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Aplicación didáctica del juego para la eliminación de estereotipos sexistas |
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*Licenciado en Psicopedagogía. Doctor en Psicología Asesor de Formación en el C.E.P. (Centro del Profesorado) de Cádiz **Maestra especialista en Educación Física Licenciada en Psicopedagogía. Asesora de Formación del Profesorado del Ámbito Artístico Deportivo de Educación Secundaria en el C.E.P. (Centro del Profesorado) de Cádiz |
José Antonio Ayuso Marente* María Aránzazu Núñez Fernández** (España) |
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Resumen El juego puede convertirse en un instrumento didáctico que aporte una educación integral para la vida, conjugando “saber, saber hacer y saber ser”. Queremos ofrecer una visión del juego como herramienta útil para eliminar los estereotipos sexistas, de forma que la diversidad se aproveche como un elemento enriquecedor. Debemos trabajar desde los parámetros de “conocernos para respetarnos” y “respeto a las diferencias sin provocar ni permitir la desigualdad” Hay actividades que cuando se practican desde edades tempranas tienen un gran valor coeducativo porque las exigencias técnicas se dan en igualdad de condiciones para todas y todos, dan lugar a situaciones que fomentan la desinhibición y nos pueden ayudar a romper con la concepción de que hay “juegos para niños y juegos para niñas”. Palabras clave: Juego. Estereotipos sexistas. Género. Igualdad. Coeducación. |
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http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 13 - N° 125 - Octubre de 2008 |
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1. Introducción: aproximación conceptual
Pretendemos con la presentación de esta comunicación ofrecer nuestra visión del juego como una herramienta útil para eliminar los estereotipos sexistas en el marco de la Educación Física (EF) y de la educación en general. Desde nuestro punto de vista la actividad lúdica es un recurso educativo cercano a la infancia y facilitador de aprendizajes, por el interés que despierta en el alumnado. El juego puede convertirse en un instrumento didáctico que les aporte una educación integral para la vida, conjugando “saber, saber hacer y saber ser”. Trataremos de argumentar cómo a través del juego se desarrollan procesos de enseñanza y de aprendizaje que tienen en cuenta el respeto a la pluralidad, tan necesario en la sociedad actual. Nos centraremos en la perspectiva de género, tratando de enfocar nuestros planteamientos de forma que la diversidad se aproveche como un elemento enriquecedor.
Gran parte de las relaciones entre niños y niñas de igual o distinto sexo se asimilan jugando. Al jugar, se exteriorizan alegrías, miedos, angustias y ofrece la posibilidad de elaborar compensaciones a sus frustraciones. Es la parte más importante de sus vidas, además de una herramienta imprescindible en Educación Física, al menos como la entendemos en la actualidad. Además aporta una serie de experiencias que responden a las necesidades específicas de las etapas del desarrollo.
2. Justificación
La escuela constituye el primer espacio de socialización fuera de la familia. Basamos muchos de los aprendizajes en la observación y la imitación de conductas y en el refuerzo positivo de las respuestas que se aproximan al modelo establecido. Si existe tipificación de género es porque se han dado prácticas educativas diferenciadas entre varones y mujeres a lo largo de la Historia. La sociedad en muchos casos nos transmite la necesidad de convertirnos en personas competitivas. A la hora de llevar a cabo estrategias cooperativas de juego y/o trabajo, tendemos a rechazar a los compañeros y compañeras que consideramos menos capaces. Aún hoy, en muchos casos y bajo la influencia de los estereotipos de género, se concluye que existen diferencias de capacitación para determinadas actividades, que vienen dadas en función del sexo. Los estereotipos acerca del rol sexual son las creencias de que los varones y las mujeres deberían tener ciertas características distintas (Juesas, 2002).
Desde el área de Educación Física se debe proponer que los niños y las niñas, utilicen el juego como una forma de conocimiento mutuo que ayude a eliminar progresivamente los estereotipos sexistas existentes alrededor de las prácticas lúdicas. Nuestro enfoque aborda también las relaciones desde la comprensión, aceptación y respeto a las diferencias sin que exista un trato desigual.
