La ludoteca: su dimensión preventiva e inclusiva a partir del juego
	*Profesora Catedrática de Escuela Universitaria de la Universidad de Barcelona. División de Ciencias de la Educación, Departamento de Didáctica y Organización Escolar (España) **Profesora en el Centro Universitario Feevale, Novo Hamburgo (Brasil) Grupo de Pesquisa Corpo, Movimiento e Salud Doctora por la Universidad de Barcelona	Profª. Drª. Maria de Borja Solé* Profª. Drª. Maria Teresa Cauduro** maite@feevale.br
	Resumen           En este artículo, trataremos de profundizar el tema de la Ludoteca en la dimensión preventiva e inclusiva como una compensación de deficiencias básicamente socioeconómicas y socioculturales en dos distintas experiencias: en España (Cataluña) y Brasil (Novo Hamburgo, RS). Las experiencias vividas por las ludotecas "fijas" e itinerante ten se mostrado una buena solución para la población que viven en las zonas con mayores riesgos sociales, como expresadas en el presente artículo. Creemos que es posible que programas de larga duración en diferentes poblaciones puedan conseguir en la ciudadanía los cambios y transformaciones convivenciales deseadas.           Palabras clave: Ludoteca. Dimensión inclusiva y preventiva. Riesgos sociales.
	http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 13 - N° 125 - Octubre de 2008

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1.     Introducción

    Si bien entendemos que todas las personas y especialmente los niños y jóvenes, han de tener la posibilidad de ir a jugar a una ludoteca y de encontrar allí juguetes, juegos, otras jugadoras y jugadores, información y orientación adecuada, debemos recordar que, en nuestro contexto latino-mediterráneo, el modelo ibérico de ludotecas tiene un fuerte compromiso desde su origen en una dimensión compensadora de tres tipos de deficiencias: las socio-económicas, las de nivel físico-psíquico y las socio-culturales (BORJA, 1982).

    En esta ocasión, trataremos de profundizar en la dimensión preventiva e inclusiva como una compensación de deficiencias básicamente socioeconómicas y socioculturales en dos distintas experiencias: en España y Brasil a partir de las experiencias en dos contextos: Cataluña (España) y Novo Hamburgo (Brasil). Apuntando cómo, a partir de las posibilidades del juego, juguetes y elementos lúdicos, podemos desarrollar en el ámbito del tiempo libre y/o semilibre una función preventiva e inclusiva. Inclusiva que en nuestra sociedad actual pasa por la adaptación y el éxito en la escuela obligatoria.

2.     La ludoteca en el aprendizaje de la resolución de conflictos

    Sabemos que el juego satisface necesidades primarias como la necesidad de libertad, de relajación y de evasión o placer de poder resolver una dificultad gratuita creada a propósito.

    El juego colectivo favorece el desarrollo de la personalidad, porque en su contexto se toman decisiones, se abordan situaciones problemáticas y se elaboran estrategias de acción frente a las mismas. En parte, el juego es representación-reconstrucción de los conflictos internos y externos del grupo y obliga a los participantes a buscar soluciones en función de los intereses de todos.

    Niños y jóvenes tienen que ponerse de acuerdo entre sí y con los adultos, ludoeducadores, que viven y reflejan otra percepción y valoración de las situaciones. Por esto, los conflictos o las situaciones problemáticas que aparecen cuando se juega, no deben entenderse como aspectos negativos o como aspectos que entorpezcan las actividades lúdicas, sino que la evolución de esas situaciones conflictivas ayudarán a crecer como personas y a mejorar la convivencia.

    Son diversas y de distinta índole las causas que pueden originar una situación de conflicto en el juego (BORJA y MARTINEZ, 2007). En general estas causas no se dan de una manera aislada, a menudo es su interrelación la que origina la situación conflictiva. Podemos agrupar las más frecuentes en:

1. Problemática en el juego: incumplimiento de las normas, hacer “trampas”, no compartir los juguetes, hacer uso inadecuado del juego, falta de respeto al material lúdico, no saber perder y/o saber ganar, exceso de protagonismo, actitud elitista;

2. Problemas de relación con los iguales: falta de adaptación al grupo, incumplimiento de las normas del grupo, dificultad para relacionarse con los demás, ser “diferente” al resto del grupo, falta de empatía;

3. Problemática Personal/Familiar:

   • carácter/personalidad del niño, niña o joven: introvertido, agresivo, hiperactivo, provocador;

   • vivencias vividas: de abandono, convivir con la muerte, sufrimiento, enfermedad;

   • existencia de una problemática familiar: maltrato físico o psíquico, abusos, negligencia, abandono emocional, desestructuración familiar.

