Relación de los contenidos actitudinales,  con los contenidos procedimentales y conceptuales  en la enseñanza de la Educación Física en secundaria
	Licenciados en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. Universidad Católica San Antonio de Murcia Departamento de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. (España)	Raquel Pellicer Martínez Antonio Montesinos Sáez Antonio Calderón Luquin acluquin@pdi.ucam.edu
	Resumen           El objetivo de esta investigación fue describir la relación de la actitud del alumnado con el nivel de conocimientos conceptuales y procedimentales de los mismos. Para ello, se escogió de muestra a los alumnos de 1º y 3º de Eso (163) de un centro concertado de la Región de Murcia (España). Se impartieron cuatro sesiones del contenido de flexibilidad, en las cuales se pasaron unas pruebas de evaluación. Los resultados obtenidos, demuestran que aquellos alumnos que presentan un nivel alto de actitud, poseen mejores niveles a nivel conceptual y a nivel procedimental.           Palabras clave: Actitudes. Conceptos. Procedimientos. Educación Física.   Abstract           The purpose of this paper was to describe the relationship between the student attitudes and the level concept and procedure contents in the teaching physical education. A descriptive inter-group design was used (163 students from the 1st and 3rd courses of Spanish secondary education) involving four teaching sessions. Students who have a high level of attitude have better level of concepts and procedures than the rest.           Keywords: Attitudes. Concepts. Procedures. Physical Education.
	http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 13 - N° 125 - Octubre de 2008

1 / 1

Introducción

    La práctica de la educación física estimula el desarrollo físico, cognitivo y social de los jóvenes (Cutt y cols., 2007; Khan y cols., 2002). Sin embargo en la actualidad, la actitud hacia la educación física de muchos de los escolares no es muy adecuada (Delgado y Tercedor, 2002; Devís y Peiró, 2002).

    Los centros escolares se constituyen como un lugar ideal para la creación de actitudes positivas hacia la práctica de la actividad física, e incluso que éstas se mantengan en la edad adulta (Michael y Anthony, 2005; Trudeau y Shepard, 2005). En este sentido, Moreno, Rodríguez y Gutiérrez, (2003) a través de investigaciones correlacionales, establecen que las actitudes hacia la actividad física son más positivas a medida que ésta se practica con mayor frecuencia. Delffosse y cols. (1994) demostraron en un estudio, que los escolares que realizaban actividades físicas de forma cotidiana presentaban actitudes más favorables hacia la educación física que los que no participaron de dicho programa de actividades (grupo control). Tal como indican, Molina y Antolín (2008), los alumnos con una actitud favorable hacia la educación física se implican más en las tareas de enseñanza, y obtienen mejores resultados en su aprendizaje.

    Según la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), al planificar la educación física, no sólo se debe tener en cuenta el nivel actitudinal de los alumnos, sino también el nivel conceptual y procedimental. Esta división, que queda más especificada en la derogada Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación (LOCE), de los contenidos, en procedimientos, conceptos y actitudes, sirve para realizar una evaluación y una intervención más precisa de la realidad del alumnado (Pozo, 1989, 2000; y Beltrán, 1993). Además, según González (2000), se consigue de este modo abordar el aprendizaje desde una perspectiva integral, para la formación de los alumnos.

    En esta línea Pritchard (1988), realizó un estudio sobre las actitudes hacia la educación física en el que participaron padres, alumnos y profesores. De los resultados de su estudio destacó que la mayoría de la muestra analizada atribuyó valores a la educación física positivos. También indicó la importancia de no sólo tener en cuenta los procedimientos, sino también al resto de contenidos (conceptos y actitudes), para así poder cumplir con los objetivos de formación integral que se plantean para la materia de educación física.

    A falta de estudios que analicen la relación entre los niveles actitudinales, conceptuales y procedimentales en los jóvenes escolares, el objetivo del presente trabajo fue describir la relación existente entre nivel de actitud del alumnado, con el nivel de conocimientos conceptuales y procedimentales en una muestra concreta.

Método

Participantes

    La muestra estuvo formada por un total de 163 alumnos de 1º y 3º de la ESO del colegio concertado Santa Joaquina de Vedruna (Murcia) con edades comprendidas entre 12 y 17 años (Tabla 1). En este centro los alumnos utilizan uniforme para las clases de educación física. El centro cuenta además, con una pista de atletismo de 180m, una pista de baloncesto, una pista de fútbol y el material necesario para las clases de educación física (conos, colchonetas, picas, etc.).

