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Jugar cooperando

    Uno de los procesos de decisión que aborda el maestro de educación física, de forma más o menos reflexiva, es el relativo a la selección de actividades de enseñanza – aprendizaje. Y en este proceso se encuentra con un amplio abanico de alternativas. De entre ellas, el juego ha ido recibiendo una atención creciente como situación globalizadora de los aprendizajes en la educación física pues, no en vano, es portador de muchas propiedades deseables en cualquier medio educativo:

• Es una actividad que con frecuencia resulta motivante.

• Ofrece un marco contextualizador de la acción motriz.

• Hace posible un alto grado de interacción entre los alumnos.

• Proporciona situaciones motrices de naturaleza variada.

• Crea las condiciones necesarias para que los alumnos inicien procesos de búsqueda de soluciones.

• Puede ser fuente de aprendizajes significativos...

    Ahora bien, cuando hablamos de juego nos estamos refiriendo a una amplia variedad de actividades. Y sobre algunas de ellas surgen interrogantes en cuanto a su verdadero carácter lúdico. Así que es necesario reparar en qué hace que una actividad pueda ser considerada como juego.

    Básicamente, el juego en educación física se caracteriza por establecer una actividad a realizar, por estar regido por un sistema de reglas que marcan su dinámica interna como actividad física organizada y por hacer efectiva la posibilidad de utilizar estrategias de actuación. Pero además, es necesario que el alumno perciba la situación lúdica como tal. A estos aspectos hace alusión el planteamiento que establece la propuesta institucional (M.E.C., 1992):

    Para que realmente la tarea sea una situación lúdica de aprendizaje debe tener una lógica interna de juego, esto es, que exista una actividad por realizar, unas normas de juego, unas estrategias de resolución y que el conjunto de estos tres elementos los alumnos los reconozcan como juego y se identifiquen con su papel dentro de él.

    En la educación física se ha analizado, con frecuencia, el juego desde su vertiente estructural tratando de buscar las características que lo distinguen de los ejercicios o de establecer clasificaciones en función del grado en que cada actividad posee algunos de los elementos que definen al juego como actividad física organizada. Mientras, se ha reparado menos en que la actividad lúdica sea percibida como tal por los alumnos. Sin embargo, para que una actividad física posea verdadero carácter lúdico ha de reunir una serie de propiedades vinculadas a la percepción que de la situación tienen los participantes. En última instancia podremos hablar de juego cuando, para quién juega, la actividad (Omeñaca y Ruiz, 1999):

• Es fuente de alegría, de júbilo, de placer.

• Constituye un fin en sí misma.

• Se percibe como libremente elegida.

• Implica participación activa.

• Representa un “mundo aparte” que discurre en el ámbito de la recreación.

• Y, sin duda, es difícil de lograr el equilibrio que permite mantener en una actividad motriz la estructura de juego, conseguir que proporcione consecuencias educativas que justifiquen su uso en clase y alcanzar a la vez un sentido auténticamente lúdico.

    Una vez fijado el primer elemento objeto de nuestro análisis - el juego - podemos avanzar hacia el segundo - su carácter cooperativo -.

    Entre las múltiples opciones lúdicas las hay con distinta estructura de meta. Si extrapolamos a nuestra área curricular la propuesta taxonómica que, con carácter general dentro de la educación, establece Johnson (1981), podemos distinguir entre:

• Juegos individuales. En ellos no existe relación entre los fines a alcanzar por una persona y los del resto de los componentes del grupo, de tal modo que desde el juego como tal no se fomenta la interacción de ningún tipo. No se da, en consecuencia, una relación directa entre el éxito y el fracaso conseguido por las distintas personas al responder a los objetivos que marca la actividad lúdica.

• Juego de competición. Los juegos incluidos en esta categoría propician una relación inversa entre los objetivos individuales, de forma que una persona o un grupo de personas sólo puede alcanzarlos a costa del otro o de los otros. Existe, pues, una relación inversa en el balance éxito/fracaso propio con respecto al ajeno. Dentro de esta estructura se integran tanto los juegos de oposición como los de cooperación – oposición, así como algunos juegos en los que, aunque no existen relaciones directas de oposición, sí deriva de ellos la existencia de vencedores y perdedores.