    En los conflictos existe un proceso de desarrollo y unas consecuencias. El desarrollo se producirá en función de la naturaleza de las personas y de las personas y de la naturaleza de la propia discusión. Las consecuencias se centrarán en acuerdos o desacuerdos a los que se llegue.

    Los acuerdos forman parte de la vida de la persona y de las relaciones que establece. Si estas relaciones se establecen con personas de otras culturas se añaden además conflictos de carácter cultural y social.

    Aunque niños y niñas tienden a escoger de forma natural como amigos para sus juegos a compañeros de su sexo, edad y etnia, generalmente en las ludotecas para mejorar su socialización se potencia la relación con niños y niñas de diferentes edades, de ambos sexos, de diferentes etnias y culturas.

    La interacción entre compañeros es una fuente de conflictos ante los que suelen reaccionar de forma emocional y a veces con cierta agresividad, aun más, los niños que viven en situaciones familiares de riesgo. A través de la orientación educativa de estos conflictos aprenderán a negociar, a intercambiar experiencias, a saber compartir, a descubrir la amistad, etc.

    Un buen funcionamiento de la ludoteca y concretamente la intervención para el aprendizaje en la resolución de conflictos requiere por parte de los ludoeducadores no sólo un trabajo en equipo sino también su capacidad para crear un ambiente de coherencia, comprensión y satisfacción. Las ludotecas, a partir de la posibilidad de educar desde el juego, favorecen: orientar el aprendizaje de la gestión del conflicto desde perspectivas positivas, constructivas y pacificadoras a partir de una educación en los valores para la convivencia, en la adopción de actitudes flexibles, solidarias y tolerantes, así como la superación de inhibiciones y prejuicios.

    Por todo ello, en relación a la dimensión preventiva e inclusiva de las ludotecas – título de este artículo -, podemos formulamos, así como presentar unas primeras reflexiones y respuestas a las siguientes preguntas: ¿Por qué?, ¿Cuándo?, ¿Cómo?

2.1.     ¿Por qué?

    Se ha investigado y demostrado que el juego de los niños y niñas varía según el nivel social, económico y cultural en el que están insertos. Siendo más bajo en cantidad y calidad en los medios más desfavorecidos (BORJA et al., 1995, 1998; CAUDURO, 2002; CAUDURO y PAZ, 2007) sugieren que las causas de estas diferencias y deficiencias pueden estar relacionadas con el hecho de que estos niños y niñas no han tenido la misma posibilidad que los otros de mirar, oír, explorar, manipular, relacionar, descubrir e imaginar y esto hace que se encuentren en fase de juegos menos elaborados.

    Otra razón puede estar relacionada con las inhibiciones provocadas por la ansiedad, o la inseguridad ante situaciones diferentes y nuevas para ellos (CAUDURO, 2002). Cuando estas inhibiciones se eliminan, mejora el juego de imaginación y la calidad del juego. De ahí la necesidad que compensar estas deficiencias familiares de juego en las ludotecas, en los tiempos y espacios de juego con un fondo diversificado de juguetes y materiales que gusten y motiven a los niños y las niñas.

    La ludoteca tiene “per se”, incluso sin proponérselo, una dimensión preventiva e integradora en la medida en que potenciando el juego, compensa y sobrepasa las posibilidades familiares de desarrollo humano y de preparación para la vida adulta a partir de las situaciones y posibilidades de experimentación y aprendizaje vivencial desde el mundo lúdico.

2.2.     ¿Cuándo?

    Esta dimensión preventiva e inclusiva debe desarrollarse, siempre que sea necesario, y ser prioritaria en ludotecas situadas en determinadas zonas o en espacio con mayor probabilidad de riesgo escolar y social.

    La escuela actual, si bien trata y se esfuerza en preparar para la vida adulta, todavía está lejos de conseguirlo para la totalidad de la población. Basta conocer nuestra realidad escolar, sobre todo la ubicada en las zonas más deprimidas social cultural y económicamente para entender que, a pesar del empeño y dedicación de las/os maestras/os, hay un alumnado que no aprende, chicos/as para los que la escuela no resulta una institución integradora a la sociedad (BORJA, 2001; PAZ y CAUDURO, 2006).

