O movimentar-se humano na Educação Infantil: contribuições  da Educação Física para o desenvolvimento da criança
	Licenciada em Ed. Física pela Universidade do Oeste de Santa Catarina - UNOESC/SMO. Especialista em Educação Física Escolar pela Universidade Federal de Santa Maria – UFSM Mestranda em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação/CE/UFSM	Andréia Paula Basei andreiabasei@yahoo.com.br (Brasil)
	Resumo           Objetivamos com o presente artigo, trazer algumas contribuições sobre a Educação Física na Educação Infantil, fundamentadas na importância do movimentar-se humano e as contribuições que as experiências com a cultura do movimento podem trazer nesse período de vida da criança e em todo o seu processo de formação. Para isso, vamos abordar como a Educação Física através do movimentar-se humano pode contribuir com o desenvolvimento da criança na Educação Infantil, tendo como pano de fundo uma concepção crítica do ensino, fundamentada no desenvolvimento das experiências corporal, material e de interação social como proposta didático-metodológica para organização dos conteúdos de ensino.           Unitermos: Educação Física escolar. Educação infantil. Movimentar-se humano. Experiências de movimento.
	http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 13 - N° 125 - Octubre de 2008

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Introdução

    A legislação da educação brasileira estabelece que a Educação Básica compreende três níveis de ensino: a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio. A Educação Infantil, nosso foco de estudo no presente artigo, refere-se às instituições de atendimento para as crianças de 0 a 6 anos de idade, e são mais comumente conhecidas como creches e pré-escolas, como pode ser encontrado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB9394/96.

    A escola infantil é, portanto, em nossa compreensão um lugar de descobertas e de ampliação das experiências individuais, culturais, sociais e educativas, através da inserção da criança em ambientes distintos dos da família. Um espaço e um tempo em que sejam integrados o desenvolvimento da criança, seu mundo de vida, sua subjetividade, com os contextos sociais e culturais que a envolvem através das inúmeras experiências que esta deve ter a oportunidade e estimulo de vivenciar nesse espaço de sua formação.

    Compreendemos então, que a Educação Física tem um papel fundamental na Educação Infantil, pela possibilidade de proporcionar às crianças uma diversidade de experiências através de situações nas quais elas possam criar, inventar, descobrir movimentos novos, reelaborar conceitos e idéias sobre o movimento e suas ações. Além disso, é um espaço para que, através das situações de experiências – com o corpo, com materiais e de interação social - as crianças descubram os próprios limites, enfrentem desafios, conheçam e valorizem o próprio corpo, relacionem-se com outras pessoas, percebam a origem do movimento, expressem sentimentos utilizando a linguagem corporal, localizem-se no espaço, entre outras situações voltadas ao desenvolvimento de suas capacidades intelectuais e afetivas, numa atuação consciente e crítica. Dessa forma, essa área do conhecimento poderá contribuir para efetivação de um programa de Educação Infantil, comprometido com os processos de desenvolvimento da criança e com a formação de sujeitos emancipados.

    Para isso, entendemos que o ensino “não pode ser concebido como uma mera aplicação de normas, técnicas e receitas pré-estabelecidas, mas como um espaço de vivências compartilhadas, de busca de significados, de produção de conhecimento e de experimentação na ação” (SACRISTÁN; GÓMES, 2002, p.86). Necessitando para isso, estar pautado em um agir comunicativo, racional e crítico, que se oriente pelo desenvolvimento de uma capacidade questionadora e argumentativa consciente sobre a realidade (KUNZ, 1994).

    Partindo dessa perspectiva, objetivamos com o presente artigo, trazer algumas contribuições sobre a Educação Física na Educação Infantil, fundamentadas na importância do movimentar-se humano e as contribuições que as experiências com a cultura do movimento podem trazer nesse período de vida da criança e em todo o seu processo de formação. Para isso, vamos abordar como a Educação Física através do movimentar-se humano pode contribuir com o desenvolvimento da criança na Educação Infantil, tendo como pano de fundo uma concepção crítica do ensino, fundamentada no desenvolvimento das experiências corporal, material e de interação social como proposta didático-metodológica para organização dos conteúdos de ensino.

