¿Existe una relación entre los estudios académicos de nivel cuaternario y el mejoramiento cualitativo del desempeño profesional en el aula?
	Profesorado en Educación Física Orientación: Actividades recreativas de montaña UNCo Universidad Nacional del Comahue Bariloche, Argentina	Renato Javier Díaz Yokens r80diaz@hotmail.com  (Chile)
	Resumen            Las políticas educativas del sistema educativo nacional e internacional consideran el perfeccionamiento o especialización profesional docente como necesidad intrínseca de la profesión en general y, en particular, como herramienta capaz de promover o incrementar la calidad de la enseñanza y, por ende, de la educación.            El presente estudio busca determinar el tipo de relación que existe entre la especialización docente y el desempeño profesional en la opinión de los alumnos; Se realizo en la Universidad Nacional del Comahue, recolectando datos a través de encuestas a los docentes encargados de cátedra y los alumnos de las asignaturas de cuarto año de la carrera Profesorado en Educación Física en San Carlos de Bariloche.             Se encontró que los estudios de educación cuaternaria, no necesariamente, producen en quienes los concluyen, un mejoramiento cualitativo en el ejercicio profesional según la opinión de los alumnos.           Palabras clave: Perfeccionamiento docente. Calidad educativa. Desempeño docente. Formación académica. Calidad profesional.
	http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 13 - N° 124 - Setiembre de 2008

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Introducción

“Especial. 1. Singular o particular; que se diferencia de lo común o general”.

“Especialista. 1. Se dice del que con especialidad cultiva determinado arte o ciencia y sobresale en él”.

“Perfecto. 1. Que tiene todas las mayores cualidades”.

“Perfeccionar. Acabar enteramente una obra, dándole el mayor grado posible de perfección”.

    Las políticas educativas del sistema educativo nacional e internacional mencionan, hablan, valoran y, finalmente, eligen el perfeccionamiento o especialización profesional docente como necesidad intrínseca de la profesión en general y, en particular, como herramienta capaz de promover o incrementar la calidad de la enseñanza y, por ende, de la educación.

    Además, constituye una herramienta o norma de jerarquización de la carrera profesional docente (Profesor; Licenciado; Especialista; Magíster; Doctor), hecho que se materializa en el régimen de cargos por concurso que reglamenta la ley 24.195 para el sistema educativo en general y, como interés particular para ésta investigación, la Ley de Educación Superior para las casas de altos estudios (universidades).

    Por consiguiente, la presente investigación surge del interés que produce la siguiente afirmación que, implícitamente, se propone en la política- educativa nacional, internacional y, lógicamente, se encuentra al interior del profesorado, de las instituciones educativas y en la sociedad argentina en general:

    “A más formación permanente del profesorado corresponde un aumento de la calidad de la enseñanza”.

Objetivo(s)

• Determinar el tipo de relación que existe entre la especialización¹ docente y el desempeño profesional en la opinión de los alumnos.

Objetivos específicos

• Establecer los indicadores de desempeño que permitan indagar el proceso de “preparación de la enseñanza” de las profesoras y profesores.

• Determinar los criterios de desempeño que permitan obtener información respecto al establecimiento, de parte de los docentes, de un “ambiente propicio para el aprendizaje”.

• Establecer los indicadores de desempeño que indiquen las capacidades que tienen los docentes para generar una “enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes”.

    El estudio se realizo en la casa de estudios superiores Universidad Nacional del Comahue, recolectando datos e información de los docentes encargados de cátedra que se desenvuelven profesionalmente en las asignaturas de cuarto año de la carrera Profesorado en Educación Física.

    Se entiende, que estos trabajadores poseen, en su haber profesional, reconocido nivel y capacitación académica para cumplir con los rigores de acceso a la institución educativa por concurso público y las exigencias del desempeño laboral que en ellas existe.

    A su vez, se ha considero de vital importancia, los criterios que poseen los alumnos de cuarto año de una carrera pedagógica para discernir y evaluar, responsablemente y con conocimiento de causa, a sus docentes. Considerando, por supuesto, que en breve serán colegas.

    El proceso de investigación se desarrollo entre el periodo cuatrimestral Agosto - Noviembre de 2007, en la unidad académica Centro Regional Universitario Bariloche, dependiente de la UNCo.

Marco referencial

    La política educativa nacional expresa sus principios, criterios, intereses, objetivos, funciones, estructura, etc. en la Ley Federal de Educación (1993). En ella, se presenta la estructura del sistema educativo integrada por cinco niveles diferenciales:

1. Educación inicial;

2. Educación general básica;

3. Educación polimodal;

4. Educación superior, profesional y académica de grado;

5. Educación cuaternaria

    Atendiendo a estos últimos dos niveles del sistema educativo, la ley rige que la etapa superior, profesional y académica de grado se cumplirá en las instituciones denominadas universidades. Éstas tienen por función formar y capacitar a profesionales que se caractericen por la solidez de su formación, atendiendo a la diversidad de estudios superiores y desarrollando el conocimiento en el más alto nivel. Además, dichas instituciones tienen la autonomía y el deber de crear carreras de grado y posgrado. Este último integra los estudios cuaternarios.

 Evolución de las carreras de posgrado en Argentina

	1987 Nº	1998 Nº	2002 Nº	2005 Nº
Posgrado	150	1.081	1.762	2.500

Fuente: CONEAU 2005; (en Fernández Lamarra, 2007)

    En cuanto a la educación cuaternaria, la ley norma que estará bajo la responsabilidad de las universidades y de las instituciones académicas, científicas y profesionales de reconocido nivel, cuyo requerimiento básico para quienes se inscriban y accedan a él, será el haber concluído una formación universitaria de grado (art. 39; ley 24.521).

    La función de esta etapa académica, posterior a la formación superior, es la de profundizar y actualizar la formación inicial de grado en la diversidad de campos y disciplinas profesionales, atendiendo a los avances científico- humanísticos y las transformaciones ocurridos en ellas.

    La educación superior y cuaternaria esta regulada, específicamente, por la Ley de Educación Superior nº 24.521 (debidamente articulada con la Ley Federal de Educación). La LES menciona claramente, en su art. 40, que las instituciones universitarias pueden otorgar títulos de posgrado, sean de especialización, maestría o doctorado.

    La ley en su capitulo III, derechos y obligaciones, norma el deber y el derecho al perfeccionamiento continuo y permanente, y actualización en la formación profesional (art. 11 y 12) de los docentes de las instituciones estatales de educación superior.

    Se entiende, por tanto, la formación continua como necesidad y exigencia fundamental del quehacer profesional docente, ya que, dichas prácticas favorecen (estudios cuaternarios) el buen desempeño y el mejoramiento de la calidad educativa. En este sentido, se reconoce de diferentes maneras la importancia del rol del profesor en la implementación de las políticas de cambio educativo que apoyen el mejoramiento de la calidad de la educación (Tarrés, 1991).

