La educación física y las minusvalías sensoriales:  deficiencia visual y deficiencia auditiva
	Maestra de Educación Física (CEIP Bergantiños). Licenciada en Ciencias de la Educación (España)	Pilar Barreiro Senra pilar.barreiro@edu.xunta.es
	Resumen           En base a determinadas corrientes pedagógicas, cada vez es mayor la inclusión de alumnos/as con deficiencias y discapacidades en las aulas ordinarias. Por ello, en la educación obligatoria (Primaria y Secundaria) es relativamente fácil tener aulas con alumnos/as deficientes visuales o auditivos. Dentro del área de Educación Física, en ocasiones la integración de éstos es difícil y a veces el profesorado se ve sin recursos para afrontar su total integración en la clase. En este artículo se pretende dar a conocer un poco más estas deficiencias y enseñar a actuar ante ellas.           Palabras clave: Deficiencia visual. Deficiencia auditiva. Educación Física. Deficiencia. Discapacidad. Minusvalía. Integración.
	http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 13 - N° 126 - Noviembre de 2008

1 / 1

    Desde un punto de vista conceptual, es conveniente diferenciar tres términos: deficiencia, discapacidad y minusvalía.

• Una deficiencia es toda pérdida o mal funcionamiento de una estructura o función psicológica, fisiológica y/o anatómica. Por ejemplo, una persona que pierde los dos ojos.

• Una discapacidad es una restricción o ausencia -debida a una deficiencia- de la capacidad de realizar una actividad dentro de los márgenes que habitualmente se consideran normales para cualquier persona. Por ejemplo, no poder ver (a causa de haber perdido los dos ojos).

• La minusvalía hace referencia a aquellas situaciones desventajosas, a consecuencia de una deficiencia o de una discapacidad, en las que el individuo se siente limitado para desarrollar un rol que es normal para su edad, sexo, costumbres sociales... Por ejemplo, en el caso anterior, no poder sacar el carné de conducir.

    Pese a esta diferencia conceptual, a lo largo del presente artículo se usarán los tres conceptos de manera indiferenciada.

    Las personas con discapacidad sensorial se caracterizan por presentar una disminución importante del volumen de información que recogen del ambiente que les rodea, a través de una o varias modalidades sensoriales.

    El niño/a establece contacto con su mundo a través de todos sus sentidos, y cada uno le aporta estímulos diferentes y complementarios de su entorno. La vista y el oído proporcionan información a distancia, y el tacto, gusto y olfato son considerados sentidos de contacto. A continuación se tratarán las dos deficiencias más comunes e importantes: la visual y la auditiva.

La deficiencia visual

Concepto

    La visión es un sentido que consiste en la habilidad de detectar la luz y de interpretarla (ver). Buena parte de los aprendizajes que el ser humano realiza están basados en la visión; por lo tanto, la carencia o defecto en la misma repercutirá enormemente en la interpretación que el sujeto realiza del mundo exterior. Sabiendo que alrededor de un 80% de la información recibida del entorno se adquiere por vía visual, nos podemos hacer una idea del hándicap que supone su carencia. Esto conlleva que la mayoría de las habilidades que poseemos, de los conocimientos que hemos adquirido y de las actividades que desarrollamos, las hemos aprendido o las ejecutamos basándonos en esta información visual. De forma especial, la visión juega un papel clave en el desarrollo durante la etapa infantil.

    Podemos distinguir la ceguera total (en las que las personas no perciben luz o si la perciben no pueden localizar su procedencia), y el déficit visual (en éste las personas poseen algún resto visual).

Clasificación

    Para llevar a cabo la clasificación nos basaremos en el sentido clínico, ya que la deficiencia visual presenta diferentes grados de variabilidad, desde la ceguera hasta deficiencias visuales mínimas. Así, hablamos de:

• Visión parcial: Cuando la persona afectada muestra dificultades para percibir imágenes con uno o ambos ojos, siendo la iluminación y la distancia adecuadas, necesitando lentes u otros aparatos especiales para normalizar la visión.