A Educação Física e o movimentar-se na Educação Infantil: um tempo/espaço de experiências

    Cada criança possui inúmeras maneiras de pensar, de jogar, de brincar, de falar, de escutar e de se movimentar. Por meio destas diferentes linguagens é que se expressam no seu cotidiano, no seu convívio familiar e social, construindo sua cultura e identidade infantil. A criança se expressa com seu corpo, através do movimento. O corpo possibilita a criança apreender e explorar o mundo, estabelecendo relações com os outros e com o meio.

    A criança utiliza seu corpo e o movimento como forma para interagir com outras crianças e com o meio, produzindo culturas. Essas culturas estão embasadas em valores como a ludicidade, a criatividade e nas suas experiências de movimento (SAYÃO, 2002). O que significa que as práticas escolares devem respeitar, compreender e acolher o universo cultural infantil, dando acesso a outras formas de produzir conhecimento que são fundamentais para o desenvolvimento da criança.

    É importante ressaltarmos, então, que o corpo fala, cria e aprende com o movimento. Expressando-se através dos gestos, que estão ricos de sentidos, significados e intencionalidades. Entretanto, pela vivência de uma história de repressão, os sujeitos deixaram de perceber seu próprio corpo, seus desejos e suas vontades expressos no se movimentar humano.

    As manifestações corporais nas práticas pedagógicas da Educação Física foram influenciadas pela visão dualista e racional, que se sustentaram na concepção positivista e acabaram fundamentando todo o pensamento moderno, principalmente, a instituição escolar. Este pensamento, que na modernidade assumiu a forma do dualismo cartesiano, separou o sujeito do seu corpo, privilegiando as experiências cognitivas e desconsiderou o corpo como elemento fundamental do processo de produção de conhecimento. Assim, todas as manifestações ligadas ao corpo e sua expressão por meio do movimento tornaram-se inconvenientes passando a serem reprimidas, pois “todo movimento é considerado como distração e desvio das funções da mente” (SANTIN, 2001, p. 18). Ou então, na melhor das hipóteses tem sido orientada em uma razão instrumental, que tenta tornar o movimento humano mais econômico e eficiente para atingir determinados objetivos, atrelando-se somente a resultados técnicos. Essa forma de trabalhar com o movimento humano pressupõe um movimento ‘correto’ que serve de parâmetro, sendo a otimização o seu principal interesse.

    Contrariamente e essa visão, acreditamos que o corpo adquire um papel fundamental na infância, pois este é um modo de expressão e de vinculação da criança com o mundo. Portanto, o corpo não pode ser pensado como experiência desvinculada da inteligência ou ser considerado apenas como uma forma mecânica de movimento, incapaz de produzir novos saberes. Como nos afirma Santin (1987, p. 34), “o movimento humano pode ser compreendido como uma linguagem, ou seja, como capacidade expressiva”, o que vai muito além desta concepção mecanicista do movimento.

    Dessa forma, enfatizamos a necessidade de as práticas pedagógicas na educação infantil proporcionarem as crianças esse espaço de criação, de expressão e de construção do conhecimento através das suas experiências e vivências de movimento. As condições para isso, acreditamos estar embasadas em uma concepção dialógica de movimento de Gordjin; Tamboer (1979).

    O ponto de orientação dessa concepção de movimento “é a criança (o ser humano) que se move, que se encontra em um diálogo pessoal e situacional com o mundo”. No se-movimentar, dessa forma, a criança deve ser compreendida como um sujeito livre e autônomo, que como uma totalidade, ou seja, como um sujeito com experiências determinadas de forma específica e biográfica, que está sempre ligada a um contexto sócio-cultural existente (BAECKER, 2001). É nessa relação que Gordijn (In: HILDEBRANDT-STRAMANN, 2001, p.103; TREBELS 1992) escreve que: “O movimento humano é um diálogo entre homem e mundo”.

    Nessa condição, o movimento humano é visto de forma relacional, constituindo-se nas relações entre o sujeito e o mundo, onde fatores internos – concepções prévias da criança - e externos – características do meio com o qual se relacionada - interagem determinando as possibilidades e os limites da ação de movimento, constituindo uma totalidade que só pode resultar deste processo dialógico estabelecido.