    “Art. 11 – Son derechos de los docentes de las instituciones estatales de educación superior…

c) Actualizarse y perfeccionarse de modo continuo a través de la carrera académica”.

    “Art. 12 – Son deberes de los docentes de instituciones estatales de educación superior:

c) Actualizarse en su formación profesional y cumplir con las exigencias de perfeccionamiento que fije la carrera académica”.

    En síntesis, en la política educativa nacional esta presente la especialización docente como herramienta para introducir cambios en la educación y jerarquizar la carrera profesional. Ésta última, incentivada a través de la concesión de certificados que sirvan de puntaje docente y promoción profesional. Materializado en puestos de trabajo más especializados, de mayor responsabilidad, ascensos, asignación de cargos, incentivo económico, etc.

    Esta visión político- educativa propuesta por el estado es aceptada y, finalmente, reconocida por el “colegiado” docente del país, manifestado explícitamente en documento de ley nº 14.473 denominado Estatuto del Docente (1958). En él, funcionarios profesionales y gremios de la profesión participaron de su construcción junto a las autoridades del gobierno.

    El Estatuto del Docente expresa el derecho y el deber del docente de propender al perfeccionamiento de su capacidad pedagógica. Para ello, en el estatuto se implementa con fuerza de ley, normativas que permitan acceder al espacio- temporal que permita cumplimentar con otros niveles formativos. Entre ellos, la opción de obtener una licencia de doce meses cada diez años de ejercicio profesional, con el fin de proseguir estudios superiores y/ o investigaciones.

    En él, también, se norma y establecen categorías, sean de calificación de establecimientos educativos o calificación profesional. Así, el estatuto propone una evaluación anual de la actuación profesional bajo la responsabilidad de su superior jerárquico. Establece las categorías de concepto, las normas de ascenso, orden de merito, puntajes, etc. que permiten o obstaculizan el ascenso, sea éste, de ubicación, de categoría o de jerarquía (art. 24).

    “Art. 6 - Son derechos del docente…

    l ) Un año de licencia con goce de sueldo en todos sus cargos y cada diez años cumplidos en el ejercicio de la docencia, a fin de realizar estudios de perfeccionamiento de acuerdo con la reglamentación respectiva. Licencia con goce de sueldo cuando obtenga becas de estudios”;

    “Art. 22 - La calificación será anual, apreciará las condiciones y aptitudes del docente, se basará en las constancias objetivas del legajo y se ajustará a una escala de conceptos y su correlativa valoración numérica”.

    “Art. 25 - Todo ascenso se hará por concurso de títulos y antecedentes, al que se agregarán pruebas de oposición en los casos expresamente señalados en este estatuto”.

    “Art. 26 - El personal docente tendrá derecho a los ascensos señalados en este capítulo siempre que:

        b) Haya merecido concepto sintético no inferior a "Muy Bueno" en los dos últimos años”.

    Situaciones y hechos que justifican la implementación de categorías que indiquen un estatus profesional diferenciado entre colegas, definido en el Estatuto en el capitulo IV denominado “Del escalafón” con sus respectiva normativa.

    Por consiguiente, la elección y opción a acceder a la etapa cuaternaria de formación académica (especialización, maestría o doctorado) ha adquirido un creciente protagonismo en la profesión frente a la formación inicial de grado.

    Este interés o protagonismo de la etapa académica cuaternaria pareciese fundar sus bases en la siguiente relación: perfeccionamiento docente – calidad educativa.

    Hoy en día, la relación de este binomio, perfeccionamiento docente – calidad educativa, en la atmósfera institucional, político- educativa y socio- cultural parece de tipo “final”, es decir, a más formación permanente del profesorado corresponde un aumento de la calidad de la enseñanza (Tarrés, 1991).

    Se propone, por lo tanto, que los docentes que se actualizan científica y didácticamente garantizan una enseñanza adecuada y de calidad en las aulas (Tarrés, 1991).

    El Estado Nacional, con intención de brindar protagonismo y respuesta a este tema, actualmente, candente, ha colmado su agenda con proyectos pertinentes al campo de la educación. Los proyectos de gobierno, en los países de América Latina y Argentina, han centrado su interés en el concepto de desempeño docente como tema prioritario a abordar, con el fin de establecer modelos de evaluación de las competencias pedagógicas del profesor(a). El propósito es definir estándares de formación docente que aseguren la calidad de la educación (Fernández Lamarra, 2007). Esta propuesta político- educativa ubica al profesor como principal agente responsable, a través de sus actos y acciones, de propender a entregar y construir una enseñanza de calidad en el aula y, por ende, de la educación.

    Ahora bien, cualquier propuesta de evaluación del desempeño docente parte de una concepción de lo que es ser un “buen docente”. Por éste motivo, existirán diferencias en los enfoques de evaluación de acuerdo a la elección de concepto que se elija y/ o defina.

    Por ejemplo, será diferente el modelo de evaluación si se considera que un buen docente es aquel que se desarrolla bien en el aula, sus alumnos aprenden, sabe la materia y sabe enseñarla o, por el contrario, aquel que posee una serie de rasgos y características positivas (Murillo Torrecilla, 2006).

    O bien, optar por una propuesta clásica, según Scriben (en Murillo Torrecilla, 2006), que nos indica los conocimientos y competencias básicas que tiene un buen profesor:

1. Conocimiento de la materia;

2. Competencias de instrucción;

3. Competencias de evaluación;

4. Profesionalidad y;

5. Otros deberes con la escuela y la comunidad.

    Pero también es posible partir de un modelo teórico, como es el de la eficacia docente (Murillo Torrecilla, 2006). Así, tendríamos que los ámbitos de la evaluación serían:

1. El conocimiento;

2. Las habilidades;

3. La competencia;

4. La eficacia;

5. La productividad; y

6. La profesionalidad docente.

    En un estudio de investigación muy amplio y reciente, que analiza y compara los métodos de evaluación del desempeño docente entre 50 países de Europa y América Latina, Murillo Torrecilla identifica, básicamente, seis modelos/ enfoques acerca de la caracterización del buen docente:

1. Modelo centrado sobre los rasgos o factores.

2. Modelo centrado sobre las habilidades.

3. Modelo centrado en las conductas manifiestas en el aula.

4. Modelo centrado sobre el desarrollo de tareas.

5. Modelo centrado en los resultados.

6. Modelo basado en la profesionalización.

    “Por ello, es posible concluir que no existe un modelo único común de lo que se considera un “docente de calidad” (Murillo Torrecilla, 2006: 97)”.

    En este trabajo, hemos adherido a los lineamientos, criterios e indicadores de desempeño docente establecidos en el denominado Marco para la Buena Enseñanza propuesto por el Ministerio de Educación de Chile (2003), y que supone la referencia teórica a partir de la cual se desarrolla la propuesta de evaluación de docentes.