• Juegos de cooperación. En este tipo de actividades lúdicas existe una relación directa entre los objetivos y las posibilidades de éxito de las distintas personas, de tal modo que cada uno sólo alcanza la meta del juego si ésta es también alcanzada por el resto de los participantes.

    A estas tres estructuras de meta cabe añadir la representada por los juegos paradójicos (Parlebas, 1988). En ellos se asignan roles cambiantes, de forma que la actuación puede regirse por parámetros individuales, de competición y de cooperación con respecto a distintas personas, en función del momento y de la situación del juego.

    Naturalmente, las distintas estructuras de meta ofrecen posibilidades dentro del proceso educativo. Y también es evidente que estas posibilidades se ven moduladas por el uso que hace el maestro de la actividad lúdica. Pero no hemos de olvidar que el tipo de acciones motrices, de interacciones comunicativas y de estrategias de actuación que propicia cada juego, a través de su estructura y del sistema de reglas que lo rigen, son factores decisivos a la hora de determinar lo que acontece durante la práctica de la propia actividad lúdica, así como al considerar las actitudes y los valores que se promueven a través de ella y las consecuencias educativas que de ella se derivan. Por lo tanto la elección de una u otra estructura de meta en los juegos a través de los cuales se va a desarrollar el proceso educativo es una cuestión que goza de especial relevancia.

    Y en este sentido es importante valorar las características que poseen los juegos cooperativos para hacer de ellos un buen medio educativo dentro de la educación física.

    La primera de las aportaciones educativas del juego motriz cooperativo nace de su verdadero carácter lúdico (Crevier y Berubé, 1987; Orlick, 1986). En el juego de cooperación aparecen los elementos que le confieren valor como actividad libremente elegida, alegre, autotélica y situada en un “mundo aparte”, fuera del ámbito de lo cotidiano.

    Esta característica lo diferencian de otras actividades que sirven de escenario habitual en las clases de educación física y que, aunque poseen estructura de juego, están a menudo más cerca de lo agonístico que de lo genuinamente lúdico.

    Otra de las aportaciones que las actividades lúdicas cooperativas hacen a nuestra área curricular surge de su estructura, al plantear una meta común sólo alcanzable a través de la actividad conjunta de los participantes (Slavin, 1990). La finalidad no es, en consecuencia, superar al otro o a los otros, sino que los jugadores tratan de superar los elementos no humanos del juego. Y este hecho implica que todos los miembros del grupo han de estar dispuestos a aportar sus propias capacidades en beneficio propio y en el de los demás, ya que en este caso ambos son coincidentes. Es necesario estar prestos para colaborar, para comunicarse, para dar y recibir ayuda y para coordinar las acciones propias con las de los compañeros asumiendo, con frecuencia, roles complementarios. Porque el resultado será beneficioso para cada uno de los integrantes del grupo, considerados individualmente, y para el grupo como tal.

    Un nuevo elemento significativo dentro de las actividades lúdicas de cooperación, que las hace especialmente válidas dentro de la educación física, es su carácter participativo (Guitart, 1990; Poleo y col., 1990). Nuestra área curricular debe orientarse por caminos que permitan a todos los alumnos seguir progresando en el conocimiento de su propio cuerpo, en el desarrollo de sus capacidades de movimiento y en el aprendizaje afectivo y social. Esto es sólo posible cuando se concede prioridad a la participación frente a la exclusión y frente a la inhibición. Y ambas circunstancias aparecen, con frecuencia, cuando los alumnos perciben que no disponen de las capacidades necesarias para alcanzar las metas del juego.

Gráfico 1. El juego cooperativo en la educación física escolar

    Las actividades lúdicas cooperativas reúnen las condiciones necesarias para que alumnos con distintas capacidades tengan un papel que realizar y participen ampliando su bagaje motriz, cognitivo, afectivo y social, permitiendo además que todos, los más y los menos capaces, puedan sentirse protagonistas de los logros alcanzados.

    También el juego cooperativo permite poner en práctica y desarrollar habilidades que, por lo general, encuentran menos posibilidades de aparición a partir de otras estructuras lúdicas (Cavinato y col., 1994). Entre ellas están las capacidades estratégicas de colaboración grupal necesarias para adecuar las acciones motrices a los factores espaciales y temporales propios de la actividad lúdica, la disposición para colaborar con todos los compañeros de juego, la capacidad para negociar, para establecer acuerdos y para asumir distintos roles y la creatividad motriz.