A todo esto subyace la normativa siguiente:
Artículo 2.1 de la Declaración Universal de Derechos Humanos: Toda persona tiene todos los derechos y libertades proclamados en esta Declaración, sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición.
Art.14 de la Constitución Española: Los españoles son iguales ante la ley, sin que pueda prevalecer discriminación alguna por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra condición o circunstancia personal o social.
Artículo 23 de la Ley Orgánica 3/2007 de 22 de marzo para la igualdad efectiva de mujeres y hombres: El sistema educativo incluirá entre sus fines la educación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y en la igualdad de derechos y oportunidades entre mujeres y hombres. Asimismo, incluirá, dentro de sus principios de calidad, la eliminación de los obstáculos que dificultan la igualdad efectiva entre mujeres y hombres y el fomento de la igualdad plena entre unas y otros.
Artículo 15.1 de la LEY 12/2007, de 26 de noviembre, para la promoción de la igualdad de género en Andalucía: La Administración educativa andaluza garantizará la puesta en marcha de proyectos coeducativos en los centros educativos que fomenten la construcción de las relaciones de mujeres y hombres, sobre la base de criterios de igualdad que ayuden a identificar y eliminar las situaciones de discriminación y las de violencia de género.
Efectivamente las sucesivas leyes de educación, sobre todo a partir del último tercio del siglo XX han ido teniendo cada vez más en cuenta la necesidad de educar en la igualdad de oportunidades para ambos sexos. Se sigue avanzando en este sentido y en noviembre de 2005, en el marco de la Comunidad Autónoma Andaluza, se aprueba I Plan de igualdad entre hombres y mujeres en educación. Se basa en unos principios que pretenden:
Hacer visibles las diferencias para reconocer, corregir y prevenir en lo posible las desigualdades y discriminaciones que de ellas pudiesen derivar.
Impregnar de una perspectiva de género todo lo que se lleve a cabo en los centros escolares.
Intervenir para corregir los desajustes, conciliar intereses en lo referente a los papeles tradicionales y crear relaciones de género más igualitarias.
Después del I Plan de Igualdad se aprueban las dos leyes educativas vigentes en España y Andalucía respectivamente: LOE (2006) y la LEA (2007) donde también se dictan algunos preceptos relacionados con la educación para la igualdad de oportunidades entre niñas y niños. Estas leyes recogen:
En la Ley Orgánica 2/2006 de mayo, de Educación (LOE), algunos objetivos generales de la educación primaria, que guardan relación directa con la educación para la igualdad de oportunidades:
Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminación de personas con discapacidad.
Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias y utilizar la educación física y el deporte como medios para favorecer el desarrollo personal y social.
Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás, así como una actitud contraria a la violencia, a los prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas.
La LEY 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía (LEA) hace referencia a la educación para la igualdad de oportunidades en:
Artículo 4. Principios del sistema educativo andaluz. Entre otros, la LEA se fundamenta en la Convivencia como meta y condición necesaria para el buen desarrollo del trabajo del alumnado y del profesorado, y respeto a la diversidad mediante el conocimiento mutuo, garantizándose que no se produzca segregación del alumnado por razón de sus creencias, sexo, orientación sexual, etnia o situación económica y social.
Artículo 5. Objetivos de la Ley. Dos de ellos están directamente relacionados con el tema que nos ocupa:
Promover la adquisición por el alumnado de los valores en los que se sustentan la convivencia democrática, la participación, la no violencia y la igualdad entre hombres y mujeres.
Estimular en el alumnado la capacidad crítica ante la realidad que le rodea, promoviendo la adopción de actitudes que favorezcan la superación de desigualdades.
Artículo 39. Educación en valores. El apartado 3 dice textualmente: Con objeto de favorecer la igualdad real y efectiva entre hombres y mujeres, el currículo contribuirá a la superación de las desigualdades por razón del género, cuando las hubiere, y permitirá apreciar la aportación de las mujeres al desarrollo de nuestra sociedad y al conocimiento acumulado por la humanidad.