• Visión escasa: Cuando el resto visual del afectado/a tan sólo le permite ver objetos a escasos centímetros.

• Ceguera parcial: Cuando el resto visual permite captar la luz, aunque sin formas; sólo bultos y algunos matices de colores.

• Ceguera: La agudeza visual es útil cuando supera un tercio de la visión (1/3), de forma que el espacio comprendido entre 1/3 y 1/10 es lo que recibe la denominación de debilidad visual o ambliopía. Los ciegos/as son aquellos que no perciben nada o apenas algo de luz; no obstante, sería conveniente distinguir entre ceguera de nacimiento y adquirida.

Características

    Las características más destacadas en los/as alumnos/as con deficiencia visual es el miedo que tienen a desplazarse por su medio ya que pueden chocar, golpearse, desorientarse… sobre todo si están en lugares desconocidos. Presentan dificultad en la percepción, orientación espacial y adquisición de habilidades motrices básicas, y debemos tener en cuenta que necesitan de un apoyo; hay que ayudarlos en los hábitos de higiene cotidianos, enseñándoles a desarrollar la capacidad táctil. Además estos niños/as tendrán el braille como medio de comunicación escrita, con lo cual tanto el docente como el niño/a deben estar preparados/as y con pleno conocimiento de este lenguaje, aunque para el profesorado esto es algo muy complicado; por eso habitualmente reciben la ayuda de un profesor/a entendido/a en la materia.

    A continuación se comenta el desarrollo de los niños/as ciegos en la primera infancia, siguiendo la explicación del desarrollo cognitivo propuesto por Piaget. La realidad del bebé ciego se reduce al pequeño espacio que ocupa su cuerpo. Sus referencias hacia el exterior dependerán de los sonidos (y, en menor medida, de los olores). Así pues, es muy importante el afecto, ya que una carencia en este aspecto podría llevar a estereotipias, típicas de comportamientos autistas. Entre el nacimiento y los cuatro meses, el desarrollo de un bebé ciego es muy similar al de un vidente (se dedica la mayor parte del tiempo a ejercitar los reflejos). Entre los 4 y 9 meses, el vidente hace grandes progresos en la construcción de un espacio y unos objetos independientes de su propia acción. Para el bebé invidente, la única evidencia de que las personas y cosas existen cuando no están en contacto con él es el sonido que producen. Referido al desarrollo motor, las adquisiciones posturales de los bebés ciegos suelen estar dentro del rango de la edad normal, siempre y cuando estén bien estimulados. Sin embargo, la auto movilidad (gateo y marcha) suele estar retrasada, aunque una vez que la adquiere accederá sin problemas a las demás etapas del desarrollo evolutivo.

Pautas de actuación en Educación Física

    El padecimiento de deficiencia visual o ceguera ocasiona dificultades en la comprensión e interiorización del esquema corporal, debido a la dificultad de asumir modelos de referencia. De ahí, la importancia de que el alumno/a viva el mayor número posible de experiencias sensoriales y corporales. El niño/a con deficiencia visual debe tener la oportunidad de realizar actividades físicas que le permitan disfrutar con el movimiento y le posibiliten interactuar con otros niños/as en actividades de tipo cooperativo. La práctica de la actividad física contribuirá a una mejora de las capacidades físicas y a la participación responsable e independiente en un mundo vidente. Podemos trabajar, por ejemplo:

• Esquema corporal. En el conocimiento del esquema corporal se ha de seguir una progresión: nombrar y reconocer las diferentes partes y segmentos corporales, conocer los planos corporales, situar y localizar objetos respecto a sí mismo, tomar conciencia de las diferentes posiciones en el espacio, conocer e interiorizar posturas corporales y conocer las capacidades de movimiento corporal.

• Coordinación dinámica general. La buena coordinación de los deficientes visuales radica en evitar situaciones de inseguridad. Deberemos educar a estos niños/as en el aprendizaje de la caída de forma progresiva, utilizando situaciones de equilibrio-desequilibrio y cuidando la motivación y la seguridad.