    Este marco teórico/ referencial no se ubica en un determinado enfoque o modelo de evaluación, muy por el contrario, selecciona componentes y aspectos de varios de los enfoques identificados por Murillo Torrecilla. Entre ellos, recoge aspectos de habilidades, conductas en el aula, desarrollo de tareas y actividades relacionadas con la profesionalización.

    Ahora bien, el desempeño en dicho marco supone: 1. El desarrollo de conocimientos de parte del profesor de la disciplina que enseña, tanto como a los principios y competencias pedagógicas y estrategias de organización del proceso de enseñanza; 2. Capacidades y competencias para promover una tónica adecuada para el aprendizaje; 3. Herramientas y estrategias vinculadas con la posibilidad de crear el vínculo entre alumno y conocimiento; y 4. Los métodos de evaluación y monitoreo del aprendizaje.

    El MBE propone cuatro dominios que involucra el ejercicio profesional en la enseñanza, conformado cada uno, a su vez, por 20 criterios de ejercicio profesional y en un buen número de descriptores.

Fuente: www.mineduc.cl

    Estos dominios cumplen la función de establecer una definición explicita y clara acerca de la forma de entender un adecuado desempeño profesional en el aula. Por consiguiente, la evaluación que hemos establecido en este trabajo se basa en comparar la situación práctica del aula con un conjunto de criterios o parámetros previamente establecidos (indicadores de desempeño) en el Marco para la Buena Enseñanza.

Dominios de la enseñanza MBE

1. Preparación de la enseñanza,

2. Creación de un ambiente propicio de aprendizaje,

3. Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes, y

4. Responsabilidades profesionales

Dominio A - Preparación de la enseñanza

    Este dominio hace referencia a todos los aspectos necesarios en la actuación profesional, anteriores al proceso de enseñanza propiamente tal, en el aula y frente a los estudiantes. Responde, primeramente, a la disciplina especifica que enseña el docente. Luego, a todos los aspectos particulares y específicos de dicha disciplina, entre ellos, sus principios y competencias pedagógicas que permitirán la mediación entre alumno y conocimiento. Y, necesariamente, a los métodos y herramientas generales de todo profesional de la educación que permiten la organización y previsión a futuro del proceso educativo.

Dominio B - Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje

    Se refiere a todas las habilidades que puede desarrollar el docente para estimular y crear un clima estimulante para el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje necesarios para el aprendizaje significativo, participativo y emotivo de todos los alumnos.

Dominio C - Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes

    En este dominio se ponen en juego todos los aspectos involucrados en el proceso de enseñanza que posibilitan el compromiso real de los alumnos/as con sus aprendizajes. Su importancia radica en el hecho de que los criterios que lo componen apuntan a la misión primaria de la escuela: generar oportunidades de aprendizaje y desarrollo para todos sus estudiantes.

Dominio D - Responsabilidades profesionales

    Los elementos que componen este dominio están asociados a las responsabilidades profesionales del profesor en cuanto su principal propósito y compromiso es contribuir a que todos los alumnos aprendan. Este dominio se refiere a aquellas dimensiones del trabajo docente que van más allá del trabajo de aula y que involucran, primeramente, la propia relación con su profesión, pero también, la relación con sus pares, con el establecimiento, con la comunidad educativa y con el sistema educativo.

    Suponemos que los estudios de nivel superior de formación cuaternaria, a los que acceden profesionales con estudios universitarios, promueven un mejoramiento cualitativo del profesional en distintas competencias (conocimiento, aptitudes, estrategias y competencias pedagógicas, profesionalismo, entre otras), incorporándose dicho progreso, en su haber personal/ profesional. Mejoramiento que se manifestará inherentemente en su ejercicio profesional y, por ende, susceptible de percibirse por quienes están implicados en/ con su labor, ya sean estos, colegas o alumnos.

Metodología

    Este estudio se ubica dentro de un perfil cuantitativo de enfoque dominante. La elección del enfoque primario se ha realizado y seleccionado respecto al propósito de la investigación. Esto es, determinar qué tipo de correlación hay entre los estudios cuaternarios y el mejoramiento cualitativo de las competencias del profesional.

    Ésta investigación nació de un supuesto concreto, al cual, rigurosamente nos hemos acercado haciendo uso de diversas estrategias que han dado validez y confiabilidad al análisis y establecimiento de conclusiones.

    Se identificó un foco en particular y la intención de arribar a una respuesta concreta entre la relación formación cuaternaria – mayor calidad profesional ha sido posible con las estrategias pensadas para tal fin. Los resultados son posibles de extenderse a otros casos, situaciones o poblaciones.

    El alcance que tiene este trabajo es de tipo descriptivo- correlacional, ya que nuestro proceso de análisis describió los hechos prácticos que el docente produce en el aula según sus alumnos y los integró junto a la máxima formación académica alcanzada por los docentes dentro del sistema educativo superior. Finalmente, y como es de esperar, se describió la manifestación de la relación entre estas variables.

Estrategias y técnicas

    Para buscar y obtener información relevante que, en alguna medida, permitiera definir una respuesta concreta a la interrogante que dio motivo a esta investigación, se realizaron dos instancias diferentes que permitieron recopilar los datos que dieran una respuesta posible a la existencia de una correspondencia causal entre variables:

    La primera, fue realizar una encuesta estandarizada a cada encargado de cátedra de las asignaturas correspondiente al último nivel de la carrera Profesorado en Educación Física que nos permitió reconocer su formación académica y máxima formación alcanza:

1. Practicas de la Enseñanza 2

   • Prof. Lic. en Ed. Física

2. Trabajo Docente y Gestión

   • Prof. Cs de la Educación; Esp. en Investigación Educativa

3. Seminario Coordinación de Grupos

   • Lic. Psicología; Mg. en Educación

4. Seminario Teorías de la Educación Física

   • Prof. Ed. Física; Esp. en Psicomotricidad; Lic. en Educación

5. Entrenamiento

   • Prof. Lic. en Ed. Física

6. Seminario Evaluación Educativa

   • Lic. Cs de la Educación

7. Educación Física Integradora

   • Maestro Ens. Primaria; Mg. Medico clínico

8. Deportes Regionales Estivales 2

   • Guía de Alta Montaña; Instructor de Escalada

9. Educación Física y Problemática Educativa 2

   • Prof. Ed. Física; Lic. en Educación

    La segunda, fue realizar una encuesta estandarizada a una muestra representativa de los alumnos cursantes, en dicho periodo, de cada cátedra que permitió establecer las cualidades y competencias del profesor en su trabajo. Se establecieron, además, dos (2) preguntas cualitativas que permitieron ver la imagen y concepto que tienen del docente los estudiantes cursantes de su asignatura.