3. Objetivos
Nos planteamos con esta propuesta de trabajo, una serie de objetivos para el alumnado, acompañados de una serie de compromisos metodológicos por parte del profesorado. Queremos llevar a cabo un cambio progresivo en la dinámica de relaciones interpersonales y contribuir con ello a una verdadera educación para la igualdad de oportunidades.
Trataremos de que el alumnado llegue a:
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Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas y la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres.
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Participar en juegos y otras actividades, estableciendo relaciones constructivas y equilibradas con el resto del grupo.
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Desarrollar todas las cualidades individuales con independencia del género.
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Construir una identidad sexual en la que lo femenino no esté subordinado a lo masculino, rechazando el modelo masculino como universal.
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Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás, así como una actitud contraria a la violencia, a los prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas.
4. Competencias básicas
En el año 2000 el Consejo Europeo de Lisboa de 23 y 24 de marzo (Conclusiones de la Presidencia en http://www.europarl.eu.int/summits/lis1_es.htm) plantea una estrategia global de la Unión para el decenio 2000-2010, ésta es, “llegar a ser la economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica en el mundo, capaz de un crecimiento económico sostenible con más y mejores trabajos y una gran cohesión social” (apartado 5).
Para ello se pretende que los sistemas de educación y formación europeos sepan adaptarse tanto a las demandas de la sociedad del conocimiento como a la necesidad de mejorar el nivel y calidad de empleo (apartado 25). Tendrán que ofrecer oportunidades de aprendizaje y formación adaptadas a grupos destinatarios en diversas etapas de sus vidas: jóvenes, adultos parados y ocupados que corren el riesgo de ver sus cualificaciones desbordadas por un proceso de cambio rápido. Este nuevo planteamiento contempla como uno de los ejes principales la promoción de nuevas competencias básicas.
Por otra parte, el Proyecto Definición y Selección de Competencias (DeSeCo), supone la aportación de un grupo de expertos de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 2002) a la definición y selección de competencias. Éstas son definidas como la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz.
La Unión Europea, en sus Recomendaciones del Parlamento Europeo y del Consejo sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente, identifica las ocho siguientes: Comunicación en la lengua materna; comunicación en lenguas extranjeras; competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología; competencia digital; aprender a aprender; competencias interpersonales, interculturales y sociales, y competencia cívica; espíritu de empresa y Expresión cultural. Este documento define las competencias como combinación de conocimientos, capacidades y actitudes aptas para un contexto determinado. Las competencias clave son aquéllas que todas las personas precisan para su desarrollo personal, ciudadanía activa, inclusión social y empleo (CCE, 2005)
En España (R.D. 1513/2006 y 1613/2006), en el marco de la propuesta realizada por la U.E, se han identificado ocho competencias básicas para la educación primaria y secundaria: 1. Competencia en comunicación lingüística; 2. Competencia matemática; 3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico; 4. Tratamiento de la información y competencia digital; 5. Competencia social y ciudadana; 6. Competencia cultural y artística; 7. Competencia para aprender a aprender y 8. Autonomía e iniciativa personal.
Relación entre nuestros objetivos y las CCBB
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Objetivos |
Competencias básicas |
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a |
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b |
5 |
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c |
8 |
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d |
5-8 |
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e |
5-8 |
A la luz de este breve análisis donde se establece una relación entre nuestros objetivos y las competencias básicas podemos concluir que nuestra propuesta se centra en las competencias 5 y 8. Siguiendo la descripción que de cada una de ellas se hace en el Anexo I del REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación primaria, destacamos algunos aspectos que tienen concordancia con nuestra visión de la coeducación a través del juego.