• Percepción espacio-temporal. El alumno/a con deficiencia visual debe organizar su espacio utilizando otro tipo de referencias (cinestésicas, táctiles y sensoriales). Por ejemplo, podemos jugar con orientaciones, discriminaciones sensoriales, apreciación de distancias, espacio en relación a los compañeros/as, interiorización y memorización de recorridos, adquisición de ideas básicas de ritmo, percepción de estímulos, sincronización de desplazamientos con los sonidos, memorización de secuencias, movimientos y desplazamientos de acuerdo a cadencias…

    Además, el maestro/a debe adoptar estrategias y criterios metodológicos que le ayuden a superar el carácter verbalista y pasivo del aprendizaje del deficiente visual mediante una participación activa en el proceso de aprendizaje, a través de aspectos motivacionales, individualizando el aprendizaje y empleando el juego como estrategia metodológica.

    Por otro lado, dadas las características de este colectivo, las adaptaciones táctiles y sonoras se han de considerar como canales de información de gran ayuda para el canal deficitario (el visual). Además, se tendrán en cuenta adaptaciones en cuanto a:

• Espacio. Todos los espacios han de ser seguros y el alumno/a los ha de “vivir” como tal. Para ello es importante que en las primeras sesiones se realice un trabajo personal con el fin de:

  • Dar a los niños/as los recursos necesarios para incrementar su autonomía: luces, colores, sonidos, tacto, señalizaciones de los espacios, puntos de orientación…

  • Verbalizar las circunstancias del juego que se vayan a practicar.

  • Conocer bien el espacio donde se desarrollará la actividad y sus señalizaciones.

  • Realizar siempre las sesiones en el mismo lugar (si hay cambio, llevar a cabo un reconocimiento del espacio).

  • Evitar el ruido ambiental; desorienta mucho.

  • Mantener las puertas totalmente cerradas o abiertas.

• Material. Algunos niños/as pueden llegar a rechazar ciertos materiales por temor o desconocimiento de sus características. Se debe adaptar el material al espacio y a las condiciones de visión del alumno/a:

  • Utilizar el color que mejor vea la persona con deficiencia visual, en contraste con el suelo o los fondos.

  • En los juegos de precisión, colocar con cinta adhesiva de fuerte contraste una señal en el punto de precisión, o golpear el material que ha de localizar el niño/a, en lugar de orientarlo por la voz.

  • En los juegos de persecución y desplazamiento, emplear petos de colores y cuerdas (cortas) de acompañamiento si el alumno/as con deficiencia visual tiene que ir acompañado. Si las carreras son cortas, se utilizará la voz, las palmas o elementos de percusión para orientar. Carreiras y Codinas (1993) señalan que a partir de los 10 años, acompañará al niño/a con deficiencia visual un compañero/a asesorado por el docente de Educación Física y durante un periodo de tiempo largo, evitando así rotaciones diarias. Lo ideal es que antes de esa edad, “guíe” un profesor/a especialista.

  • Utilizar materiales blandos y de tacto y olor agradables.

  • Emplear balones sonoros o adaptar un balón de espuma, atravesándolo con una aguja e hilo de pescar la pelota y colocándole un cascabel a cada extremo.

• Comunicación. En general, se debe verbalizar algo más en la descripción de los movimientos, sin que ello comporte tiempo excesivo. Después, durante la ejecución, se irá añadiendo más información oral si es necesario. Además:

  • Comprobar que los alumnos/as reciben el mensaje (lenguaje claro y adecuado a su nivel de desarrollo y concreción de los mensajes).

  • Para dirigirse a un niño/a con deficiencia visual, utilizar su nombre y, si se puede, establecer un leve contacto con el brazo e identificarse lo antes posible para que él o ella sepa quién es la persona que le habla.

  • Utilizar sin ningún tipo de problema palabras como “ver”, “mirar”… ya que ellos/as lo emplean con un sentido general (percibir) y su uso es del todo normal.

  • Pactar un lenguaje común que aumente el control del grupo.

  • No hacerles esperar mucho (no tienen demasiados recursos para “pasar” el tiempo).

• Normas. Se sugieren los siguientes criterios de adaptación:

  • Exigir en todo momento el cumplimiento de las normas de juego.