    La encuesta propuso la indagación del desempeño profesional docente en el aula de acuerdo a tres (3) de las cuatro dimensiones que los(as) profesores(as) deberían conocer, saber y ser capaces de hacer en el ejercicio de su profesión (MBE, 2003).

Dominios

1. Preparación de la enseñanza;

2. Creación de un ambiente propicio de aprendizaje;

3. Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes;

4. Responsabilidades profesionales, ha sido excluido en la encuesta por el motivo de que compete, únicamente, a la labor personal del docente y no puede trasladarse a la búsqueda de información y opinión en un alumno cursante de cátedra.

Análisis de datos

    A continuación, se analizan los datos recolectados en las 45 encuestas realizadas a alumnos de 4º año que cursan actualmente cátedras del cuarto año de la carrera Profesorado en Educación Física y que, por tanto, tienen como titular de cátedra a uno o más de los docentes censados.

    Las encuestas, como se ha dicho anteriormente, indagaron sobre los conocimientos, aptitudes, capacidades y herramientas con las que cuentan los docentes para realizar el ejercicio de su profesión en un proceso formal de enseñanza - aprendizaje. Por ello, en el análisis que sigue se examinaron las respuestas y, para facilitar la interpretación de los datos, se recurrió a aunar criterios de desempeño individuales en un dominio general más amplio.

    Los criterios de desempeño se agruparon en tres (3) áreas principales inherentes a la actuación profesional. Como es de suponer, estas áreas tienen relación directa con los dominios de la enseñanza presentados en el MBE pero, para los fines de nuestro análisis, se ha modificado la agrupación de los criterios por dominio (originales MBE) re-organizando su distribución para formar áreas, que hemos denominado aquí como:

1. Didáctica;

2. Proceso enseñanza – aprendizaje;

3. Imagen y concepto profesional.

    En cada una de estas áreas se han agrupado varios criterios (indicadores) que indagan las competencias del profesor en dicha área de conocimientos. Favoreciendo con ello, un análisis global en cuanto a la actuación profesional que realiza el docente en determinada área. Por ejemplo, componen el eje Didáctica 5 de las 11 preguntas cerradas de la encuesta realizada a los alumnos. Analizadas en conjunto, brindan una idea amplia y acabada sobre el desempeño del titular en cuanto a las competencias didácticas se refiere.

    Las áreas identificadas y propuestas para el análisis se detallan a continuación:

1. Didáctica: Se refiere a las estrategias, métodos y herramientas que disponen los profesores para hacer frente a las particularidades del proceso de enseñanza – aprendizaje con los alumnos. Aquí, se incluyen, las preguntas cerradas A1, A2, A5, C2 y C3 de la encuesta a alumnos.

2. Proceso enseñanza – aprendizaje: Se refiere a la acción y puesta en marcha del proceso educativo junto a los alumnos. Precisamente, se ha seleccionado como preguntas que indagan este aspecto del ejercicio docente a las preguntas cerradas A3, A4, B1, B2, C1 y C4 de la encuesta de alumnos.

3. Imagen profesional: Es el concepto construido que cada alumno encuestado tiene, personalmente, de cada profesor. Aquí, se han incluido las 2 preguntas abiertas de indagación cualitativa (véase anexo, encuesta alumnos).

A.     Didáctica

    El trabajo desarrollado por los docentes de 4º año en el aula, en cuanto, a las capacidades, herramientas y conocimientos didácticos que poseen ha sido evaluado positivamente por los alumnos encuestados. Un 80% de los estudiantes considera que tienen un dominio satisfactorio de la didáctica de la disciplina que enseñan.

    Si consideramos, ahora, la evaluación de cada docente en particular focalizando en el nivel académico alcanzado junto a la calificación que hacen de él sus estudiantes podemos observar niveles de calificación adecuados e inadecuados. Esto es, calificaciones que se corresponden entre formación académica v/s calificación según alumnos y, otras, sin la correspondencia esperada en las cuales docentes con menores niveles de formación académica presentan, sin embargo, una calidad en su trabajo superior (desempeño) que los profesores con altos niveles de estudios cuaternarios.

    Por ejemplo, el puesto nº 7 en formación académica es considerado por el 100% de sus estudiantes como muy satisfactorio en el dominio y manejo de la didáctica de la disciplina que enseña. Tiene la evaluación más alta en este criterio de desempeño. Lo mismo ocurre con el docente en octavo lugar en el índice de FAA², dado que, presenta una evaluación significativamente alta en este criterio. El 100% de los estudiantes considera que su desempeño es satisfactorio.

    En contraposición, el docente en primera posición en la tabla de FAA, se ubica, en la calificación de sus alumnos en cuanto al dominio de la didáctica se refiere, como poco satisfactorio opina el 60% (la cifra más alta en esta calificación) de los encuestados.

    En cuanto, a los docentes restantes, se puede apreciar en los datos una correspondencia entre capacitación académica y calificación de sus alumnos por calificación del nivel de dominio de la didáctica.

    El 53,3% de los alumnos considera que los profesores de 4º año tienen un dominio muy satisfactorio del contenido de las disciplinas que enseñan. El 40% considera que su dominio es satisfactorio mientras el 6,6% lo evalúa como poco y nada satisfactorio.

    Nuevamente, considerando el índice de formación académica alcanzada v/s la calificación de desempeño profesional CDP³ que realizaron los alumnos, se observa que el nivel de formación no se corresponde, en todos los casos, con la calificación que proponen los alumnos encuestados sobre el desempeño de los docentes.

    Por ejemplo, el docente en 2º lugar en nivel de formación mantiene su posición de acuerdo a la calificación que han realizado sus alumnos de él. El 83% considera que tiene un dominio del contenido muy satisfactorio. Por tanto, hay una correspondencia entre FAA y CDP. Sin embargo, son mayores las divergencias que las similitudes y correspondencias entre estos dos criterios según la opinión de los alumnos para los docentes de 4º año.

    Por ejemplo, el docente ubicado en 9º lugar en formación es calificado como muy satisfactorio por el 83% de los alumnos mientras el primer puesto es considerado como muy satisfactorio tan solo por el 20%.

Cuadro 1. Formación académica alcanzada por los docentes según los alumnos de 4º año sobre el dominio del contenido de la disciplina que enseña.
Índice FAA	Ranking CDP según alumnos
Primero	8vo lugar
Segundo	2do lugar
Tercero	7mo lugar
Cuarto	3ro lugar
Quinto	5to lugar
Sexto	9no lugar
Séptimo	4to lugar
Octavo	1ro lugar
Noveno	6to lugar

    Nota: Para definir el puesto que corresponde según la calificación de los estudiantes se ha utilizado de indicador y parámetro el mayor valor de la calificación “muy satisfactorio”.

    Las estrategias y métodos de evaluación que presentan los docentes de 4º año han sido considerados por los alumnos como coherentes respecto a los contenidos que enseñan. Hecho ratificado por el 70% de los encuestados.