    La escuela obligatoria, con sus métodos y contenidos, con sus niveles y exigencias, no consigue incluir a la totalidad de los ciudadanos/as y, sin poder cumplir sus objetivos en todos los casos, va marginando a determinados perfiles de niños y jóvenes que, marginados en y desde la escuela y sin los recursos que necesitan para integrarse en la sociedad, es casi imposible que lo consigan (Borja, 2001; CAUDURO, 2006).

    Borja, en España, a partir de 1985, vivenció personalmente cómo las ludotecas con la flexibilidad y apertura propia del juego, que no está reñida con la calidad del buen hacer lúdico, han incidido en el renovación pedagógica escolar de Portugal y cómo ahora mismo lo están intentando con diversas experiencias en algunos países latinoamericanos como Argentina, Uruguay, Perú, Cuba, Colombia y Brasil.

2.3.     ¿Cómo?

    La Ludoteca puede desarrollar una dimensión preventiva e inclusiva a partir de diferentes caminos que, por supuesto, no son excluyentes sino complementarios. Así por ejemplo:

1. propiciando la calidad y las temáticas de los juegos;

2. coordinando de diversas formas y a diferentes niveles con la escuela. Es decir buscando la interacción y complementación ludoteca-escuela;

3. incardinándose con los planteamientos educativos de la UNESCO (2000) y Ley de Directrices y Bases de la Educación (BRASIL, 1996).

    Vamos a tratar el primer camino el de propiciar la calidad y las temáticas de los juegos. El juego implica que cada jugador busca actividades lúdicas a su gusto, de acuerdo con sus deseos, intereses e inclinaciones. Permite ir de lo fácil a lo difícil para cada individuo. Ello posibilita la transacción de una actitud indiferente ante los resultados de su acción (puzzle, construcción, etc.) a una actitud interesada en superarse a partir de concienciar la propia calidad de las construcciones o juegos creados por ellos. Procurar la alegría y la satisfacción en y desde el resultado de lo “construido”.

    Dentro de los proyectos educativos, la actividad lúdica puede ofrecer situaciones de comunicación más abiertas e informales consolidando vivencias de solidaridad y responsabilidad que incidan en la auto confianza y autosatisfacción. El juego permite así mismo disminuir la intolerancia y la frustración si se aprende a perder sin tomarlo como algo personal ni definitivo.

    Como punto de referencia presentamos algunos criterios para considerar la calidad del juego:

1. presencia de valores universales y contenido social;

2. desarrollo de la iniciativa, imaginación, fantasía y creatividad;

3. desarrollo de aspectos intelectuales, pensamiento lógico, táctico, estratégico;

4. intercomunicación amistosa, cooperación;

5. toma de conciencia de las propias posibilidades.

    La auto evaluación recreativo-educativa incide en una atmósfera de comunicación positiva y amistosa y puede ser el origen de propuestas para nuevos juegos de profundización sobre las mismas temáticas o de apertura a nuevos intereses.

2.4.     ¿Cómo podemos estimular y mejorar la calidad en los juegos de imitación a la vida?

    El educador debe ofrecer elementos que contribuyan al enriquecimiento, variedad y calidad de la actividad lúdica, a partir, por un lado del aprendizaje o del desarrollo de habilidades y aptitudes y por el otro, de la posibilidad de ofrecer otras experiencias diferentes en el juego, creando un microclima que beneficie el desarrollo de las capacidades creadoras.

    En los juegos sobre acciones cotidianas se asimilan costumbres, hábitos socioculturales y son a la vez ocasión para nuevas alternativas como cambio de roles, si hay que incidir en una educación para la igualdad de género, por ejemplo.

    Se avanza en la educación para el consumo desarrollando la responsabilidad por la conservación de los juguetes que una vez adquirida es transferible a otros bienes materiales tanto públicos como privados.

    Los juegos con muñecos de otras etnias, pueblos y culturas, son una forma fácil de conocer la vida familiar y las costumbres cotidianas de otras culturas, facilitando el conocimiento de las tradiciones y la comparación entre ellas, así como la creación de sentimientos y actitudes positivas.