En lo que respecta a la competencia social y ciudadana podríamos decir que en ella están integrados conocimientos diversos y habilidades complejas que permiten participar, tomar decisiones, elegir cómo comportarse en determinadas situaciones y responsabilizarse de las elecciones y decisiones adoptadas. Tanto en la actividad lúdica, de carácter espontáneo como en el juego dirigido se dan situaciones que requieren la puesta en marcha de mecanismos que forman parte de esta competencia. La dimensión ética de la competencia social y ciudadana implica tomar conciencia de los valores del entorno, para crear progresivamente un sistema de valores propio y comportarse en coherencia con ellos al afrontar una decisión o un conflicto. Además implica, la valoración de las diferencias a la vez que el reconocimiento de la igualdad de derechos entre los diferentes colectivos, en particular, entre hombres y mujeres. Igualmente la práctica del diálogo y de la negociación para llegar a acuerdos como forma de resolver los conflictos, tanto en el ámbito personal como en el social.
La autonomía e iniciativa personal se refiere, por una parte, a la adquisición de la conciencia y aplicación de un conjunto de valores y actitudes personales interrelacionadas, como la responsabilidad, la perseverancia, el conocimiento de sí mismo y la autoestima, la creatividad, la autocrítica, el control emocional, la capacidad de elegir, de calcular riesgos y de afrontar los problemas, así como la capacidad de demorar la necesidad de satisfacción inmediata, de aprender de los errores y de asumir riesgos.
En la medida en que la autonomía y la iniciativa personal involucran a menudo a otras personas, esta competencia obliga a disponer de algunas habilidades sociales para relacionarse, cooperar y trabajar en equipo, tales como:
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Empatía.
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Valoración de las ideas del resto del grupo.
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Capacidad de diálogo y negociación.
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Adecuada comunicación de las opiniones y decisiones propias.
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Flexibilidad y actitud abierta a la cooperación.
5. Metodología
Estrategias metodológicas y experiencias compartidas
En la escuela es donde generalmente el alumnado empieza a ser consciente de sus capacidades y limitaciones dentro de la sociedad donde vive y el movimiento es muy importante para llegar a conocerse mejor. La figura del profesor o profesora de EF, o de la monitora o monitor de deporte escolar, será importante.
En consonancia con nuestras intenciones, las líneas metodológicas que se proponen son las que parten del análisis crítico de la realidad y de las ideas previas del alumnado, y abordan los problemas relacionados con la desigualdad sexual partiendo de situaciones compartidas en clase y en el centro. Uno de los aspectos fundamentales de una metodología didáctica congruente con todo lo comentado hasta ahora, es considerar que los aprendizajes se producen cuando hay una interacción significativa entre las concepciones preexistentes y las nuevas experiencias o informaciones. El enfoque socio-afectivo se plantea fomentar además la implicación emocional. Pretende acercar al alumnado a realidades problemáticas, pero no exclusivamente de modo intelectual, sino sobre todo, viviéndolo en la propia piel. “El conocimiento mejor es aquél que uno descubre personalmente, con el que se enfrenta, examina y finalmente integra” (Jares, 1999:207), esto es lo que promueve el enfoque socioafectivo. Otorga una gran importancia al juego como herramienta didáctica. “El juego lleva a recrear y vivir interrelaciones y situaciones que se producen en la realidad de la vida. A través del juego se conoce la realidad y se aprenden modelos de relación social”. (Seminario de educación para la paz APDH, 1994:61).
La Educación Física es una de las áreas que más favorecen el desarrollo integral de las personas, la maduración del alumnado y la integración de diferencias, ya que se trabaja mayoritariamente mediante actividades colectivas que permiten mucho más que cada cual se conozca a sí mismo, participe, resuelva problemas y conviva con el grupo-clase.
6. Competencias docentes y compromisos del profesorado
La profesión docente puede ser extraordinariamente atractiva: tratar con, seguir el rumbo de las nuevas generaciones, descubrir a los demás el valor oculto en la sabiduría… Pero para ello, hay que ganarse la libertad de estar en clase sin tensiones, afianzar la propia seguridad en sí mismo y dominar ese complejo mundo de relaciones que es una clase.