    Si consideramos el nivel académico alcanzado de cada docente en particular junto a la calificación que hacen de él sus estudiantes podemos observar niveles de calificación coherentes e inadecuados respecto a los niveles de formación y calificación según alumnos.

    Por ejemplo, docentes ubicados en los puestos inferiores en el ranking de formación académica presentan una evaluación excelente en la calidad del trabajo que realizan.

    Los primeros lugares del índice de formación presentan una fluctuación leve, según calificación de los alumnos, sin modificar de manera considerable su ubicación en la tabla de acuerdo a la CDP en la opinión de los alumnos y su máximo nivel académico alcanzado. Es decir, pueden ubicarse en un puesto inmediatamente superior o inferior en la tabla, siendo, por tanto, coherente la calidad del trabajo que realizan con la formación académica alcanzada y, la evaluación e imagen que hacen y tienen sus estudiantes de él.

    Por consiguiente, la correspondencia entre formación académica y desempeño profesional se corresponde, desde la hipótesis que sostenemos aquí, únicamente para algunos de los profesores evaluados en los primeros lugares. A saber, los docentes de Evaluación Educativa y Teorías de la Educación Física.

    Sin embargo, los hechos que sorprenden por su nivel de calificación según alumnos son las últimas posiciones en el índice de formación académica dado que tienen una calificación de desempeño excelente respecto a si las estrategias de evaluación se corresponden con los contenidos que enseñan. Tal vez, el puesto numero 7 en FAA se ubique, considerando la calificación de sus alumnos, en primer lugar en este criterio. El 9no puesto se ubique en 2º o 3º lugar.

    Por el contrario, los datos permiten observar que el docente ubicado en mitad de tabla, puesto nº 6 es calificado constantemente según alumnos como poco satisfactorio, situación que lo ubica en los últimos lugares. El 33% opina que es poco coherente respecto a las estrategias de evaluación y los contenidos que enseña.

    La actuación profesional desarrollada en clases por los docentes de 4º año está caracterizada, en general, por una comunicación clara y precisa de los objetivos y contenidos a enseñar (80%).

    Nuevamente sucede el mismo fenómeno anteriormente señalado. Docentes con menor formación académica alcanzada tienen un desempeño excelente en su trabajo en el aula y, a su vez, docentes con altos niveles de formación son calificados según alumnos con un desempeño regular o insatisfactorio.

    En este criterio de desempeño profesional, comunicación clara y precisa de los objetivos y contenidos de aprendizaje, el 8vo puesto en el índice de FAA es calificado por el 100% de sus estudiantes como muy claro y preciso. También la 9na posición es considerada de la misma manera por el 67%.

    La armonía y correspondencia entre FAA y CDP, lo mantiene, en todos los criterios, el docente de Teorías de la Educación Física, ubicado en la segunda posición en el índice FAA. También presentan una calificación adecuada la 3ra, 4ta y 5ta posición en el ranking de FAA.

    Muy por el contrario, nuevamente, el puesto nº 6 es considerado por el 67% de sus estudiantes como poco claro. El puesto n° 1 también tiene una evaluación confusa en este criterio de desempeño. Sus alumnos consideran que su comunicación en clases en poco clara para el 40% y clara para el 60%.

    Las evaluaciones son positivas, en general, para todos los profesores titulares de 4º año, sin embargo, en cuanto a si en clases, los profesores promueven el desarrollo del pensamiento los estudiantes opinan lo siguiente:

    El 49% de los estudiantes encuestados dice que lo promueven poco, en tanto, el 7% dice que no lo promueven y, tan solo, el 42,2% considera que lo promueven mucho. Tal vez, en este criterio, exista el mayor nivel de coherencia entre formación académica y profesionalismo. Aunque, el lector debe saber que, nuevamente, no todos los casos se adecuan a la norma (véase cuadro 2).

    Por ejemplo, docentes con estudios de grado y especialización en el campo de la educación han sido calificados en este criterio de desempeño por el 100% (5to puesto) de los estudiantes encuestados como docentes que promueven poco el desarrollo del pensamiento en sus clases. Prácticamente, obtiene la misma calificación, el primero puesto con una adhesión de un 80% de los estudiantes que opinan que promueve poco el pensamiento en clases (véase cuadro 2).

    La correspondencia entre formación y calificación del desempeño se observa, respecto a este criterio, en el último lugar (9no) en la tabla de formación académica. El 33% de los alumnos opina que el docente de Deportes Regionales Estivales 2 promueve poco el desarrollo del pensamiento y otro 33% opina que no lo promueve. En resumen, el 66% considera que su trabajo es regular respecto a este criterio (véase cuadro 2).

B.     Proceso enseñanza – aprendizaje

    El proceso educativo formal desarrollado en clases por los docentes de 4º año ha sido evaluado, en general, por los alumnos como satisfactorio. Los docentes realizan un desempeño profesional adecuado a los requisitos, expectativas y necesidades de la tarea educativa o, lo que es lo mismo, a la profesión docente.

Cuadro 2. Alumnos de 4° año del Prof. de EF por calificación del desarrollo y promoción del pensamiento en sus estudiantes de parte del profesor según docentes de las asignaturas de 4° año
Índice de Formación Académica Alcanzada (FAA) Profesores de 4° año	Mucho	Poco	Nada	Ns. Nc.	Total general
Educación Física Integradora	20%	80%			100%
Teorías de la Educación Física	67%	17%		17%	100%
Practicas de la Enseñanza 2	50%	50%			100%
Evaluación Educativa	100%				100%
Coordinación de Grupos		100%			100%
Entrenamiento		83%	17%		100%
E. Física y Problemática Educativa 2	100%				100%
Trabajo Docente y Gestión	50%	50%			100%
Deportes Regionales Estivales 2	33%	33%	33%		100%
Total encuestas	19	22	3	1	45

    Por ejemplo, se indagó si los docentes en clases desarrollan objetivos y contenidos coherentes con los objetivos del programa. En este criterio de desempeño el 85% de los encuestados cree que los docentes de 4º año son coherentes entre lo que exigen y brindan en clases y el programa de cátedra que presentan.

    Sin embrago, las diferencias entre la calificación de hacen los alumnos del desempeño áulico y el máximo nivel académico alcanzado es, otra vez, la norma. Quienes ostentan la mejor calificación propuesta por los estudiantes tienen, por anecdótico que parezca, un lugar rezagado en la tabla de índice de formación académica.

    El caso del docente de Trabajo Docente y Gestión ubicado en octava posición es quien posee la mejor evaluación en este criterio. El 75% considera que es muy coherente.

    Muy por el contrario, el docente de Educación Física Integradora, numero uno en la tabla, es considerado por el 40% de sus alumnos como poco y nada coherente.