Tabla 1. Características de la muestra por curso (n=163).
1 º ESO				3º ESO
Chicos		Chicas		Chicos		Chicas
Nº de alumnos	%	Nº de alumnos	%	Nº de alumnos	%	Nº de alumnos	%
48	52,1	44	47,9	40	56,3	31	43,7

Diseño

    Se realizó un estudio, descriptivo y transversal. Las variables objeto de estudio fueron los conceptos, procedimientos y actitudes de los alumnos en relación a la unidad didáctica de Condición Física y Salud. Se realizaron tablas descriptivas en las que se indicó el porcentaje correspondiente a los datos recogidos en los cuestionarios de actitud, procedimientos y conceptos. A partir de ahí, se relacionaron estos contenidos entre sí, para poder analizar la influencia que tienen unos sobre otros.

Instrumentos

    Para la realización del estudio, se utilizaron tres pruebas de control:

1. Prueba actitudinal.

2. Prueba conceptual.

3. Prueba procedimental.

A.     La prueba actitudinal constaba de 22 ítem. Este test fue diseñado para la evaluación de la predisposición que los alumnos tienen hacia la práctica de la educación física (Figura 1).Para la medición se utilizó una escala que valoraba los ítem de: siempre (A), a menudo (B), a veces (C) o nunca (D), en función del acuerdo o desacuerdo que los alumnos ofrecían con lo preguntado.

Ayudo al profesor a sacar y guardar el material, ya que eso también es labor nuestra.	A	B	C	D
Figura 1. Item 5, de la prueba de actitud.

B.     El examen conceptual, evalúa los conocimientos de los alumnos en cuanto a flexibilidad y musculatura. Este cuestionario consta de ocho preguntas tipo test, con tres respuestas cada una y solo una de ellas verdadera. Han sido elaborados dos cuestionarios, uno para 1º ESO y otro para 3º ESO. Uno de los criterios que se ha tenido en cuenta a la hora del diseño ha sido el nivel de entendimiento de los alumnos, siendo algo más complejo y específico para los de 3º (Figura 2 y 3).

	a) Brazos
	b) Gemelos
	c) Pies
Figura 2. Ejemplo de pregunta 1 del examen de conceptos para 1º (Tomado sin modificaciones de Martínez, 2003).

	a. Cuadriceps
	b. Abdominales
	c. Gemelos
Figura 3. Ejemplo de pregunta del examen de conceptos para 3º  (Tomado sin modificaciones de Martínez, 2003).

C.     El test Sit And Rich descrito por Baltaci, Un, Tunay, Besler, y Gerçeker (2003); Hartman y Looney (2003); Hui y Yuen (2000), se utilizó como prueba procedimental, para medir la flexibilidad profunda del tronco. Los alumnos se sentaban con las piernas estiradas sobre el suelo, frente al extremo de un banco sueco (haciendo tope con los pies sobre la pata de ese lado del banco), buscando llegar lo más adelante posible sin flexionar las rodillas (Figura 4).

Figura 4. Test Sit and Reach bilateral (Tomado sin modificaciones de Martínez, 2003).

Procedimiento

    Dos profesores en período de prácticas impartieron cuatro sesiones del contenido de flexibilidad. Al inicio de cada una de las sesiones, el profesor daba la información concerniente a esa clase: objetivos, ejercicios que se iban a realizar, musculatura que se utilizaría, etc. (información inicial).

    La estructura de las sesiones estuvo formada por: un calentamiento general (movilidad articular y estiramientos), dirigido por los profesores y un calentamiento específico, con tareas distintas en función del contenido a trabajar ese día. Parte principal donde se trabajaba el objetivo principal. Y vuelta a la calma, que era realizada por los alumnos aplicando los estiramientos realizados en las sesiones.

    Durante la primera y segunda sesión se estuvieron realizando ejercicios de estiramientos y reconocimiento de la musculatura. Además, se realizaron ejercicios de puesta en común en los que los alumnos les iban explicando a sus compañeros donde se situaba cada músculo y cuál era su nombre. En base a estos dos días se pudo constatar el nivel de partida de los alumnos y a partir de ahí se elaboró el examen conceptual.