  • Incluir nuevas normas o prohibiciones específicas para ayudar a dar seguridad y aumentar la motivación.

  • Permitir posiciones corporales de protección.

  • Utilizar, siempre que sean necesarias, llamadas de localización mediante sonidos.

  • Consentir que el alumno/a con deficiencia visual juegue en contacto con alguien vidente.

  • Aumentar o reducir los tiempos de posesión del balón o de juego.

  • Emplear sistemas de puntuación en los juegos para motivar al niño/a con deficiencia visual. Por ejemplo, en los tiros a canasta se le otorga un punto si el balón toca el tablero; dos puntos si toca el aro y tres si encesta.

• Táctica. Contemplar las siguientes adaptaciones:

  • Utilizar defensas en zona para restringir los espacios y facilitar el control.

  • Asignar tareas concretas durante el juego.

  • Situar a un alumno/a cerca de la persona con deficiencia visual, como táctica de equipo, para facilitar o aumentar el rendimiento del equipo.

    A continuación se citan algunos problemas comunes en los deficientes visuales, dando unas pautas de actuación a adoptar como maestros/as de Educación Física:

• En el ámbito afectivo: Presentan pérdida de autoconfianza y autovaloración (cuidaremos nuestras actitudes y facilitaremos el trabajo de destrezas, que mejora la confianza) y tienen escasa iniciativa para actividades motrices gruesas (le permitiremos explorar material nuevo y le motivaremos).

• En el ámbito cognitivo: El nivel de conciencia cognitiva suele ser limitado, ya que muchos aspectos del entorno sólo pueden ser apreciados si están relacionados directamente con el individuo (aproximación al “todo-parte-todo”, usando el oído y el tacto).

• En el ámbito psicomotor: Presentan problemas sensoriales (para ello, daremos estímulos sonoros y diferenciaremos el material con colores vivos), su esquema corporal tiende a ser deficiente (debemos trabajarlo), tienen tendencia al sobrepeso (propondremos actividades vigorosas), tienen significantes problemas en el movimiento (debemos secuenciar bien las actividades), su desarrollo motor es más lento que el de individuos “normales” (lo facilitaremos), su equilibrio está por debajo del habitual para su edad (haremos actividades que lo trabajen y le enseñaremos a caer) y tienden a presentar mala postura: rigidez, inclinación hacia delante, balanceo hacia atrás... (los ayudaremos agarrándolos, dejando que nos toquen).

La deficiencia auditiva

Concepto

    Las deficiencias auditivas, también denominadas pérdidas auditivas o hipoacusias, ocurren cuando hay un problema en los oídos o en una o más partes que facilitan la audición. Una persona con una deficiencia auditiva puede ser capaz de oír algunos sonidos o puede no oír nada en absoluto. La gente también utiliza palabras como “sordo”, “sordera” o “duro de oído” para referirse a las pérdidas auditivas.

    Si tenemos en cuenta que una buena parte de los conocimientos que tenemos acerca del mundo nos llega por vía auditiva, el oído es, junto con la visión, el sentido más importante. Facilita la comunicación con los demás de manera sencilla, a la vez que posibilita la participación en la vida del entorno social, propiciando un clima de relaciones cooperativas e interdependientes.

    

La capacidad de oír se puede medir y para ello hay diversos tipos de pruebas, aunque la audiometría es la más básica. Se realiza en una cámara insonorizada, en la que se emiten, a través del audiómetro, unos sonidos de una frecuencia y de una intensidad determinadas que el paciente va identificando. Así se observa qué sonidos se perciben y cuáles no y en función de ello se puede establecer una clasificación.

 

Clasificación

    En el terreno educativo se diferencian dos grupos de alumnos/as: sordos e hipoacúsicos:

    La anacusia o sordera es la pérdida auditiva profunda, impidiendo la adquisición normal del lenguaje oral, o la comprensión adecuada para realizar actividades de la vida diaria. Se denomina terminológicamente como sordo a aquella “persona cuya audición residual imposibilita la comprensión de la palabra por vía auditiva exclusivamente, con o sin ayuda de prótesis auditivas”. Se debe realizar la comunicación con estas personas por medio del lenguaje no verbal.