Para poder aplicar con éxito las estrategias metodológicas y las actuaciones previstas en este planteamiento, es necesario que el profesorado, además de dominar competencias en organización y animación, gestión, trabajo en equipo, etc. asuma, también, el afrontamiento de los deberes y los dilemas éticos de la profesión, es decir, una serie de compromisos:
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Proponer un currículo que elimine los sesgos sexistas presentes en la sociedad, para promover el desarrollo de la autoestima y la conformación de expectativas de futuro progresivamente más amplias para los niños y las niñas.
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Considerar la perspectiva de género a la hora de programar actividades deportivas.
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Fomentar juegos simbólicos y dramáticos que transmitan una visión igualitaria de la sociedad.
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Desarrollar mediante la práctica habitual del juego actitudes y hábitos cooperativos basados en la solidaridad, la tolerancia, el respeto y la aceptación de las normas de convivencia.
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Crear un clima afectivo que favorezca el desarrollo integral en un marco de expresión libre de las propias ideas y sentimientos, superando prejuicios sexistas que coartan estas capacidades.
7. Las actividades físicas coeducativas: Juegos tradicionales, actividades físicas alternativas, juegos con canciones y actividades de vuelta a la calma
De las actividades físicas alternativas podemos decir que cuando se practican desde edades tempranas tienen un gran valor coeducativo porque las exigencias técnicas se dan en igualdad de condiciones para todas y todos. El aspecto más destacable de los juegos con canciones y del tipo de actividades que proponemos para la vuelta a la calma es que dan lugar a situaciones que fomentan la desinhibición. Los juegos tradicionales nos pueden resultar de gran utilidad para analizar desde una perspectiva histórica los estereotipos de género en torno a las prácticas lúdicas y romper con la concepción de “juegos para niños y juegos para niñas”.Las actividades que proponemos para desarrollar en las sesiones de clase, pueden ser practicadas también en los recreos de los centros educativos, o en cualquier otro tiempo de ocio y recreación organizado. Analizaremos someramente algunas de ellas.
Juegos populares, autóctonos y tradicionales
La china, el tejo o la rayuela, los bolos, las canicas, los trompos, los cromos y juegos de comba.
Cada uno de estos juegos recibe diferentes nombres en las distintas comarcas, de una a otra Comunidad Autónoma, y cómo no en los distintos países donde se practican. Se ponen en práctica diversas habilidades básicas como lanzamientos, recepciones y saltos. La manera que nos parece más adecuada para presentar los juegos intenta evitar el exceso de información acerca de la carga de género asociada a ellos. Tras su práctica y como parte de la evaluación y análisis de la validez del juego, se comentará la tradición de su práctica y se realizará una crítica. Comentamos a continuación lo más relevante de cada uno de los que hemos seleccionado.
La china consiste en efectuar lanzamientos de precisión desde distintas distancias, con una piedra plana a las casillas numeradas dibujadas en el suelo y saltar el resto con uno o dos pies siguiendo el reglamento, hasta completar el recorrido completo. Se empieza lanzando al “1” y recorriendo el resto de casillas a saltos, y recogiendo la piedra al finalizar. Si se ha ejecutado correctamente se hace lo mismo lanzando al “2”, luego al “3” y así sucesivamente. Tradicionalmente era más practicado por las chicas, igual que ocurría con muchas actividades y juegos de escasa movilidad que se desarrollan en espacios reducidos.
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Mediante su práctica se puede observar que interesa o divierte más o menos en función de la motivación individual hacia la demostración de que se es capaz de efectuar lanzamientos “con puntería” y de la capacidad de mantener el equilibrio sin pisar las líneas, y no de que fuese practicado por niños o niñas en épocas pasadas.
Los bolos consisten en derribar objetos mediante un lanzamiento de precisión con una bola. En la escuela se suele jugar sin necesidad de contar con el material auténtico. Se pueden utilizar botellas de plástico rellenas de agua o arena para que tengan algo de peso, y cualquier pelota de un tamaño que supere el de las botellas. Su tradición está más ligada a la de juego popular, independientemente de ser practicado por hombres o por mujeres.