    Para que estos tipos de juegos sean duraderos y mantengan su interés, los jugadores deben haber recibido la cantidad suficiente de conocimiento sobre la vida, las creencias, las costumbres, forma de alimentación, fiestas, costumbres, etc.

    Para ello algunos pasos a seguir puede ser, según Borja (2001):

1. escuchar las vivencias y explicaciones de emigrados nativos. Ver fotografías y películas de su lugar de origen. Ver libros de cuentos, dibujos, comentarlos con interpretaciones y actitudes respetuosas y asertivas;

2. observar y relacionar lo que han visto en las películas, documentales, videos y con lo que ven en los emigrados cercanos;

3. conversar sobre el tema de las migraciones como necesidad y posibilidad vital y antropológica. Proponer juegos diversos.

    Se pretende así desarrollar el afán de saber, educar el sentimiento de amistad y comprensión hacia los otros pueblos, legitimar la presencia de culturas inmigrantes, utilizar estrategias de enseñanza-aprendizaje que permitan la continuidad cultural entre familia-escuela.

3.     Experiencia en Cataluña

3.1.     Apertura y relación con la comunidad

    Estas ludotecas catalanas están abiertas y se relacionan con su entorno, más cercano. Son las ludotecas de barrio, las ludotecas especializadas que se relacionan también con entornos y situaciones más lejanas.

    Para dar una idea más global sobre estos aspectos, hemos seleccionado el resultado de una investigación realizada en 39 ludotecas catalanas, la cual tuvo lugar a partir de entrevistas, cuestionarios con los ludoeducadores cuando llevaba un promedio de más de 10 años de experiencia en sus ludotecas diarias.

    Prácticamente todas las ludotecas catalanas se interrelacionan en primer lugar, con las escuelas de infantil y primaria, el 47% de las ludotecas lo manifiestan de manera explícita. También ofrecen sus servicios a los centros de tiempo libre (un 42%) y a las escuelas de Educación (39%). La relación, intercambio, complementación, formación continua entre las propias ludotecas se da en un 30%.

    Respecto a la apertura hacia el barrio, las ludotecas manifiestan con un amplio abanico de posibilidades que va desde la participación en el ciclo de fiestas tradicionales, pasando por la organización de exposiciones, conferencias, hasta la organización de los casals de verano, los campeonatos de determinados juegos y campamentos.

    Algunas ludotecas dan soporte a diversas actividades del tiempo libre, ofrecen formación específica básicamente sobre el juego, organización de grandes juegos y juguetes, análisis, etc. Las que realizan investigación lo hacen a petición de las asociación de fabricantes de juguetes (AISU) para el diseño y la evaluación de determinados juguetes, o en colaboración con la Universidad a partir de facilitar y apoyar los proyectos investigativos de estudiantes de master y doctorado.

    Así mismo, acogen a estudiantes de diferentes niveles y titulaciones que realizan prácticas ludo-educativas, de gestión del tiempo libre, de diseño ergonómico de juguetes, por ejemplo.

    Algunas ludotecas, realizan análisis de juguetes a petición tanto de técnicos, fabricantes como de asociaciones de consumidores/usuarios. Existe una red de ludotecas que prueban los juguetes i facilitan la información para elaborar el catálogo A.I.J.U. (Instituto Tecnológico del Juguete).

    El trabajo con las familias es considerado como fundamental, pero no esta generalizado.

    Se ofrecen conferencias puntuales sobre juguetes y juegos a los padres y madres. Es importante destacar de una manera especial, la labor realizada en el ámbito de la primera infancia en la ludoteca Arimel, dónde se organizan para niños y niñas hasta los tres años un taller de juegos con padres y madres, con el soporte de un tallerista especializado en psicomotricidad. Así mismo en la ludoteca Petita Infancia los niños y niñas van acompañados de un familiar adulto que se queda jugando con ellos.

3.2.     Programación y evaluación

    Todas las ludotecas elaboran trabajos de programación y evaluación con una frecuencia que oscila de una a cuatro veces por año. Algunas realizan concreciones mensuales de las actividades más puntuales. Anualmente elaboran una memoria que presentan a la institución de la que dependen orgánica y contractualmente.