    Na teoria de Gordjin (apud BAECKER, 2001), o movimento humano deve observar os seguintes pontos de referência: é uma ação de um sujeito (ator) que se movimenta; é uma ação vinculada a uma determinada situação concreta; e é uma ação relacionada a uma intencionalidade de movimento à qual este movimento se relaciona. Este autor afirma também que o “se-movimentar adquire uma forma de compreensão do mundo pela ação”.

    É dentro dessa perspectiva que enfatizamos a necessidade de proporcionar as crianças na educação infantil o maior número de experiências de movimento possível, onde elas possam adquirir formas de movimentar-se livremente, desenvolvendo sua própria relação com a cultura de movimento, experimentando os diferentes sentidos e significados do movimento, para, a partir de suas vivências incorporá-las em seu mundo de vida.

    De acordo com Scheler (1975 apud BAECKER, 2001), os significados do movimento que mencionamos acima a serem explorados no universo da educação infantil são: 1. Explorar (significado exploratório); 2. Configurar (significado produtivo); 3. Entender-se (significado comunicativo); 4. Comparar-se (significado comparativo, experienciar-se a si mesmo); 5. Expressar-se (significado expressivo) e; 6. Esforçar-se (significado adaptativo).

    Nesse contexto, temos a compreensão de movimento que considera o processo como elemento fundamental, onde o movimento humano é considerado na prática educativa da Educação Física escolar na educação infantil, não como uma estrutura técnica e objetiva e, sim, como uma estrutura que, ao nosso ver, pode ser considerada emancipatória se ampliarmos essa compreensão: passando a entendê-la como uma relação intersubjetiva entre o sujeito e os outros sujeitos que “se-movimentam” e o seu contexto histórico-social, o qual na forma tradicional (técnica) de tratar o movimento humano não é considerado. Então, mesmo a criança experienciando movimentos que já conhece como algo contendo um significado pré-determinado socialmente, repleta de significados, partindo das premissas acima no espaço da aula de Educação Física podemos nos reportar a uma contextualização do consenso cultural que lhe deu origem.

    Para tanto, buscamos na concepção do “se-movimentar”, trazida por Hildebrandt-Stramann (2001), Trebels (1992), Kunz (1991), a base teórica para uma proposição destinada à ação em práticas educativas da Educação Física escolar, pretendendo ressignificar, a partir dessa forma de tratar o movimento humano, o ensinar e o aprender em Educação Física. Assim, um trabalho direcionado à elaboração teórico-prática de uma ação didático-metodológica visando à emancipação humana, não deixa de ter seu rigor metodológico, mas parte do princípio de que a curiosidade deve criticizar-se tornando-se uma curiosidade epistemológica. É necessário privilegiar a experimentação, a experiência e a relação entre objeto a ser conhecido e o sujeito cognoscente. Isso deve ocorrer no campo do se-movimentar humano e, mais especificamente, nas práticas educativas da Educação Física escolar que busquem contribuir com a formação de um sujeito emancipado.

    É nesse contexto que acreditamos que as aulas de Educação Física na educação infantil devem ser direcionadas partindo das experiências de movimento em três âmbitos: a experiência corporal – onde através do expressar-se e esforçar-se existe um confronto direto com o próprio corpo em movimento -, a experiência material – onde através do explorar e configurar por meio do movimento torna-se possível a experimentação do meio/objetos – e, a experiência de interação social – onde se busca o entender-se e comparar-se no sentido de saber relacionar-se com os outros em situações de movimento (BAECKER, 2001). A seguir, falaremos mais especificamente sobre cada uma dessas experiências.

    Contudo, consideramos relevante mencionar o que se entende por experiência nessa concepção. Segundo Funke (1983 apud BAECKER, 2001) experiência significa:

    [...] uma vivência intensiva, capaz de ser sempre lembrada novamente, em uma vivência, que contém um conhecimento assegurado sobre algo já vivido. Não é um sonho ou uma mera idéia, não é uma fantasia, mas sim, um encontro e avaliação de sentidos que fornecem conhecimentos e posturas/visões/perspectivas.