    Quien se encuentra hasta el momento sin variaciones en cuanto a su nivel académico y la opinión de sus alumnos es el docente de Teorías de la Educación Física (2do). El docente presenta una correspondencia casi perfecta en todos los criterios indagados. En este criterio, por ejemplo, posee nuevamente una de las calificaciones más altas según los estudiantes. El 50% opina que es muy coherente y el 50% restante dice que es coherente.

    La comunicación de los contenidos y objetivos del aprendizaje en el desarrollo de las clases realizada por los docentes de 4º año es considerada como clara y precisa por el 80% de los estudiantes encuestados. En tanto, sólo el 20% la considera poco clara. La organización del trabajo en clases que establecen los docentes es en general evaluada como organizada por el 68,9%, mientras el 31,1% considera que el trabajo en el aula es poco y nada organizado.

    Respecto al establecimiento de un trabajo organizado en clases el docente de Deportes Regionales Estivales 2 ubicado en la novena posición presenta una calificación satisfactoria en este criterio. El 100% considera que es organizado o satisfactorio. Ocurre lo mismo con la docente de Problemática Educativa de la Educación Física 2 (7mo) y Trabajo Docente y Gestión (8vo) ubicándose según la calificación de los estudiantes en los primeros lugares. En los 3 casos detallados, ubicados todos en las últimas posiciones de la tabla de formación académica, tienen en este criterio de desempeño, una evaluación excelente por los alumnos. Por consiguiente, no existe una correspondencia lineal entre máximo nivel educativo y desempeño profesional.

    En contraposición, el profesor ubicado en primera posición en el ranking FAA es considerado por el 80% de sus estudiantes como nada organizado, de igual manera que el profesor de Entrenamiento (6to), quien es calificado como poco organizado por el 100% de sus estudiantes.

    El clima establecido en clases es un tema fundamental para favorecer el aprendizaje de todos los estudiantes. Este debe propiciar una atmósfera de aceptación, solidaridad y compromiso para promover la participación libre entre docente- alumnos y viceversa. En cuanto a este criterio, los profesores en el aula establecen un clima muy bueno opina el 37,8% de los estudiantes. El 31,1% lo considera bueno y el 31,1% restante piensa que es regular. No hay casos que califiquen el clima áulico de manera negativa.

    Respecto a si los profesores de 4º año consideran las características, experiencias y conocimientos de sus alumnos para seleccionar las estrategias de enseñanza adecuadas para el grupo, los estudiantes dicen que solo el 66,7% de los profesores adaptan el contenido y las estrategias de enseñanza a las características de sus alumnos. El 33,3% dice que la adecuación de las estrategias de enseñanza y contenidos a las características de los alumnos es poco satisfactoria.

    Los profesores de Educación Física y Problemática Educativa 2 (7mo) y Trabajo Docente y Gestión (8vo) tienen, nuevamente, calificaciones máximas en este criterio de desempeño. En ambos casos, el 50% de los alumnos consideran muy satisfactorias las estrategias de enseñanza que utilizan porque están adecuadas a las características, conocimientos y experiencias de sus alumnos, mientras el 50% restante lo califica de satisfactorio.

    Quienes tienen un puntaje que los ubica en la mitad de la tabla, entre ellos, el docente de Coordinación de Grupos (5to) y Entrenamiento (6to) han sido calificados en este criterio como poco satisfactorio por el 50% de los alumnos en el primer caso y por el 100% de los alumnos en el segundo.

    En cuanto, a la primera posición en la tabla, el profesor de Educación Física Integradora posee calificaciones regulares y satisfactorias en la mayoría de los criterios censados. Sin embargo, es quien mayor nivel académico ha alcanzado. Por ejemplo, en este criterio, el 60% considera que lo hace de manera satisfactoria y un 20% lo considera deficiente.

    En definitiva, las calificaciones según los alumnos no hacen merito al máximo nivel académico alcanzado por un docente.

    Los métodos de evaluación y monitoreo que desarrolla el profesor del proceso de comprensión y apropiación del conocimiento de parte de sus alumnos son adecuados y desarrollados satisfactoriamente por los docentes de 4º año según los estudiantes encuestados.

    Presentan métodos de evaluación y monitoreo adecuados considera el 68,9% de los encuestados. Solo el 31,1% dice que los métodos de evaluación y monitoreo son poco y nada satisfactorios.

Cuadro 3. Alumnos de 4° año del Prof. de EF por calificación del proceso de evaluación y monitoreo de la adquisición del contenido de parte de los estudiantes según docentes de las asignaturas del 4° año.
Índice de Formación Académica Alcanzada  Profesores de 4° año	Muy satisfactorio	Satisfactorio	Poco satisfactorio	Nada satisfactorio	Ns. Nc	Total
Educación Física Integradora		20%	40%	40%		100%
Teorías de la Educación Física		83%	17%			100%
Practicas de la Enseñanza 2		75%	25%			100%
Evaluación Educativa		75%	25%			100%
Coordinación de Grupos		83%	17%			100%
Entrenamiento		50%	33%	17%		100%
E. Física y Problemática Educativa 2		75%			25%	100%
Trabajo Docente y Gestión	50%	50%				100%
Deportes Regionales Estivales 2	33%	33%	33%			100%
Total encuestas	4	27	10	3	1	45

C.     Imagen y concepto profesional

    Este es un concepto personal y particular que cada alumno encuestado tiene de su profesor. Hemos concluido en el análisis, que el concepto profesional que tienen los alumnos en general de los profesores de 4º año es satisfactorio y positivo.

    Las opiniones denotan la aceptación de las capacidades y herramientas que poseen los profesores de 4º año para desarrollar y actuar profesionalmente en la tarea educativa.

    Destacan los encuestados, respecto a las preguntas abiertas presentadas en la encuesta, la labor crítica y responsable, la seriedad y dedicación en clases de algunos docentes. Por supuesto daremos evidencia de ello desde la misma expresión de los estudiantes.

    Al obtener las percepciones personales de cada encuestado nos es difícil expresar el concepto general o global que los alumnos encuestados tienen de los docentes de 4º año. Por el contrario, focalizar en cada caso en particular, nos ha sido más útil y simple. Pero, lo importante aquí, es destacar la obtención de este dato cualitativo fundamental para el objetivo de esta investigación.

    Su importancia radica en que, los datos expresados en él, otorgan un análisis más profundo y completo respecto a como se desenvuelve el docente en su trabajo. Observando las opiniones de los estudiantes y corresponder ese dato con la calificación de los criterios de desempeño otorgada por los mismos estudiantes observamos divergencias marcadas.

    Esto quiere decir, que en las preguntas cerradas por criterio de desempeño presentadas en la encuesta (véase pág. 28) un docente puede ser calificado por el estudiante como satisfactorio, bueno, excelente, coherente, etc. y, expresar abiertamente en las preguntas a desarrollar, un concepto negativo del docente.