    Tanto la programación como la evaluación se realizan básicamente por todo el equipo de profesionales, pero en algunos casos se solicita que otras ludotecas como en la participación de los usuarios/as por medio de asambleas, en las que se proponen actividades de su interés. Esta participación aumenta con la edad de las personas usuarias. En “Margarida Bedós” a Sabadell o la ludoteca de Salt, se cuenta con la participación de las familias.

    Cuando la programación concreta y los objetivos lo requieren participan en el diseño-evaluación otros profesionales de programas de infancia, juventud, estimulación precoz, y otros especialistas, como es habitual en la Ludoteca Especializada de Tarragona, Arimel de Barcelona y Sant Miquel d’Igualada entre otras, por recibir en elevado porcentaje de niños y niñas con dificultades y diferencias múltiples y de diversas índoles.

    Respecto a la evaluación, en algunos casos participan los usuarios/as y en ocasiones otros profesionales y padres. A pesar de eso, no podemos hablar en ningún caso de co-gestión porque los profesionales o la institución a la que pertenecen tienen el mayor porcentaje de decisión.

    Prácticamente todas las ludotecas que dependen de una institución tienen una doble supervisión. Por un lado, la supervisión de derecho para esta institución y por otro lado hay la supervisión de hecho por parte de la empresa de servicios de la cual dependen los trabajadores/as de la ludoteca.

3.3.     Servicios que ofrecen

    Las ludotecas de Cataluña ofrecen una serie de servicios, todos ellos relacionados con el mundo lúdico y, concretamente, con la potenciación y diversificación del juego. Entre ellos destacamos la atención personalizada a los usuarios de manera individual y a los colectivos, como grupos clase y esplais acompañados de sus profesores o monitores.

    Todas ofertan el juego libre, es decir, el uso libre de determinados tipos de juguetes, materiales de juego y espacios para que los usuarios y usuarias jueguen de forma individual, según sus propios deseos. Se puede afirmar que este es el servicio básico que define la función de una ludoteca o rincón de juego en Cataluña.

    Este mismo tipo de servicio-oferta de espacios y materiales lúdicos para estimular el juego libre, pero destinado a colectivos como escuelas, centros de esplai, etc., lo realizan también dos de cada tres ludotecas.

    El juego dirigido, es decir, la organización de juegos por parte de los/las ludoeducadores se da prácticamente aunque de forma más o menos puntual en todas las ludotecas. El 95% para los usuarios individuales i el 28% para colectivos.

    Los talleres, básicamente de diseño de juegos y juguetes, confección y reparación de los mismos, se programan para los usuarios individuales en un 78% de las ludotecas y a petición de colectivos en un 17%.

    La implicación en el diseño y realización de juegos en las fiestas populares del barrio o municipio es otro de los servicios habituales de estas ludotecas.

    La práctica de juegos tradicionales es presente en el 67% de los centros a nivel de usuarios/as.

    En cuanto a la organización de excursiones, salidas, colonias y viajes. Se considera que la oferta queda cubierta por otras entidades como los espacios o grupos de escoltas, básicamente, por lo que a cifra de centros que ofrecen este servicio está por debajo del 50% de los estudiados. Tan solo en quince ludotecas de organizan actividades y casi todas estas solo ofrecen salidas por la misma ciudad o pueblo.

    La atención a niños y niñas con necesidades específicas psíquicas y/o físicas se da tan solo en catorce de los 39 centros investigados a nivel de usuarios/as individuales y en tres a nivel de atención colectiva. Es decir, casi un 40% de las ludotecas atienden a usuarios/as con estas necesidades especiales.

    El servicio de préstamo de juegos y juguetes para llevarlos a casa tiene una presencia baja, inferior a un 15%. Tan solo en cinco ludotecas se da algún tipo de servicio de préstamo individua, y dos centros lo ofrecen a nivel colectivo o institucional. Se prestan básicamente juegos de rol, electrónicos y juegos de gran tamaño. En la mayoría de las ludotecas se dejan los juguetes sólo los fines de semana. Dos casos especiales son de ludotecas que hacen préstamo, como son la Ludoteca Especializada de Tarragona, que tiene este servicio como base de su funcionamiento, y la Ludoteca Enriqueta Villavecchia de l’ Hospital de Sant Pau, que deja los juegotes en las habitaciones de los niños y las niñas enfermos.