    Primeiramente, descrevemos a experiência corporal porque corpo e movimento são especificidades do nosso campo de atuação profissional, a Educação Física. Partindo-se do pressuposto da teoria do se-movimentar que afirma que o “movimento é um diálogo entre homem mundo”, entendemos que esta comunicação se dá através do corpo compreendido aqui enquanto uma totalidade localizada sócio, histórica e culturalmente.

    Desde o nascimento o ser humano entra em contato com o mundo através do movimento e, portanto de seu corpo, na sua origem este movimento expressa necessidades fisiológicas, o instinto de sobrevivência (respiração, fluxo sangüíneo, batimentos cardíacos, sucção na amamentação), contrariedades e desconforto (choro), alegria (risos), entre tantas outras manifestações que ocorrem através de movimentos. Estas são ações muito ligadas somente a questões sensório-motoras, o que desenvolvemos na concepção de experiência corporal é a relação do movimento com o mundo tornando-o um movimento consciente e localizado sócio-culturalmente. Assim, o diálogo corporal direto, livra-se da limitação de uma interpretação sensório-motora, avançando para a conscientização através da experimentação, tornando uma ação de movimento que envolve sensações, sentimentos, pensamentos e reflexões, motivos para a promoção da emancipação dos sujeitos envolvidos.

    Pedagogicamente estruturamos a experiência corporal em aulas de Educação Física buscando em Funke-Wieneke (1983, apud TREBELS, 1998) que estrutura o trabalho da seguinte forma:

1. Experiência do Corpo: voltada ao interior do indivíduo que através do movimento conhece, sente, relaciona as suas condições que antes eram naturais(respirar, contrair, relaxar, andar, saltar, etc.) tornando-as conscientes.

2. Experiência com o Corpo: aqui o indivíduo passa a se relacionar com o mundo através de seu corpo reelaborando conceitos que este formulará a partir de sua experiência individual e particular.

3. Experiência do Corpo no espelho do outro: ocorre no quando se entra em diálogo com o outro, também corpo, nas interações sociais, momento em que são provocadas as comparações, as avaliações, as interpretações e as reflexões sobre o seu próprio corpo e o corpo dos outros.

4. Apresentação do corpo e a Interpretação da linguagem corporal do outro: significa a comunicação entre os corpos que se relacionam e o mundo. Este momento propicia o diálogo em que interpretações e respostas são expressas através do se-movimentar destes corpos, constituindo novos significados mantendo-se vivos e dinâmicos as relações entre os sujeitos e o mundo.

    A experiência corporal, de acordo com Baecker (2001) abre acesso para que a criança possa aprender conceitos e ações; desenvolver sua independência, consciência própria e individualidade; para o amadurecimento cognitivo; para a percepção e configuração artística do meio ambiente e, para a política. Nestas experiências (corpo) abre-se a possibilidade também de fomentar a curiosidade, a busca do novo (novos conceitos), buscar sentir o movimento para modificá-lo e ressignificá-lo dentro de sua condição, tanto de se-movimentar quanto, social e cultural, expressar-se dialogando com o mundo.

    A experiência material, como escreve Scheler (1975, apud BAECKER 2001), ”está dirigida ao conhecer o meio ambiente material”. Isto significa, neste estudo, uma relação entre o sujeito que se-movimenta e os objetos físicos e naturais, nesta relação o sujeito da ação promove individualmente um diálogo com este objeto e com isto a sua autonomia e independência.

    Para a experiência material, contribuir na formação sob a perspectiva da emancipação dos sujeitos, a organização didática da aula de Educação Física, tem de observar algumas particularidades essências: a abertura para que os alunos, sujeitos deste se-movimentar, possam descobrir independentemente as formas de se relacionar com os materiais experimentando a novidade(material), as facilidades e as dificuldades deste diálogo, a liberdade para o aluno modificar, transformar e ressignificar as suas ações a partir do seu diálogo com o material com que está interagindo. Para isso, os materiais tem que ser transformáveis, permitindo numerosas ações de descoberta, de exploração e de utilização sem exigir o mínimo de instrução para a sua utilização.

    Esta liberdade deve dar condições ao aluno construir seus próprios conceitos(ex. quicar a bola com uma mão mas se for necessário quicar utilizando as duas mãos). E, para que isso se concretize as tarefas devem ser organizadas de forma que desafie o aluno a interagir com os materiais disponíveis e assim manter efetivamente o diálogo com os mesmos, permitindo várias descobertas a partir se sua própria experimentação.