    La tercera sesión, se dividió en dos partes. En primer lugar se llevó a cabo la prueba conceptual, ésta se realizó en el aula y tuvo una duración de 15 minutos. En segundo lugar, se realizó la procedimental, Sit and Reach. En esta prueba los alumnos por orden de lista realizaban la prueba y el profesor anotaba la marca obtenida. Una vez realizada la prueba podían repetirla aquellos alumnos que quisieran mejorar la marca, entre estas dos se escogía la que más favorecía al alumno.

    En la cuarta sesión se realizó la prueba de actitud, que tuvo una duración aproximada de 20 minutos para su realización. La prueba se realizó en el pabellón del colegio y los alumnos estaban próximos los unos a los otros. En la siguiente sesión se pusieron en práctica algunos ejercicios para comprobar el conocimiento adquirido por los alumnos. Para ello el profesor preguntaba a los alumnos sobre el tipo de estiramiento a realizar para un grupo muscular concreto.

Resultados y discusión

    En relación con las actitudes (tabla 2), se puede apreciar que ningún alumno tuvo un nivel bajo de actitud. En 1º de ESO la mayoría de los alumnos tenían un nivel medio, mientras que en 3º de ESO la mayoría de los alumnos tenía un nivel alto. Estos resultados hay que tomarlos con cautela debido a algunas de las limitaciones de la metodología empleada. Ya que para pasar el cuestionario todos los alumnos estaban juntos unos con otros, y algunos pudieron copiar los resultados de sus compañeros. Además, hay que tener también en cuenta que puede que los alumnos no contesten lo que realmente piensan, lo que no permite una generalización de resultados.

Tabla 2. Resultados de las pruebas de actitud.
1º ESO				3º ESO
Nivel	Bajo	Medio	Alto	Bajo	Medio	Alto
Chicos y chicas	0	52	36	0	25	40
Total %	0 %	59 %	41 %	0 %	38 %	62 %

    Por otro lado, los alumnos de tercero tenían un nivel de actitud alto, mientras que en primero predomina el nivel medio. Esto puede deberse a los proceses de maduración de los alumnos, y a las diferencias entre la edad cronológica y la edad biológica de los alumnos. También se ha podido apreciar que los alumnos al cambiar su profesor habitual (profesores en prácticas), mostraron un cambio de actitud positivo. Estaban mucho más implicados en todas las sesiones. Su motivación era mucho mayor, y esto pudo deberse al cambio en la rutina diaria. Tal como indica Torre y García (2001), los alumnos altamente motivados, tienen un mejor comportamiento en las clases de educación física y más predisposición a la realización de las actividades propuestas.

    En relación con los procedimientos, (tabla 4) se puede apreciar que las chicas obtuvieron un mayor nivel con respecto a los chicos. En el gráfico 1, se representan los resultados del test, agrupando chicos y chicas de ambos cursos.

    En la tabla 3, se muestran los resultados obtenidos en los cuestionarios de conceptos. Tal como se puede comprobar la mayoría de los alumnos tenían un nivel conceptual alto. En un estudio dirigido por Parcel y cols. (1989), Simons-Morton y cols. (1991) o Davis y cols. (1995), los alumnos consiguieron puntuaciones elevadas en los cuestionarios sobre salud y actividad física, ya que sus niveles de actitud, tras pasarles unas pruebas eran también elevados.

Tabla 3. Resultados de los cuestionarios de conceptos.
1º ESO				3º ESO
Nivel	Bajo	Medio	Alto	Bajo	Medio	Alto
Chicos	0	10	34	1	9	31
Chicas	0	10	36	0	8	23
Total %	0%	23%	78%	2%	23%	75%

    Más de un 70% de los alumnos analizados en ambos cursos, obtuvieron un nivel conceptual elevado. De modo que, al tener una inclinación positiva hacia la clase de educación física, mejoran su rendimiento en otros tipos de contenidos (actitudinal y procedimental). Hay que tener también en cuenta la posible influencia de los profesores que impartieron las sesiones (profesores en prácticas). Éstos parecen motivar más a los alumnos por su nivel de motivación y entusiasmo, y además por el cambio que supone para el alumno (Kulinna, Silverman, y Keating, 2000).

    Como indica González (2000), aquellos alumnos con comportamientos adecuados en las clases obtienen mejores resultados que aquellos alumnos que tienen actitudes negativas hacia la clase de educación física. Según Mahajan y Chunawala (1999), el principal responsable de que los alumnos no sientan una actitud adecuada por la asignatura y no tengan los conocimientos básicos sobre la materia es el profesor. En este sentido, cabe destacar que el desarrollo de programas de educación física adaptados a las necesidades de los alumnos, son fundamentales para estimular actitudes positivas, y para la creación de hábitos deportivos.