    Respecto a la organización de exposiciones y muestras, relacionadas con el mundo del juego y el juguete resaltar que, un nombre importante de ludotecas (61%) que las valoran y realizan en uno u otro nivel periódicamente a mayor o menor nivel según sus posibilidades y a menudo en colaboración con otras instituciones recreativas, culturales o educativas.

    En cuanto a la información y formación a la ciudadanía por parte de los ludoeducadores destacar que realizan una labor formativa muy importante entorno al mundo del tiempo libre en muchas ludotecas. Veintinueve ludotecas (80%) atienden a estos usuarios/as, treinta y una (86%) a las familias, veintiuna (58%) hacen formación y información a otros educadores/as del tiempo libre y quince (41%) a profesores. Si bien estos son los datos de una formación a partir de cursos, talleres, conferencias o seminarios y debates es evidente que en las propias relaciones que se establecen con los usuarios va implícita una formación específica sobre el juego y los juguetes. Consideramos que en el caso de los usuarios/as todas las ludotecas realizan esta formación, sobre la necesidad antropológica, humana del juego, sobre sus beneficios y posibilidades recreativas de pasarlo bien jugando, pero también, preventivas, impulsando el juego intergeneracional y familiar como una posibilidad de ocio saludable y sostenible para la ciudadanía. Destacamos que esta formación la hacen a partir de la concienciación y reflexión de las gratas experiencias lúdicas vividas, es decir, de los propios juegos jugados y disfrutados desde las ludotecas o gracias a la labor de sus profesionales.

4.     Ludoteca itinerante: una experiencia en Novo Hamburgo, BR

    Esta dimensión preventiva e inclusiva de Ludotecas en barrios de riesgo fue pensada a partir de vivencias que Cauduro (de 1997 a 1999) compartió en Barcelona con Borja (principalmente en 1997) en su experiencia en el doctorado.

    Borja (1982) explicaba y argumentaba que las ludotecas “deben situarse prioritariamente en zonas o en espacio con mayor probabilidad de riesgo escolar y social”.

    El Programa “Niños de Canudos” fue lanzado en el año 2000. El Centro Universitario Feevale empezó el programa como propuesta de extensión universitaria y vinculada a la Pro-Rectoría de Extensión y Asuntos Comunitarios y al Curso de Educación Física.

    Institucionalmente, la implantación de ese programa se justificó fundamentada a partir de dos ideas. La primera era la disposición y compromiso de la Institución en compartir con el poder público y con la sociedad civil, la responsabilidad de disminución de injusticias sociales, a través de programas y acciones (MENEZES y CAUDURO, 2004).

    La segunda, partió de los indicios de la necesidad de vinculación de la formación profesional con la extensión, como expuesto en el Plan Nacional de Extensión (BRASIL, 2001, p. 39): “El principio básico de la extensión universitaria es la necesidad de la formación del profesional-ciudadano, objetivando su efectiva interacción con la sociedad, sea para situarse históricamente, para identificarse culturalmente o para referenciar su formación con los problemas que un día tendrá que enfrentar”.

    La elección del barrio Canudos (Novo Hamburgo/RS, Brasil) para la realización del programa “Niños de Canudos” fue clara en aquel período, por las propias características del barrio. El barrio Canudos posee la mayor área física del municipio, como también es el más populoso. El crecimiento de la población, de 1980 a 1995, fue de 155,42%, o sea, 22% de la populación hamburguense.

    Esa, en su gran mayoría, está compuesta por ciudadanos que provienen de las áreas rurales y de otras ciudades de Río Grande del Sur, que eran atraídos por el dinamismo y crecimiento industrial y comercial del área del cuero y calzado. El crecimiento del barrio fue desordenado y se agravó, todavía más, por la invasión de las áreas públicas y lotes clandestinos.

    Hay un gran número de sub viviendas, principalmente próximas a los arroyos. En total son diecinueve villas miserias y áreas irregulares para viviendas, que son reflejo también de las crisis económicas y financieras por las que pasa el país. El barrio tiene problemas de infraestructura graves: hay inundaciones constantes, falta en el abastecimiento de agua, mal olor debido a que las cloacas están a cielo abierto y falta de calles para acceso a las áreas de subviviendas. Es conocido por ser el barrio más violento de la ciudad. Por eso Canudos en Novo Hamburgo, Brasil fue el barrio escogido para tener una “ludoteca itinerante”.