Con las canicas se pueden realizar distintos juegos, todos ellos de lanzamientos de precisión. Algunos en un espacio limitado y otros no. En la antigüedad era más practicado por niños que por niñas, quizá porque se suele jugar en posición tumbada o adoptando posturas en las que el cuerpo y la ropa están en contacto con el suelo, lo cual, no se consideraba apropiado para las chicas en tiempos pasados.
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Los trompos eran más utilizados por los chicos. Hay distintas modalidades y variantes de juego, en cada una de las cuales se ponen en práctica diferentes formas de lanzar una peonza utilizando una cuerda que lo envuelve y sirve para darle impulso y hacerlo “bailar”.
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Los cromos son aquéllas estampas con dibujos (eran muy típicos de muñecas o de flores), de papel satinado de distintos tamaños que solían coleccionar las chicas. Se juega apostando los propios cromos, que se consiguen si al golpear sobre ellos y levantar la mano, la corriente de aire generada es capaz de voltearlos.
Los juegos de comba pueden servirnos para trabajar individual o colectivamente al nivel que queramos: los saltos, la resistencia aeróbica, la velocidad de reacción y la agilidad. Tradicionalmente han sido más practicados por las chicas, al son de canciones con letras pegadizas, con connotaciones sexistas en algunos casos. Hoy día es una actividad con una alta eficacia demostrada, para la preparación física de algunos deportistas de alto rendimiento. Se realizan también actividades, juegos y exhibiciones acrobáticas con un nivel de complejidad bastante avanzado, por colectivos vinculados al mundo del circo y por practicantes de actividades malabares. Estos ejemplos pueden ser útiles como argumentos para romper con los estereotipos.
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Su valor coeducativo, además de facilitar un análisis crítico acerca de la concepción “juegos para niños y juegos para niñas” es de las mismas características que el de los juegos alternativos, en cuanto al nivel de exigencia de partida. Ofrece la posibilidad de obtener pequeños logros progresivos y se presta mucho a la práctica colectiva.
Juegos y deportes alternativos
Coincidiendo con Torres y Rivera (1994) diremos que hay razones que avalan la inclusión de este tipo de juegos en el desarrollo curricular de la Educación Física, y entre estas razones sen encuentran: su nivel homogéneo de iniciación, su valor coeducativo, la exigencia de esfuerzos relativamente moderados y las múltiples aplicaciones que pueden tener.
Analizaremos brevemente el juego de las palas y otro original de los autores de esta comunicación: el platoball.
El juego de las palas consiste en golpear una pelota con una pala o raqueta contra la pared, o dirigiéndola a una compañera o compañero que la devuelve por el mismo procedimiento. En el ámbito motriz, según Torres y Rivera (1994), trabaja las habilidades básicas, el golpeo, las coordinaciones dinámica general y óculo-manual, la resistencia y las velocidades de traslación y de reacción. En cuanto a actitudes, destacan estos autores como rasgos de esta modalidad de juego: que favorece la coeducación, que estimula la sana competencia y que propicia el disfrute y la diversión de quienes participan.
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El platoball se practica en cualquier espacio donde se pueda practicar el fútbol o el balonmano. El lugar ideal es obviamente una pista. El material que se utiliza es una pelota de tenis y un frisbee para golpearla.
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Mediante lanzamientos, recepciones y golpeos a la pelota, se pretende avanzar hacia la portería contraria para marcar tantos. Es necesario antes de jugar, haber practicado las habilidades requeridas: golpeo-lanzamiento, recepción con el disco sin tocar la pelota con la mano, control, desplazamientos con el frisbee, conducción con o sin bote y tiro a puerta. El aprendizaje de las habilidades primero, y la práctica del juego después, fomentan la comunicación, la cooperación, la ayuda cuando se practiquen por parejas los movimientos y habilidades específicas y el respeto a reglas que pueden ser consensuadas y adaptadas, ya que no se trata de un deporte reglado. El nivel de partida es el mismo para todos y todas.