    Finalmente, el juego cooperativo suprime algunos elementos propios de otras alternativas lúdicas que en ocasiones pueden ejercer, veladamente, un efecto coercitivo. La opción lúdica cooperativa profundiza, así, en la libertad de los alumnos creando una situación que les hace (Orlick, 1990):

    Libres de la competición. El objetivo es, en este caso, común a todos y el juego demanda la colaboración entre los participantes. De este modo los alumnos se ven libres de la obligación de tratar de superar a los demás, con lo que el juego es percibido de una forma distinta y existen más oportunidades para la actuación prosocial.

    Libres para crear. La situación no exige la búsqueda inmediata del rendimiento, ni marca caminos prefijados de actuación. Por lo tanto se crea el ambiente adecuado para la exploración motriz y para el pensamiento divergente y creativo.

    Libres de exclusión. Los juegos cooperativos rompen con la eliminación como resultado consecuente del error. De este modo, la falta de acierto irá seguida de la oportunidad para rectificar y para buscar nuevas soluciones motrices. Nadie se verá excluido por no poseer un alto grado de competencia motriz.

    Libres de elección. Las actividades lúdicas de cooperación están abiertas a la posibilidad de que los alumnos tomen decisiones y actúen en consonancia con sus propias elecciones, lo que redunda en beneficio del camino hacia la autonomía personal que representa el hecho educativo.

    Libres de agresión. Dado que el resultado en los juegos de cooperación se alcanza coordinando las propias acciones con las ajenas y no rivalizando en la participación lúdica, se origina un clima social en el que no tienen cabida los comportamientos agresivos y destructivos.

    Todas estas características convierten a los juegos de cooperación en un importante medio para la educación global de los alumnos en edad escolar.

    Su elección al programar la actividad de clase ha de estar condicionada por la respuesta que demos a muchas de las preguntas que planteábamos en el primer capítulo.

    Y asumido el carácter no neutro de la educación, tomar partido por las actividades lúdicas cooperativas irá unido a la opción por una educación física integradora, centrada en los alumnos, en todos y cada uno de los alumnos, que valore el aprendizaje en los distintos ámbitos relacionados con el movimiento corporal, pero que no obvie el desarrollo afectivo y social y la educación en valores.

Referencias bibliográficas

• Cavinato, G.; De Prezzo, L.; Lazzarini, M.; Vetenar, N. (1994). “La paz en el juego” en J. Tuvilla. (comp.). La escuela: Instrumento de paz y solidaridad. Morón-Sevilla: M.C.E.P.

• Bantulá, J. (1998). Juegos motrices cooperativos. Barcelona: Paidotribo.

• Crévier, R.; Bérubé (1987). Le plaisir de jouer. Quebec: Institut de Pleir-air Québecois.

• Guitart, R. (1990). 101 juegos no competitivos. Barcelona: Graó.

• Jares, X. R. (1992). El placer de jugar juntos. Nuevas técnicas y juegos cooperativos. Madrid: C.C.S.

• Johnson, D. W. (1981). “Student-student interaction: the neglected variable in education” en Educational Researcher nº 10, pp. 5-10.

• M.E.C. (1992). “Cajas Rojas”. Área de Educación Física. Secretaría de Estado para la Educación.

• Omeñaca, R.; Ruiz, J.V. (1999). Juegos cooperativos y educación física. Barcelona: Paidotribo.

• Orlick, T. (1986). Juegos y deportes cooperativos. Madrid: Popular.

• Orlick, T. (1990). Libres para cooperar, libres para crear. Barcelona: Paidotribo.

• Parlebas, J. (1988). Elementos de sociología del deporte. Málaga: Unisport.

• Poleo, A.; Aguilera, B.; Iglesias, C.; Sacristán, C.; San José, C.; Bartolomé, J.; Martínez, M.; González, M.; Cascón, P.; Grasa, R.; Sacristán, S.; Jares, X. (1990). La alternativa del juego II. Juegos y dinámicas de educación para la paz. Torrelavega: editado por los autores.

• Slavin, R. (1990). Cooperative learning theory, research and practice. Boston: Allyn and Bacon.

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revista digital · Año 13 · N° 126 | Buenos Aires, Noviembre de 2008   © 1997-2008 Derechos reservados