4.1.     La experiencia

    Como dijo Borja (2001), la Ludoteca puede desarrollar una dimensión preventiva e inclusiva a partir de diferentes caminos que, por supuesto, no son excluyentes sino complementarios.

    La manera que seguimos para beneficiar a esta gran población de riesgo en Canudos fue llevar una ludoteca a la comunidad. Con un automóvil y un remolque llevábamos para Pajas materiales deportivos (pelotas de varías modalidades, redes (voleibol, tenis), colchones de judo (tatami); materiales para juegos (pierna de palo, arcos, cuerdas, conos) juegos de tablero (dama, ajedrez, cinco marías, varetas) juguetes (carritos, muñecas, baldes, pazinhas, pelotas de diferentes tamaños, juegos de encaje, etc.) libros de historias, muñecos de fantoche. Algunas veces también usábamos películas.

    Llegábamos a la Escuela Municipal Arnaldo Reinhardt por la mañana e íbamos por la tarde a la Escuela Municipal Tancredo Neves, separábamos el material por espacios: salas, patio y cuadras. Las actividades de educación física eran en las cuadras abiertas. La Capoeira en patio semi-abierto. El judo y los demás juegos en salas cerradas. Para las niñas menores (de 3 a 7 años) llevábamos libros de historias, fantoches y otros juegos infantiles.

    La plantilla era compuesta por un coordinador y dos profesores de cada especialidad. Atendíamos a grupos de 12 niñas, a 15 por horario rotativamente.

    La atención era realizada de 8h a 10horas y de 10 a 12 horas. Los chicos podían cambiar de actividades en la segunda vuelta.

    Lo que aprendemos con esa experiencia fue presentado en el informe de Paz e CAUDURO (2007). En su investigación, destacó el relato de una profesora participante del Programa “Niños de Canudos” que fue entrevistada:

    La cuestión es la falta de estructura familiar. Hay un abandono del padre que no está presente, no paga pensión, la madre tiene más hijos para cuidar. Los hermanos mayores tienen que cuidar a los menores. Ya tuvimos niños también aquí que sufrieron malos tratos siendo golpeados. Realmente, la violencia existe. (Entrevista realizada por Paz con Profesora del Programa “Niños de Canudos”, 2005).

    Eisenstein y Souza (1993) relatan que en niños marginados, la desvalorización de la propia vida constituye “marca registrada”, evidenciada en el poco caso de la propia existencia, siendo una forma de representar la pena con que crecieron. Estos niños no alcanzan ni siquiera la condición de individuo, ya que el desarrollo de su personalidad, queda en un plan secundario, debido a su lucha diaria por la sobre vivencia.

    Estudios realizados por Cauduro y Paz (2007), con 29 niños participantes del Programa “Niños de Canudos”, la directora y cuatro profesoras de escuelas municipales de la comunidad relatan en entrevistas sobre las situaciones de riesgo a que estaban expuestas. Fueron identificados, 41 registros de violencia, como podemos ver en la tabla 1.

Tabla 1: Situaciones de riesgo a que estaban expuestos los niños participantes del Proyecto “Niños de Canudos”.

Número de registros citados	Situaciones de Riesgo
6	Malos tratos
6	Agresividad
6	Familia desestructurada
6	Depresión
4	Prostitución infantil
4	Dificultades de aprendizaje
3	Gestación en la adolescencia
3	Consumo de alcohol
2	Uso de drogas ilícitas
2	Estupro
1	Trabajo infantil

Fuente: Cauduro y Paz (2007)

    Birk y Cauduro (2007) identificaron que los procesos de enseñanza-aprendizaje en el Programa “Niños de Canudos”, resultaron en la ampliación de la visión de mundo más allá de su realidad. O sea, los profesores que actúan en el proyecto “Ludoteca itinerante”, pasan a ser referencia para los alumnos y eso se evidencia no solo cuando los alumnos dicen que quieren tener la misma profesión (ser profesor), sino en los diálogos que expresan el cambio de experiencia entre el contexto social del profesor y del alumno. El informe muestra:

    En 2000, en la entrevista realizada con los alumnos, ellos respondieron la cuestión ¿“En qué querrán trabajar cuando sean adultos?” la mayoría respondió que querían ser traficantes, conductor de ómnibus, auxiliar de supermercado [profesiones poco valorizadas socialmente en Brasil]. En 2004, ya decían que querían ser profesor como nosotros (Diario de Campo del Grupo de Investigación, Programa “Niños de Canudos”, 2004).