Debemos distinguir entre:

• Deficiencia auditiva severa:

  • Pérdida auditiva de entre 70 y 90 db.

  • Percepción de algunos sonidos, pero imposibilidad de adquisición espontánea del lenguaje.

  • Los afectados/as son llamados sordos medios.

• Deficiencia auditiva profunda:

  • Pérdida auditiva superior a los 90 db.

  • No pueden adquirir el lenguaje oral.

  • Tienen dificultades socio-educativas.

  • Los afectados son llamados sordos profundos.

    La hipoacusia es un conjunto de alteraciones producidas en el reconocimiento de determinados tonos e intensidades, pudiendo adquirir el lenguaje oral por vía auditiva, y realizar actividades en las que se implique directamente el sentido del oído. Se establece el término hipoacúsico para “aquellas personas cuya audición residual hace difícil, pero no imposible, la comprensión de la palabra por vía auditiva exclusivamente, con o sin ayuda de prótesis auditivas, teniendo formación básica del lenguaje interior”. Podemos establecer diferencias entre:

• Deficiencia auditiva ligera.

  • Pérdida auditiva de entre 20 y 40 db.

  • Pequeñas dificultades articulatorias.

  • No identifican totalmente todos los fonemas.

• Deficiencia auditiva media.

  • Pérdida auditiva de entre 40 y 70 db.

  • Identificación sólo de vocales.

  • Articulación defectuosa.

  • Lenguaje productivo limitado.

  • Capacidad para la estructuración del pensamiento verbal.

Causas

    Una deficiencia auditiva puede obedecer a que una persona nació con partes del oído que no se formaron correctamente y, por lo tanto, no funcionan como deberían. Pero hay pérdidas auditivas que se producen más tarde en la vida de una persona, por ejemplo a consecuencia de lesiones o enfermedades, incluyendo:

• Presencia de fluido en el oído medio.

• Infecciones graves, como la meningitis.

• Lesiones en la cabeza.

• Audición de música muy alta, sobre todo con auriculares.

• Exposición repetida a ruidos fuertes, como los de la maquinaria.

    Muchos niños/as han tenido infecciones de oído, las cuales también pueden provocar pérdidas auditivas. De todas formas, las pérdidas auditivas permanentes consecuencia de una infección de oído son raras.

Pautas de actuación en Educación Física

    La pérdida de la capacidad auditiva o sordera no afecta a la capacidad intelectual ni a la habilidad para aprender. Sin embargo, los/as niños/as que tienen dificultad para oír o que son sordos/as generalmente requieren alguna forma de servicios de educación especial para recibir una educación adecuada.

    Los niños/as con pérdida de la capacidad auditiva encontrarán más dificultad para aprender vocabulario, gramática, orden alfabético, expresiones idiomáticas, y otros aspectos de la comunicación verbal que los niños/as con el oído normal. Para los alumnos/as que son sordos o tienen severas pérdidas de la capacidad auditiva, el uso consciente, temprano y consistente de visibles métodos de comunicación (tales como los signos manuales, el alfabeto manual…) y la amplificación y entrenamiento oral o rehabilitación auditiva pueden ayudar a disminuir un atraso en el lenguaje.

    Es importante que desde un punto de vista docente se trabaje con el niño/a para enseñarle a utilizar su capacidad de oído residual al máximo alcance posible, aunque el medio de comunicación preferido sea manual.

    Algunos problemas que suelen tener los deficientes auditivos y nuestra actuación como maestros/as de Educación Física son:

• En el ámbito afectivo: Tienden a estar solos/as y aislados del mundo exterior, con escasa tendencia a desarrollar el rol social (debemos proporcionar con prioridad actividades sociales, comprometiendo la interacción del individuo con el resto de participantes) y suelen tener estados ansiosos y temerosos, debido a que en muchas situaciones no tienen conciencia del peligro (hay que informarles bien sobre las actividades y enseñarles a caer).

