existente. As informações discutidas ressaltam a necessidade de repensar a organização pedagógica da escola. Esta consideração é formada pelo fato da escola apresentar pequeno número de inclusões, permanecer com o atendimento especial, padronizar formas e instrumentos de avaliação independentemente dos alunos da escola.
A herança histórica da educação especial continua a se perpetuar como a única forma de educação do aluno com necessidades especiais. A supervalorização dos conteúdos cognitivos e da performance educativa acabam por selecionar o processo de avanço educativo dos alunos. Para desenvolver uma nova perspectiva de educação, com características de inclusão, não basta a escola ser sensível ao fenômeno de inclusão, é preciso haver mudanças estruturais, metodológicas e organizacionais do ambiente escolar para receber, manter e educar alunos com necessidades especiais.
Notas
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Informações disponíveis no site do Ministério da Educação http://www.mec.org.br, acesso em 10/10/2006.
Referencial
-
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Outros artigos em Portugués
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