    Por ejemplo, un docente puede tener un dominio satisfactorio del contenido de la disciplina que enseña, reunir cualidades muy satisfactorias en el dominio de la didáctica de la disciplina y, aún, propiciar un excelente clima grupal pero el concepto profesional que ha construido frente y junto a sus alumnos denota la falta de compromiso con la tarea educativa. Falta de seriedad y compromiso con el aprendizaje de sus alumnos y mantener pocos o ningún método para evaluar y monitorear el aprendizaje de los estudiantes.

    Resumiendo, sería una no correspondencia entre el nivel de dominios y capacidades teóricas y didácticas del profesor y la imagen y concepto que el alumno tiene de él por su práctica habitual como profesional en el aula.

    Al respecto, citaremos a continuación, las expresiones de los alumnos, referente a qué piensan del trabajo profesional que realiza el docente en clases.

    El docente número uno en el índice de formación profesional, titular de Educación Física Integradora (1ro) es evaluado, generalmente, como satisfactorio, organizado y coherente en el aspecto didáctico. Fue calificado, en el proceso de enseñanza – aprendizaje más cerca de regular que de apropiado y en el aspecto de imagen y concepto profesional sus estudiantes dicen lo siguiente: “Poco comprometido” “Poco serio” “Nada comprometido, le falta dedicación” “El horario no es cumplido” “Poco desarrollo” “Un profesor que no dedica tiempo a sus clases”. El concepto es, como se puede apreciar, mayoritariamente negativo indicando el poco compromiso que tiene con la tarea educativa, la preparación de las clases y en procurar un aprendizaje significativo en los estudiantes, monitorearlo y evaluarlo.

    En cuanto a la preparación de las clases los estudiantes dicen que es poco seria y manifiestan el poco y nada compromiso que tiene con la cátedra. Si bien, hay un gran acuerdo que sabe mucho de su profesión, del contenido especifico de la disciplina que enseña y la capacidad que él, como profesional, tiene (“Esta capacitado” “Es Bueno. Solo que da la mitad de las horas de clases”).

    En una posición intermedia, opiniones de concepto ni buenas ni malas, se ubican los docentes de Coordinación de Grupos (5to) y Deportes Regionales Estivales 2 (9no).

    En el primero, los estudiantes acusan una preparación de clases y responsabilidad profesional adecuada (“Se desempeña bien desde su labor” “Buen desempeño” “Maneja una buena cantidad de bibliografía” “Siempre fue puntual” “Es una buena docente” “Es buena” “Es una docente muy buena”). Sin embargo, manifiestan desacuerdos en cuanto a las estrategias didácticas a las que recurre el docente (“No me parece adecuada la relación teoría- práctica” “Las clases suelen ser tediosas pero ella intenta diversas actividades” “Le falta capacidad para evaluar a los alumnos y que se apropien de los conocimientos” “El docente mantiene una línea de pensamiento de la cual no sale y no muestra otras concepciones de la misma idea” “Conoce los contenidos y como relacionarlos, lo único que no puede hacer es que los contenidos sean significativos”). Sostenemos, que hay una correspondencia entre formación académica, CDP y concepto profesional en este caso.

    En el segundo (DRE 2), los estudiantes manifiestan que el trabajo del docente en el aula es adecuado en cuanto a la preparación de las clases y el manejo del contenido que enseña (“Estoy conforme con su desempeño” “Excelente desempeño” “Es idóneo” “Es bueno” “Sabe mucho del área de montaña” “Si bien no es profesor de educación física cuenta con conocimientos pedagógicos”). Sin embargo, las estrategias y herramientas pedagógicas son de uso deficiente, hecho que se corresponde en la calificación entre FAA, CDP y concepto profesional (“Es poco didáctico y quizás no hace uso de pedagogías adecuadas” “Le faltan herramientas pedagógicas en la transmisión de los contenidos”). A saber, que el puntaje del titular de cátedra de Deportes Regionales Estivales 2 es el menor de los nueve profesores censados.

    La imagen y concepto que los alumnos tienen de la titular de cátedra de Teorías de la Educación Física (2do) como se refleja en los ítems anteriores, es positiva. Refiriéndose al dictado de sus clases los alumnos dicen que son interesantes, que abren debates y discusiones que buscan generar y construir conocimiento (“Los temas y desarrollo de las clases se prestan a diversas formas de análisis, discusión y debate. ¡Muy interesantes!”). Consideran que la preparación de las clases es buena y que su trabajo con el grupo es atento y en constante vigilia a las inquietudes de sus alumnos (“Es muy predispuesta y atenta al grupo” “Es una docente muy buena” “Su desempeño laboral es muy satisfactorio” “Tiene estrategias variadas para hacer llegar a sus alumnos los contenidos”). En definitiva, el docente demuestra el compromiso profesional con la tarea educativa (“Es capacitada y constantemente instruida”).

    De similar manera, es evaluada en imagen y concepto la docente de Prácticas de la Enseñanza 2 (3ro). Refiriéndose a sus cualidades, los estudiantes, mencionan su experiencia en educación, su nivel de compromiso con la tarea que desarrolla y la apertura intelectual de aceptar nuevas visiones y posturas (“Tiene bastante experiencia” “Me parece una persona práctica” “Me gusta su poder de pensamiento crítico y abierto hacia los demás pensamientos” “Además da libertad con lo cual promueve también autonomía”. “Comprometida” “Como docente me parece muy buena”). No todas las evaluaciones son positivas y hay quien manifiesta el desacuerdo con el trabajo que realiza (“Desastre. Reestructuración 100% de practicas 2. Como esta planteada no sirve”).

    Continuando con las opiniones de concepto positivas, tenemos al docente de Evaluación Educativa (4to). Los estudiantes dicen que la preparación de las clases es seria, responsable, coherente y que puede trasladar y adaptar el conocimiento de su disciplina a los conceptos y temáticas de los profesores de Educación Física (“Su desempeño laboral es muy bueno” “Llega a horario. Cumple con lo dicho” “Es coherente con su propuesta y tiene relación directa su manera de entender la teoría y la practica aplicada a nosotros” “La cátedra se dicta de manera coherente”. Se manifiesta, por lo tanto, la dedicación y seriedad con la que trabaja el docente. Su capacidad de definir criterios coherentes entre contenidos, objetivos y programa y comunicarlos oportunamente a sus alumnos.

    La evaluación de estos tres docentes (Teorías de la educación Física, Practicas de la Enseñanza 2 y Evaluación Educativa), desde la opinión abierta y personal de los alumnos, se relaciona coherentemente con la calificación que han hecho los alumnos de acuerdo a los criterios de desempeño del área de “didáctica” y “proceso enseñanza – aprendizaje” junto a la tabla de índice de formación académica.