• En el ámbito cognitivo: Los éxitos en la escuela suelen estar por debajo de sus iguales y la habilidad para comprender abstracciones suele estar afectada, pese a que su inteligencia acostumbra a estar dentro de los límites normales (debemos combinar las instrucciones con métodos de comunicación, para facilitar la comprensión) y la deficiencia auditiva acostumbra a estar compensada con la vista (facilitaremos la información eliminando los sonidos y usando señales, luces, colores...).

• En el ámbito psicomotor: Presentan pérdida total o parcial de la función auditiva (daremos información por medios alternativos), la referencia del ruido de fondo desaparece, siendo difícil relacionar espacio-movimiento, tienden a andar caídos de hombros (utilizaremos espejos para concienciar), su desarrollo motor es entre un año y año y medio por debajo del "normal" (daremos variedad de actividades motoras), su condición física acostumbra a ser baja, ya que emplean gran parte de sus energías en la comunicación (trabajaremos el sistema cardiovascular y la flexibilidad) y el equilibrio y agilidad suelen ser deficientes (las trabajaremos de manera segura, dando confianza).

    Para los niños/as sordos/as o con limitaciones en la audición, se tendrán en cuenta una serie de recursos que se pueden utilizar:

• Iniciar la sesión con una explicación de cuáles serán las actividades y el orden en el que se realizarán.

• Hablarles de frente y cerciorarse de que no existe ningún problema de percepción de movimiento de los labios.

• Explicar con frases cortas y vocalizando. Ayudará el ser expresivos/as en las explicaciones.

• Transmitir las consignas preferentemente a través de la ejemplificación visual.

• Utilizar signos y señas que puedan favorecer la comprensión del mensaje.

• Buscar alternativas a las señales acústicas.

Bibliografía

Libros

• Annicchiarico, R. (2002). Bases didácticas para las necesidades educativas especiales en edad escolar: Una experiencia de integración. Madrid: La Revistilla. Volumen 11.

• Annicchiarico, R. (2005). Manual de Didáctica de la Educación Física. Santiago: Copy Nino.

• Bernal, J. (2001). Juegos y actividades adaptadas. Madrid: Gymnos.

• Cratty, B. (1982). Desarrollo perceptual y motor en los niños. Buenos Aires: Paidós.

• Devís, J.; Peiró, C. (1992). Nuevas perspectivas curriculares en Educación Física: la salud y los juegos modificados. Barcelona: INDE.

• Le Boulch, J. (1972). La educación por el movimiento en la edad escolar. Buenos Aires: Paidós.

• López Molero, M. (1983). Teoría y práctica de la educación especial. Madrid: Narcea.

• MEC. (1999). El alumnado con discapacidad. Juegos y deportes específicos. Madrid: MEC.

• Moreno, F. (1999). El alumnado con discapacidad. Juegos y deportes específicos. Madrid: MEC.

• Toro, S.; Zarco, J (1995). Educación Física para niños y niñas con necesidades educativas especiales. Málaga: Aljibe.

• VVAA. (2001). El juego y los alumnos con discapacidad. Barcelona: Paidotribo.

Páginas Web

• http://www.craaltaribagorza.net/IMG/AlfaBraille-2-400x498.jpg

• http://www.drchin.com.mx/avninos.jpg

• http://www.grancanaria.com/patronato_turismo/uploads/pics/gallina.jpg

• http://anaeluciana.files.wordpress.com/2007/06/jogos-para-cegos.jpg

• http://www.rnzfb.org.nz/learnaboutblindness/irisworld/irisbraille

• http://www.vesid.nysed.gov/lsn/images/braille.jpg

• http://www.hydronauta.com/temas/medicina/barotrauma/oido1.jpg

• http://www.manualscout.cl/tecnicas/codigo.gif

• http://www.publivalle.com/images/otorrino-1.jpg

• http://www.tadega.net/Fotos/d/266-2/sordo.jpg

Otros artículos sobre Deporte para todos

revista digital · Año 13 · N° 126 | Buenos Aires, Noviembre de 2008   © 1997-2008 Derechos reservados