Formação de professores em Educação Física: um estudo de caso sobre o conceito e prática pedagógica do planejamento das aulas no estágio curricular supervisionado
	*Licenciado em Educação Física Centro de Educação Física e Desportos (CEFD)  da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) Especialista em Pesquisa e Ensino do Movimento Humano (CEFD/UFSM)  e em Gestão Educacional pelo Centro de Educação (GEd/CE/UFSM) Mestre em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE/UFSM) Vice-líder do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Física (GEPEF/UFSM) **Acadêmicos da Licenciatura em Educação Física (CEFD/UFSM) Integrantes do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Física (GEPEF/UFSM) ***Doutor em Educação (UNICAMP/UFSM) e em Ciência do Movimento Humano (CEFD/UFSM) Professor Adjunto do Departamento de Metodologia do Ensino (MEN/CE/UFSM)  e do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE/CE/UFSM) Líder do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Física (GEPEF/UFSM) (Brasil)	Leonardo Germano Krüger* leonardogk@gmail.com Gabriela Scalcon Brusque** gabrielabrusque@hotmail.com Laís Cavalheiro** laiscavalheiro@yahoo.com.br Patric Paludett Flores** patricflores_12@hotmail.com Hugo Norberto Krug*** hnkrug@bol.com.br
	Resumo           Esta pesquisa objetivou conhecer a opinião dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM em relação ao conceito e prática pedagógica do planejamento das aulas na disciplina de Estágio Curricular Supervisionado. A pesquisa foi um estudo de caso, descritiva e de opinião. Participaram 30 acadêmicos do 1° semestre letivo do ano de 2008, que responderam um questionário com perguntas abertas e fechadas. A análise dos dados foi indicadores e freqüência percentual. De maneira geral, em relação ao planejamento das aulas, os acadêmicos: 1) Conhecem o seu conceito; 2) Já tiveram experiência anterior ao estágio; a principal dificuldade enfrentada foi relacionar os objetivos com as atividades a serem desenvolvidas nas aulas; realizavam avaliação; e, a principal aprendizagem foi o conhecimento da realidade escolar e da turma.           Unitermos: Educação Física. Estágio Curricular Supervisionado. Planejamento.
	http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 13 - N° 124 - Setiembre de 2008

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1.     A intenção da pesquisa

    De acordo com o estudo de Ferreira; Krug (2001), além do curso de Licenciatura em Educação Física visar à habilitação para a docência na Educação Básica, também exige do futuro professor conhecimentos multidisciplinares, da contextualização sócio-econômico-político-cultural ao ambiente das dimensões históricas, humanas, emocionais e técnicas, por exemplo, a serem percebidos e conduzidos na ação da prática pedagógica.

    Dentre as disciplinas que constam no currículo deste curso destaca-se, pela sua relevância, o Estágio Curricular Supervisionado (ECS) que tem por atribuições precípuas colocar o futuro profissional em contato com a realidade educacional, desenvolvendo-se estilos de ensino, possibilitando adequadas seleções de objetivos, conteúdos, estratégias e avaliações, entre outras finalidades. Para tanto, o ECS deve fornecer subsídios para a formação do futuro professor, tanto no aspecto teórico quanto prático, a fim de que possa desenvolver um trabalho docente competente (TEIXEIRA, 1994).

    Segundo a pesquisa com alunos em situação de ECS realizada por Neuenfeldt (1996), as experiências pelas quais os acadêmicos de Educação Física passam nesta disciplina nas suas atuações como professores de Educação Física Escolar (EFE), são fundamentais para que abracem ou não este campo de trabalho.

    Estudar o que acontece durante esta disciplina é tarefa primeira daqueles que se encontram envolvidos e comprometidos com uma formação de qualidade. Neste sentido, é importante estudar o desenvolvimento do ECS, pois segundo Xavier; Santos (1998), as idéias de melhora, de qualidade educativa e de aperfeiçoamento, surgem, na maioria das vezes, da confrontação entre a realidade que temos e a que queremos, ou ainda frente a situações problemáticas e à necessidade de resolvê-las.