    O papel do professor aparece como um orientador, como um mediador, em que suas tarefas se concentram mais na escolha dos materiais, do local, dos aparelhos e de ajudar as crianças em suas construções.

    Estas experiências estão obviamente localizadas em um contexto social onde ocorre as interações entre os sujeitos e o mundo. A concepção de experiência em interação social, que utilizamos como referência, trata de organizar as ações educativas no sentido de possibilitar uma interação onde os sujeitos possam agir no mundo e com o mundo de forma emancipada.

    Para tanto este sujeito¹ deve participar da construção de seu mundo, e para isso é fundamental adquirir competências sociais, que são fundamentais para a sua emancipação. As competências que utilizaremos neste trabalho, estão fundamentada nos estudos de Baecker (1996) e se referem à especificidades que podemos trabalhar em aulas de Educação Física. Baecker (1996) sistematiza da seguinte forma estas competências sociais: a competência do agir autônomo, a competência do agir comunicativo e a competência do agir cooperativo.

    Por competência do agir autônomo a autora coloca que:

    Agir autônomo significa, colocar por si mesmo as intenções, planejar e fazer com que estas se realizem, poder refletir sobre o que foi feito, decidir e conduzir as modificações que se fizerem necessárias no decorrer da ação. Agir autônomo significa também, trabalhar coletivamente de forma competente e poder, neste processo, expressar/externar suas próprias idéias e interesses. (ibid)

    A competência do agir comunicativo que Baecker (1996) escreve como sendo: “[...] uma condição para a interação social por que através dela é possível ocorrer um entendimento entre os participantes da interação para a conjugação/coordenação/sincronização de suas ações”.

    Para que o sujeito possa se comunicar de forma competente, deverá ter a capacidade segundo Baecker (1996) de se comunicar consigo mesmo e com os outros. Neste momento a criança se comunica consigo, num processo intrapessoal, mesmo através de seus gestos (compreendendo-se), se expressando a partir de uma reação (interpretação) a algo que foi solicitado no processo de comunicação, proporcionando com isto, uma reação dos outros participantes do diálogo estabelecendo-se a interação, modificando-se e desenrolando-se baseada na troca realizada entre as partes envolvidas no diálogo.

    E, a competência do agir cooperativo, dentro da experiência social, a partir do que nos escreve Baecker (1996), existem possibilidades de experienciar ainda, formas de ação coletivas na sua relação com os outros, onde a cooperação é fundamental, pois dela depende o êxito da ação do movimento e da intenção do grupo, num processo interpessoal. Dessa forma, os sujeitos são estimulados, a partir de atividades de movimento, as discussões, críticas, e atribuição de novos sentidos/significados para as ações e assim a estruturação de uma nova proposta de ação.

    Estes princípios de organização deverão ser estimulados, para que os alunos tenham a condição de elaborar, através de atividades de movimento e discussões, estruturas para o debate, para a crítica, para atribuição de novos significados e sentidos a uma determinada situação, para a identificação e diferenciação de papéis que fazem parte de nosso contexto social, para elaboração de normas, regras e contestação destas, para o questionamento das desigualdades produzidas e assim por diante.

    Nesta forma de condução e organização da prática educativa o professor torna o processo de formação uma reciprocidade, onde os participantes terão a condição e a garantia de formar-se, enquanto sujeitos emancipados, pois poderão constituir-se de forma autônoma e independente, colocando-se no lugar do outro, nas diferentes situações proporcionadas pela brincadeira ou pelo jogo, terão também possibilidades de experienciar formas de ação coletivas na sua relação com os outros onde a cooperação é fundamental, pois dela depende o êxito da ação de movimento e da intenção do grupo.

    Sendo assim, os processos de aprendizagem em práticas educativas da Educação Física devem considerar esses princípios expostos acima por estarem abertos à subjetividade, a experiências de vida individuais, pois, “sempre vemos homens movimentando-se, nunca formas de movimento” (HILDEBRANDT-STRAMANN, 2001, p.110, grifo nosso).