    Tal como indica Del Valle y cols. (2002), es importante para que exista un aprendizaje integral, que los docentes establezcan una secuencia lógica y ordenada de los contenidos que van a impartir, diferenciándolos en procedimientos, conceptos y actitudes. Además, también deberán tener en cuenta el nivel inicial de sus alumnos (a nivel de actitudes, conceptos y procedimientos) con objeto de plantear planificaciones adaptadas.

    En la tabla 4, se puede observar que la gran mayoría de los alumnos un nivel medio y que las chicas obtuvieron mejores resultados que los chicos. Estos valores son similares a los encontrados por Arregui y Martínez (2001), que concluyeron que las chicas son más flexibles que los chicos y que su flexibilidad está más generalizada.

Tabla 4. Resultados de la prueba de procedimientos.
1º ESO				3º ESO
Nivel	Bajo	Medio	Alto	Bajo	Medio	Alto
Chicos	9	30	4	4	19	13
Chicas	4	22	16	4	10	14

    Los alumnos de 1º de ESO, tienen menores niveles de flexibilidad que los de 3º de ESO. Esto puede deberse, a los cambios en los hábitos de los adolescentes y a la falta de práctica de actividad física fuera del horario escolar. La mayoría de alumnos de 3º de ESO, realizaban actividades extraescolares (aunque estos datos no fueron recogidos para el estudio), no sucediendo esto, con los alumnos de 1º de ESO.

    Llama la atención que aquellos alumnos con peores calificaciones en el resto de materias y con niveles actitudinales bajos (lo que se analizó a través de las hojas de registro de la actitud diarias), obtuvieron mejores resultados en las pruebas procedimentales que sus compañeros. Este dato justifica la necesidad de la separación en el curriculum de los contenidos, en actitudes, conceptos, y procedimientos, aspecto que no se tiene en cuenta en la ley vigente (LOE).Podemos decir que por lo general, los estudiantes analizados muestran niveles adecuados de actitud hacia la educación física y sus profesores, y la relación que ésta tiene con los niveles procedimentales y conceptuales.

    Por todo esto, si se consigue abarcar otros aspectos de la formación del individuo y no se prioriza el desarrollo de los contenidos procedimentales, la formación y el desarrollo de los alumnos será más adecuada y/o completa. Tal como indica González (2000), la consecución de los objetivos planteados por parte de los alumnos no ha de ser medido de forma mecánica, si no que deberán tenerse en cuenta todos los tipos de contenido, y no centrarse únicamente en los contenidos de carácter procedimental.

Conclusiones

    A partir de los datos obtenidos se pueden extraer las siguientes conclusiones:

1. Los alumnos analizados tienen un nivel actitudinal y conceptual alto.

2. Los alumnos con un nivel actitudinal alto, presentan niveles adecuados en los contenidos conceptuales y procedimentales.

3. En la muestra analizada, existe relación entre los niveles de carácter actitudinal y los de carácter conceptual y procedimental.

Consideraciones finales

    En futuras investigaciones, se puede analizar por ejemplo la relación entre el aprendizaje de contenidos con otras variables como la percepción de competencia, el nivel de autonomía, etc. Cabe destacar para terminar que los resultados obtenidos no pueden generalizarse a toda la población, pero pueden servir para alentar a los docentes de la necesidad de la diferenciación de los contenidos en las planificaciones iniciales, para conseguir adaptar nuestras las tareas de la clase de educación física a las necesidades de los alumnos.

Referencias bibliográficas

• Arregui Eraña, J.A. y Martínez de Haro (2001), V Estado actual de las investigaciones sobre la flexibilidad en la adolescencia. Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte - vol. 1 - número 2 - junio 2001.

• Baltaci, G., Un, N., Tunay, V., Besler, A. & Gereker, S. (2003). Comparison of three different sit and reach tests for measurement of hamstring flexibility in females university students. British Journal o f Sports Medicine, 3 7, 59-61.

• Beltrán, J. (1993). Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Madrid: Síntesis

• Cutt, H., Files-Corti, B., Knuiman, M. y Burke, V. (2007). Dog ownership, health and physical activity: a critical review of the literature. Health Place, 13(1), 261-72.

• Davis S.M., Lambert, L.C., Gómez, Y. y Skipper, B. (1995). Southwest cardiovascular curriculum project: study findings for American Indian elementary students. Journal Health Education, 26, 72 - 81.