    Então perguntamo-nos: embora os acadêmicos estejam inseridos no campo de estágio, será que eles têm a percepção do conceito de planejamento de aula, bem como das dificuldades que enfrentam? Partindo disso, o objetivo da pesquisa foi conhecer a opinião dos acadêmicos do curso de Licenciatura em Educação Física da UFSM na disciplina de Estágio Curricular Supervisionado em relação: 1) Ao conhecimento do conceito de planejamento de aula; e 2) A sua prática pedagógica: tipo de experiência, dificuldades enfrentadas, avaliação e aprendizagens no planejamento das aulas durante o estágio.

    A argumentação sobre a importância da realização deste estudo justificou-se pela necessidade de se realizar estudos sobre a formação de professores de Educação Física, pois consideramos que é preciso que as instituições responsáveis pela formação inicial de professores desenvolvam disciplinas que assegurem a competência pedagógica dos futuros professores. Piletti (1995) também reforça que os futuros professores podem colaborar opinando sobre a sua formação. E, se pensarmos que o planejamento está presente em todos os setores da atividade humana, sendo uma necessidade premente, a Educação não foge dessa exigência.

    Partindo dessa realidade, esta pesquisa possui relevância porque estudos que permitem a avaliação e o conseqüente aperfeiçoamento dos cursos de formação de professores poderão contribuir para que a UFSM desempenhe melhor a sua função social de ensino, pesquisa e extensão. Assim, podemos salientar que quanto melhor à formação do professor, mais adequada será a intervenção dos professores na realidade social.

2.     A exigência metodológica da pesquisa

    Esta pesquisa foi um estudo de caso em que examinou aspectos da vida de um determinado grupo de pessoas, além de ser descritiva e de opinião. Descritiva porque observou, registrou, analisou e correlacionou fatos ou fenômenos (variáveis) sem manipulá-los. De opinião, pois procurou saber atitudes, pontos de vista e preferências que as pessoas tem a respeito de algum assunto, com o objetivo de tomar decisões (CERVO; BERVIAN, 1996).

    O plano de coleta dos dados obedeceu aos seguintes procedimentos: (a) contato com os professores da disciplina ECS solicitando autorização para a realização da pesquisa; (b) levantamento do número de acadêmicos matriculados na disciplina; e (c) confecção do instrumento de pesquisa a partir de uma Matriz Analítica.

    O procedimento de seleção da amostra da pesquisa foi convidar todos os acadêmicos do universo populacional matriculados na disciplina ECS – o estágio foi realizado nas séries iniciais do ensino fundamental, em escolas da rede pública de ensino da zona urbana da cidade de Santa Maria (RS) –, do curso de Licenciatura em Educação Física da UFSM, do 1º semestre letivo do ano de 2008, num total de 30 acadêmicos, que responderam o instrumento de pesquisa.

    O instrumento de pesquisa foi um questionário contendo perguntas abertas e fechadas construído a partir de uma Matriz Analítica, validado cientificamente, o qual foi aplicado aos informantes pelos pesquisadores durante as aulas de orientação do ECS. Os pesquisadores distribuíram, aguardaram o preenchimento, procedendo ao recolhimento do questionário.

    A partir disso, iniciamos a análise dos dados coletados retirando indicadores das respostas dos informantes relativos ao objetivo do estudo, e a conseqüente utilização da freqüência percentual dos mesmos.

3.     A opinião dos participantes da pesquisa

3.1.     A opinião dos acadêmicos em relação ao conceito de planejamento de aula

    Constatamos que a maioria (88,2%) dos acadêmicos em situação de ECS afirmou que conhecem o conceito de planejamento de aula. A justificativa descrita segue a seguinte ordem de significância: 1) 46,7% afirmaram que é um momento de reflexão e construção, relacionando os objetivos, conteúdos e atividades à realidade da turma, isto é, antecipar ações e prever resultados para a realidade de trabalho (ações-objetivos-resultados); 2) 33,3% afirmaram que planejar aulas é um processo de estruturação e organização detalhada da aula com fundamentação e embasamento teórico: O quê? Por quê? Como?; 3) 6,7% afirmaram que é uma forma de pensar e preparar qualquer tipo de atividade a ser desenvolvida na aula; e, 4) 1,5% não justificou a sua resposta.