    A continuación, las expresiones positivas y satisfactorias que hacen los alumnos de la titular de E.F. y Problemática Educativa 2 (7mo): “El desempeño laboral es critico, responsable, organizado y puede apreciarse que las clases son planificadas”. “Su desempeño es bueno”. “Es muy bueno” “Inspira confianza” “Es muy comprensible con las dificultades que uno tiene” “Mucho compromiso tanto en los contenidos de la cátedra como las propuestas por los estudiantes” “Es un docente muy responsable”.

    Opinión de concepto profesional que tienen los alumnos del docente de Trabajo Docente y Gestión (8vo): “Muy satisfactorio” “Personalmente considero que desarrolla un trabajo excelente” “Muy clara y concisa a la hora de desarrollar los contenidos y transmitirlos a la realidad nuestra y de nuestro futuro” “Notable desarrollo de contenidos intelectuales. Asombra su capacidad crítica e intelectual” “En algunos aspectos su vinculación no es positiva” “Difiere su concepción de acuerdos y consensos con los de los alumnos. Hay consensos exigidos de parte del docente” “Profesional de la educación muy responsable y de actitud académica”.

    Muy por el contrario, el docente de la cátedra de Entrenamiento (6to), ubicado en la sexta posición en la tabla de formación académica alcanzada, es calificado por los estudiantes en mayoría de los criterios de desempeño como regular. Es correspondiente el concepto profesional que expresan los estudiantes de él con las calificaciones de desempeño que han hecho los alumnos respecto a las áreas “didáctica” y “proceso de enseñanza – aprendizaje”. Lo cual, no se corresponde con su nivel de formación académica alcanzada, al menos, desde la posición en la que nos ubicamos en esta investigación. Los alumnos dicen de él lo siguiente: “Su desempeño es regular” “Regular” “Falla en el encuadre” “Poca organización” “Muy flexible con los alumnos” “Siento que él sabe mucho pero le cuesta transmitir los conocimientos” “Juventud con pocos conocimientos teóricos, es decir apoyado en pocos autores”. Refiriéndose al compromiso profesional con la tarea educativa los estudiantes opinan que es flojo, poco comprometido e inclusive otorgan calificativos personales negativos (“Un chanta” “La cátedra deja mucho que desear” “Flojo”).

Conclusión(es)

    Nuestro interés, único y principal, es y ha sido determinar qué tipo de relación existe entre los estudios de posgrado y el mejoramiento cualitativo del profesional en su campo de conocimientos.

    Queremos decir, por tanto, que la educación cuaternaria de especialización debe, inherentemente a su quehacer y motivo de existencia, propender a profundizar, actualizar y capacitar al profesional en distintas competencias, produciendo con ello, una práctica profesional competente, responsable y destacable.

    Desde esta posición nos hemos ubicado e, intentamos, en el transcurrir de esta investigación buscar datos que validen la hipótesis que sostenemos y, la que propone también, el sistema educativo nacional expresado en la posición político – educativa de la nación, en los documentos de ley de educación y, finalmente, considerada por la sociedad argentina en general (véase marco referencial).

    Ahora, bien, daremos cuenta de los principales hallazgos encontrados en el transcurso de esta investigación.

• No se han encontrado datos que validen la hipótesis que sostenemos. Por tanto, los estudios de educación cuaternaria, no necesariamente, producen en quienes los concluyen, un mejoramiento cualitativo en el ejercicio profesional según la opinión de los alumnos. Muy por el contrario, quienes no han accedido a estudios de especialización o a varios de ellos presentan un trabajo de calidad superior, en la mayoría de los casos, que aquellos profesionales que poseen una gran cantidad de estudios formales realizados, investigaciones y experiencia (antigüedad) en el ejercicio de su profesión.

• Si bien, hay docentes, con un nivel académico sobresaliente y, por supuesto, tienen una calificación según alumnos correspondiente a su nivel de especialización, esto no es la norma.

• Se concluye entonces, que lo que promueve a un mejor profesional que otro, no es su formación dentro de estudios formales de nivel cuaternario. Muy bien, lo expresan las opiniones de imagen y concepto que tiene los alumnos de sus profesores en las cuales las imágenes de concepto negativas son para quienes han alcanzado un nivel académico alto y considerable, o bien, quienes están en la base de la tabla de formación académica la evaluación del ejercicio profesional es excelente (en varios casos).

    Entonces, qué hace que un profesional brinde un trabajo de calidad en su campo de conocimientos, visible y palpable en el aula por los alumnos, si no es la etapa educativa cuaternaria que tiene por misión proveer al profesional una educación del más alto nivel profundizando y actualizando sus conocimientos, capacidades y competencias atendiendo a los avances científico-humanísticos y las transformaciones ocurridos en ellas.

Notas

1. Especialización, respecto a estudios superiores de educación cuaternaria.

2. Formación Académica Alcanzada (véase Anexo)

3. Calificación de Desempeño Profesional

Bibliografía

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• GRAN DICCIONARIO DE LA LENGUA ESPAÑOLA. (1993) Editorial Castell - Barcelona – España

• MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE CHILE – CPEIP. Marco para la Buena Enseñanza (2003) C&C Impresores, Santiago – Chile. www.docentemas.cl/docs/MBE.pdf

• MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE CHILE. Seminario internacional perfeccionamiento docente y calidad de la educación - Lecciones de la experiencia del Reino Unido en el desarrollo de estándares de calidad de la enseñanza (2001). Santiago de Chile. www.mineduc.cl/biblio/documento/ponencia_de_h.doc.

• MUIRILLO TORRECILLA, Javier Evaluación del desempeño y carrera profesional docente – Un estudio comparado entre 50 países de América y Europa (2006) OREALC/ UNESCO. Santiago de Chile.

• ROSALES PÉREZ, Carlos. Posibilidades de cambio en la enseñanza (Perspectiva del profesor) (1992) Editorial Cincel, Madrid – España.

• SENADO Y CÁMARA DE DIPUTADOS DE LA NACIÓN ARGENTINA. Estatuto del Docente Ley nº 14.473 (1958). Bs. As. – Argentina.

• SENADO Y CÁMARA DE DIPUTADOS DE LA NACIÓN ARGENTINA. Ley de Educación Superior nº 24.521. (1995) Bs. As. – Argentina.

• SENADO Y CÁMARA DE DIPUTADOS DE LA NACIÓN ARGENTINA. Ley Federal de Educación nº 24.195. (1993) Bs. As. – Argentina.

• TARRÉS I PICA, Montserrat. Como aprende y enseña el docente. Un debate sobre el perfeccionamiento (1992) PIIE – ICI. Santiago de Chile. Seminario realizado en Santiago de Chile, entre los días 21 y 23 de octubre de 1991.

Anexos y apéndices

Índice de Formación Académica

Categoría	Puntaje
Cursos	0.5
Estudios Terciarios	1
Estudios Universitarios	2
Estudios Posgrado	3
Estudios Posgrado en curso	2.5