• Del Valle, S., De la Vega, R., Velázquez R. y Díaz, P. (2002). Diseño y aplicación del cuestionario CONTEF para el estudio del aprendizaje en la ESO. Documento inédito. Toledo: Facultad de Ciencias del Deporte.

• Delfosse, C. B., Cloes, M. Ledent, M. y Pieron, m. (1994). Attitude vis a vis de lécole chez des enfants participants ou non a un programme scolaire d'activites physiques quotidiennes. Reveu de l`Education Physique, 34, 2-3,77-78.

• Delgado, M. y Tercedero, P. (2002). Estrategias de intervención en Educación para la salud desde la Educación Física. Barcelona: Inde.

• Devís J. y Peiró, C. (2002). La salud en la educación física escolar: ¿qué es lo realmente importante?, Tándem, 8, 73-83.

• González P. (2000) Evaluar en Educación Física: Un supuesto priorizando los contenidos. Revista motricidad, 8, 125-142.

• Hartman, J.G. y Looney, M. (2003). Norm-referenced and criterion- referenced reliability and validity of the back-saver sit-and-reach. Measurement in Physical Education and Exercise Science, 7, 71-87.

• Hui, S.C. y Yuen, P.Y. (2000). Validity of the modified back-saver sit-and-reach test: a comparison with other protocols. Medicine and Science in Sports and Exercise, 32, 1655-1659.

• Khan, E. B., Ramsey L. T., Brownson, R. C., Hesth, G. W., Powell, K. E., Stone, E. J., Rajab, M. W., Corso, P. (2002). The effectiveness of interventions to increase physical activity. A systematic review. American Journal of Preventive Medicine, 22 (4)s, 73-107.

• Kullina, P.H., Silverman, S. y Keating, X. D. (2000). Relationship between teachers belief system and actions toward teaching physical activity and fitness. Journal of Teaching in Physical Education, 19, 206-221.

• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

• Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación

• Mahajan, B.S. y Chunawala, S. (1999). Indian secondary student´s understanding of different aspects of health. International Journal of Science Education, 21 (11), 1155 - 1168.

• Martínez E. (2003). Aplicación de la prueba de rotación de hombros con bastón, Sit and reach y Flexión profunda del cuerpo. Resultados y análisis estadístico en educación secundaria. Rev Int Med Cienc Act Fís Deporte, 11.

• Moreno, J.A., Rodríguez, P.L. y Gutiérrez, M. (2003). Intereses y actitudes hacia la Educación Física. Revista Española de Educación Física, 9, 14-28.

• Michael, B. S. y Anthony, O. (2005). Promoting physical activity among children and adolescent: the strengths and limitations of scholl-based approaches. Health Promotion Journal of Australia, 16 (1), 52.

• Molina J. P. y Antolín, L. (2008). Las competencias básicas en educación física: una valoración crítica, Cultura, Ciencia y Deporte, 8 (3), 81-86.

• Parcel, G. S., Simons-Morton, B., O'Hara, N. M., Baranowsky, T. y Wilson, B. (1989). School promotion of healthful diet and physical activity: Impact on learning outcomes and selfreported behavior. Health Education Quarterly, 16, 181 - 199.

• Pozo, J. I., (1989). Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata.

• Pozo, J. I., (2000). Aprendizajes y maestros. La nueva cultura del aprendizaje. Madrid: Alianza Editorial.

• Pritchard, O. (1988). Attitudes towards physical education in England. An investigation among parents, pupils and teachers. Physical Educator, 45, 3, 154-156.

• Torre, E. y García, E. (2001). Las percepciones que se derivan de las experiencias recibidas en las clases de educación física y su repercusión en los hábitos deportivos en el alumnado de bachillerato. Revista motricidad, 7, 95-112.

• Simons-Morton, B. G., Parcel, G. S., Baranowski, T., Forthofer, R., y O'Hara, N. M. (1991). Promoting physical activity and a health-full diet among children: Results of a school-based intervention study. American Journal Public Health, 81, 986-991.

• Trudeau, F., y Shephard, R. (2005). Contribution of school programmes to physical activity levels and attitudes in children and adults. Sports Medicine, 35(2), 89-105.

Otros artículos sobre Educación Física

revista digital · Año 13 · N° 125 | Buenos Aires, Octubre de 2008   © 1997-2008 Derechos reservados