    También, Birk y Cauduro (2007) identificaron una mayor participación y esfuerzo de los alumnos en las actividades propuestas por el proyecto, como también en la escuela. Como fue observado por Paz (2005) en entrevista con una profesora del Programa:

    él [el niño] mejora en su forma de relacionarse, mejora en las cuestiones de todas las áreas de aprendizaje, sea en el área de las matemáticas, sea en la lengua portuguesa... Él queda más adaptable a situaciones. Seguramente se hacen evidentes muchas mejoras en su comportamiento principalmente en la sociabilidad, expresión corporal, auto-conocimiento (Entrevista realizada por Paz con Profesora del Programa “Niños de Canudos”, 2005).

    Esa evidencia que los autores destacan nos lleva a reflexionar sobre la importancia de mostrar los resultados de investigación de los programas sociales existentes, dialogando con la comunidad (padres, alumnos, profesores, gestión pública y privada), sobre el conocimiento generado de esta investigación y sus propuestas futuras.

    Las actividades integradas barrio Canudos con Feevale enseñan la importancia de la interacción entre los niños, niñas y adolescentes con otros entornos sociales. Promueve el conocimiento de otras realidades, otras experiencias. Así habló una profesora:

    Los niños vienen aquí para la Feevale para jugar fútbol, un juego, una recreación, una capoeira, esa cosa de conocer, de viajar de Canudos hasta Feevale en ómnibus, esto para ellos es un viaje importante, es maravilloso, no paga pasaje y juega [...] Para ellos es una manera de olvidar los malos momentos que viven en casa (Entrevista Realizada por Paz con Profesora, Programa “Niños de Canudos”, 2005).

    El análisis de diferentes momentos de investigación sobre el barrio Canudos y los programas sociales señalan que estamos avanzando en las alternativas de soluciones para esos niños, niñas y adolescentes. Muestra que es necesario cada vez más un trabajo integrado de investigadores, de profesores y de familiares junto al contexto vivido para conseguir buscar una mejor calidad de vida a todos los involucrados.

5.     Conclusiones

    El juego es una necesidad y un derecho universal de la infancia, por eso comprendemos que el juego debe estar inmerso en los valores éticos y morales de una educación para la democracia/ciudadanía, la convivencia pacífica y sostenible, y proporcionar una dimensión inclusiva.

    Las experiencias vividas por las ludotecas “fijas” (Cataluña - España) e itinerante (Novo Hamburgo – Brasil) ten se mostrado una buena solución para la población que viven en las zonas con mayores riesgos sociales, como expresadas en el presente artículo.

    Creemos que los conceptos teóricos que sustentan el trabajo aquí presentado, debería planificarse y materializarse (en su dimensión inclusiva y preventiva) con ludotecas, instituciones y programas de larga duración con diferentes poblaciones para poder conseguir en la ciudadanía los cambios y transformaciones convivenciales deseadas. También, que desde el ámbito educativo formulamos que los profesores tendrán que estar inmersos en los valores éticos y morales de una educación para la democracia y la convivencia pacífica y sostenible.

Referências

• Birk, M.; Cauduro, M. T. (2007). Formação profissional e as interações sociais a partir de uma prática da realidade. Ver. da Educação Física, 18, p. 179-183.

• Borja, M. (1982). Les ludoteques: Joguines i societat. Barcelona: Rosa Sensat. (Estudis, 62).

• Borja, M. (2000). Las ludotecas. Instituciones de juego. Barcelona: Octaedro.

• Borja, M. (2001). Criterios para optimizar el juego en las ludotecas. Revista internacional de juguetes, juegos, artículo, carnaval y fiestas, electrónicos y regalo lúdico, 157, p. 138.

• Borja, M. (2002). Ludotecas y espacios de juego para la comprensión ciudadana. Juguetes y Juegos de España Express, 31, p. 30.

• Borja, M.; Martínez, M. M. (2007). La intervención educativa a partir del juego: Participación y resolución de conflictos. Barcelona: Universitat de Barcelona.

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revista digital · Año 13 · N° 125 | Buenos Aires, Octubre de 2008   © 1997-2008 Derechos reservados