Juegos con canciones
Este tipo de actividades fomenta además de la cooperación y el trabajo del ritmo, tradicionalmente ligado a lo femenino, la desinhibición y el contacto corporal. Los prejuicios que generalmente se tienen hacia las situaciones en que existe contacto físico con otras personas hacen que se levanten en la mayoría de los casos, barreras insalvables, sobre todo entre individuos de distinto sexo. No por existir esas barreras está garantizado el respeto, pero sí el desconocimiento y la falta de confianza. En muchos casos es precisamente la falta de conocimiento la que hace más difícil que se mantengan actitudes respetuosas.
Los juegos con canciones dan lugar a situaciones en las que mantiene contacto con el resto del grupo, bien cogiéndose de manos o de la cintura, o tocando la nariz o el abdomen de algún compañero o compañera. Se fomenta la creatividad y la desinhibición, al tener que mostrar en público la ejecución de movimientos sencillos al son de la música. Se incide también en la importancia del objetivo común: para que salga bien es importante que todos y todas lo hagamos bien.
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Actividades de vuelta a la calma: juegos de escasa movilidad y juegos específicos de relajación
Estas actividades también serán propicias para que en un ambiente lúdico se pongan en juego habilidades sociales, manuales e intelectuales de manera colectiva. Algunos ejemplos de actividades de escasa movilidad, de aquéllas que utilizamos para los últimos minutos de la sesión, que podrían incluirse luego en la oferta de actividades a practicar durante los períodos de recreo podrían ser: el memory y adivina quién soy (con ojos cerrados).
El memory consiste en descubrir y emparejar tarjetas iguales recordando de memoria el lugar donde están colocadas. Aquí la socialización y el diálogo se fomentan más, cuanta más variedad se dé en los emparejamientos y agrupamientos. Las tarjetas pueden ser de elaboración propia.
Algo tan sencillo como taparnos los ojos e intentar reconocer a otra persona nos obliga al contacto físico. Por otro lado, la relación de compañerismo al responder de una forma u otra ante la sensación y el comportamiento de las personas cuando se le tapan los ojos, el hecho en sí de colocarle el pañuelo a otro compañero o compañera o la recogida colectiva de los pañuelos previamente doblados por quienes los han estado utilizando, encierran en sí un entramado de relaciones humanas muy rico y educativo.
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Presentamos algunos tipos de juegos específicos de relajación mediante los cuales, el alumnado experimenta sensaciones de tono muscular, de tensión y relajación y de una manera jugada y con la ayuda del resto de compañeros y compañeras aprende a concentrarse y percibir diferencias de tono muscular.
En primer lugar, proponemos cualquier improvisación de juego de escasa movilidad, con el mismo material que se haya utilizado para la parte principal de la sesión. En esta misma línea, nuestra primera propuesta. Aprovechando alguna clase en la que hayamos estado usando pelotas de tenis, por parejas podemos hacer “masajes”.
Otros ejemplos:
De dos en dos, se cogen diferentes partes del cuerpo de la pareja, que está tumbada en el suelo, y se hacen lentamente flexiones, extensiones, rotaciones de cuello, piernas, brazos, etc.
También por parejas, ambos miembros sentados, uno dibuja con el dedo letras, números en la espalda del otro, que debe averiguarlos.
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El péndulo:
El astronauta
Pasar una pelota por la espalda del compañero o compañera.
Seguir la música: En posición tendido supino, ojos cerrados, seguimos la música con los dedos, con los brazos, las piernas, la boca, etc.
El espejo estirándose: Por parejas, uno se estira de diferentes formas y la pareja debe imitarle.
Corriendo lentamente al ritmo de una música suave, cuando ésta cesa, todo el mundo debe "caer" al suelo.
Vibraciones, ondulaciones: Por parejas, pequeñas sacudidas de la musculatura de su pareja.
8. Evaluación
La evaluación tendría tres fases o momentos: antes, durante y después del proceso. La evaluación inicial podrá consistir en recabar mediante un cuestionario, las opiniones del alumnado (a partir del 2º Ciclo) acerca de la distribución y el uso de los espacios destinados a esparcimiento. Nos podría interesar también saber su opinión acerca de la dinámica de relaciones entre los niños y las niñas en el patio.