Considerações finais

    Para finalizar, percebemos que ao falarmos da Educação Física na Educação Infantil, estamos num campo de discussões, debates e reflexões que ainda é marcado pela escasses de produções teóricas, pesquisas e estudos que contribuam com a legitimação da aula e do professor de Educação Física neste nível da educação básica através de propostas de ensino consistentes pautadas por uma perspectiva crítica de ensino. Exemplo disso é o fato de observarmos, e não raras vezes, a falta de um professor de Educação Física para trabalhar na Educação Infantil em muitas de nossas escolas, destituindo todo o potencial de aprendizagem que pode ser desenvolvido na criança através da compreensão de sua cultura de movimento e reduzindo as ações de movimento a um simples fazer, destituído de sentidos, significados e intencionalidades.

    Assim, entendendo que a criança tem como característica principal a intensidade de movimentos, compreendemos como de fundamental importância tratar das especificidades do campo do conhecimento da Educação Física desde a primeira infância. Para isso, as reflexões suscitadas até aqui vão no sentido de se elaborar um concepção didático-metodológica para ser desenvolvida na Educação Infantil que respeite a criança em seu desenvolvimento, trabalhando os aspectos cognitivos, sociais, afetivos e motores de forma integrada na busca de desenvolver o olhar crítico da criança para as relações sociais da sociedade que está inserida partindo da compreensão do seu mundo vivido.

    Portanto, acreditamos que os princípios de organização apresentados mereceriam uma discussão maior que o espaço que um artigo proporciona, no entanto, nos pautamos em discuti-los brevemente, expondo nossas crenças com relação a Educação Física na Educação Infantil e uma possível proposta didático-metológica que apresenta seus princípios de organização através das experiências – corporal, material e de interação social - que deverão ser estimuladas, para que os alunos tenham a condição de elaborar, através de atividades de movimento e discussões, estruturas para o debate, para a crítica, para atribuição de novos significados e sentidos a uma determinada situação, para a identificação e diferenciação de papéis que fazem parte de nosso contexto social, para elaboração de normas, regras e contestação destas, para o questionamento das desigualdades produzidas e, acima de tudo para que a educação contribuam com o desenvolvimento uma identidade emancipada.

Nota

1. Utilizamos o termo competência social aqui referindo-se às condições necessárias para o sujeito agir no seu mundo de forma autônoma, crítica e efetiva, buscando a superação do dado e das estruturas conservadoras que o mantém num estado passivo de contemplador das situações desiguais de vida.

Referências

• BAECKER, I. M.(1996). Identitätsfördrung im Bewegungsunterricht Brasilianischer Grundschulen, Universidade de Hamburgo. República Federal da Alemanha. (Tese de Doutorado - Tradução Autora).

• ____. (2001) Vivência de Movimento e Educação Física. In: I Seminário Municipal de Lazer, Esporte e Educação Física Escolar, 2001, Santa Maria/RS.Anais... Santa Maria: Secretaria Municipal de Educação.

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• HILDEBRANDT-STRAMANN, Reiner. (2001). Textos pedagógicos Sobre o Ensino da Educação Física. Ijuí: Unijuí.

• KUNZ, Elenor. (2001). Didática da educação física 1. 2.ed. Ijuí: Unijuí.

• KUNZ, Elenor. (1991). Educação Física - Ensino e Mudança. Ijuí; Unijuí.

• SACRISTÁN, J Gimeno; PÉREZ GÓMEZ, A. J. (2002). Compreender e transformar o ensino. 4. ed. Porto Alegre: Artes Médicas.

• SAYÃO, D.T. (2002). Infância, Prática de Ensino de Educação Física e Educação Infantil. In: VAZ, A.F.; SAYÃO, D.T.; PINTO, F.M. (org.). Educação do Corpo e Formação de Professores: reflexões sobre a prática de ensino de educação física. Florianópolis: Ed. da UFSC.

• SANTIN, S. (1987). Educação Física: uma abordagem filosófica da corporeidade. Ijuí: Unijuí.

• SANTIN, S. (1999). O Espaço do Corpo na Pedagogia Escolar. In: Seminário Brasileiro em Pedagogia do Esporte, Santa Maria/RS. Anais...

• SANTIN, S. (2001). Educação Física: temas pedagógicos. 2. ed. Porto Alegre: EST Edições.

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