De alguna manera se pueden intuir en qué línea pueden ir las informaciones que se van a obtener de dicha evaluación inicial. Las respuestas tanto verbales como motrices, en materia de juego y género no suele diferir de un Centro a otro. Como resumen de los diagnósticos de actitudes sexistas en distintos Centros Educativos podemos presentar las siguientes conclusiones:
Entre las ideas previas del alumnado, se encuentran las referentes a determinadas manifestaciones de discriminación sexual, a la distribución de papeles entre hombres y mujeres en la sociedad, a las características diferenciadoras en función de género, etc.
Las respuestas halladas revelan que los niños reconocen que ocupan la mayor parte del espacio en las pistas deportivas tanto a la hora del recreo como en EF, y que a veces consiguen invadir esta zona y ganar terreno porque su actitud es más agresiva. Ellas coinciden en este aspecto, y comentan que les gustaría que no ocurriese así.
Por otro lado, sería interesante incentivar un cambio de actitud en el juego, ya que del mismo diagnóstico se desprenden opiniones acerca de los motivos por los que en muchas ocasiones no llegan fácilmente a un entendimiento entre sexos y es que la mayoría de los niños opina que las niñas pierden demasiado tiempo hablando y discutiendo y las niñas piensan que los niños se pelean entre sí, las desprecian y las agreden.
Es obvio que existen diferencias biológicas que influyen en los mecanismos de pensamiento de cada cual. Estas diferencias dificultan a veces el entendimiento entre sexos, pero tenemos que tratar de evitar que se produzca un trato desigual por este motivo. Juesas, 2002 explica algunos rasgos que suelen diferenciar el juego de los niños del de las niñas. Atribuye a los niños relaciones más prácticas pero más competitivas a los niños y más emocionales y cooperativas a las niñas. Considera que ninguna de estas perspectivas es mejor que la otra pero sí considera que estos aspectos se reflejan posteriormente en el ámbito laboral al llegar a la edad adulta.
La evaluación durante el proceso se puede efectuar mediante la observación, y anotación en una hoja de registro de acontecimientos.
La evaluación final consistiría en una síntesis del proceso llevado a cabo que incluyese: un resumen de datos de participación, comentarios sobre la organización espacio-temporal, un anecdotario de sucesos dignos de ser comentados y frases merecedoras de ser recogidas, y por último las valoraciones subjetivas y matizaciones que el profesorado estimase oportuno hacer. Sería conveniente incluir también una evaluación por los participantes.
9. Conclusiones
La propuesta que presentamos en esta comunicación es fruto de la experiencia con alumnos y alumnas de primaria donde, debido a las características del momento evolutivo en que se encuentran, es relativamente sencillo intervenir para aportarles ideas lúdicas sin que lo tomen como una intromisión adulta en su mundo. Tienen suficiente capacidad para razonar y hacer una crítica constructiva sobre cualquier aspecto donde entren en juego los valores humanos. Se ha comprobado tanto en las sesiones de Educación Física como en los recreos y otros tiempos de ocio, que cuanto menos conocimiento acerca del origen y los estereotipos relacionados antes de practicar los juegos por primera vez, menos rechazo muestran hacia ellos.
La importancia que tradicionalmente se otorgaba a la masculinidad o a la feminidad a la hora de decidirse por un juego u otro limitaba mucho las elecciones y es fácil hacer entender a las chicas y chicas de hoy, que los niños y niñas de ayer sólo tenían la mitad de las oportunidades de hoy ya que se les vetaba o se les miraba mal a la hora de practicar los juegos propios del sexo opuesto.
Debemos trabajar desde los parámetros de “conocernos para respetarnos” y “respeto a las diferencias sin provocar ni permitir la desigualdad”. Se trata de generar un cambio de actitud hacia la práctica lúdica donde nadie sienta que se le discrimina y que desde un punto de vista objetivo no exista discriminación en ningún sentido ni ámbito, ni espacial, ni de sometimiento de unos a otras o de unas a otros y que se den relaciones de justicia y equidad.
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revista
digital · Año 13 · N° 125 | Buenos Aires,
Octubre de 2008 |
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