    De qualquer forma, para Luckesi (1993), o planejamento é um modo de ordenar a ação tendo em vista fins desejados, tendo por base conhecimentos que dêem suporte objetivo à ação, e se assim não o for, o planejamento será um faz-de-conta de decisão, porque não servirá em nada para direcionar a ação.

    Também observamos que na opinião dos acadêmicos, uma pequena parcela (5,9%) não conhece o conceito de planejamento de aula, bem como há àqueles que não responderam a questão (5,9%). Krug (2003) afirma que na EFE há uma certa resistência da maioria dos professores em planejar as suas aulas, pois estes ao serem questionados a respeito utilizam o argumento que desenvolvem suas aulas fundamentadas em suas experiências, porque já sabem o que dá certo e o que não dá certo.

    Ainda concordamos com Canfield (1996) ao afirmar que o planejamento é a pedra fundamental, a razão do trabalho pedagógico docente. Assim, precisamos ir além do conhecimento teórico sobre o conceito em questão e realizá-lo de forma organizada (temática da aula, objetivo, conteúdos, atividades a serem desenvolvidas, procedimentos metodológicos, recursos materiais e avaliação), a partir do seu registro no diário de campo do próprio professor, visando uma reflexão a posteriori, ou seja, como sugere Schön (1992), realizar a reflexão sobre a reflexão na ação, na qual é um processo que fomenta a evolução e o desenvolvimento profissional do professor, levando-o a construir a sua própria forma de conhecer. Este tipo de reflexão é definido como metacognição que conduzem o professor a desenvolver novos raciocínios, novas formas de pensar, de compreender, de agir e equacionar problemas.

3.2.     A opinião dos acadêmicos sobre a prática pedagógica em relação ao tipo de experiência, dificuldades enfrentadas, avaliação e aprendizagem no planejamento das aulas durante o estágio

3.2.1.     Tipo de experiência em relação ao planejamento de aula

    Verificamos que 58,8% dos acadêmicos consideram já ter tido experiência anterior ao ECS em relação ao planejamento de aula, participando das seguintes atividades que proporcionaram esta experiência: 

1. Projetos de Extensão na Universidade: Projeto Segundo Tempo, Atletismo na Escola e em Projetos com a Terceira Idade; 

2. Estágio Extracurricular: Equipes de Treinamento e Clube Esportivo. Em relação ao ECS, é comum ouvirmos que ele é importante para que “se pegue experiência”. Entretanto, para além disso, é onde circulam saberes, idéias, práticas pedagógicas e sociais distintas, espaço de intervenção numa realidade de difícil apreensão. Uma situação para muitos, completamente nova e que de alguma forma, espera que seja gratificante (VAZ, 1999).

    Por outro lado, 41,2% dos acadêmicos responderam que essa foi a primeira experiência em relação ao planejamento de aula, ou seja, ainda não tinham desenvolvido este tipo de atividade durante a formação inicial. Estes dados confirmam os achados de Krüger (2005), pois o mesmo salientou que são poucos os acadêmicos que procuram a realidade escolar enquanto espaço de formação durante o curso de Licenciatura em Educação Física da UFSM. Santos Junior (2006) também encontrou grande distanciamento dos projetos de extensão desenvolvidos entre o curso de Licenciatura em Educação Física da UFSM e a escola, constatando a pouca participação da comunidade escolar na extensão universitária deste curso (1%), de um total de 39 projetos registrados no Gabinete de Projetos. Observou-se aí um problema grave a ser resolvido, mediante estarmos formando professores que com raras e obrigatórias incisões na escola, e salvo experiências anteriores, não conhece a EFE no seu cotidiano, ficando privado de realizar uma experiência prática do conhecimento adquirido via currículo e ou pesquisa.

3.2.2.     Dificuldades enfrentadas em relação ao planejamento das aulas

    A partir das respostas analisadas, notamos que 31,2% dos acadêmicos disseram que a principal dificuldade enfrentada foi em relacionar os objetivos com as atividades a serem propostas e desenvolvidas na própria aula. Krüger; Krug (2003) destacam que um aspecto importante ligado à formação de professores refere-se à atuação errônea e insegura do professor de Educação Física na escola. Com isto, os autores apontaram algumas lacunas: falta de conhecimento, planejamento, estratégias de ensino e avaliação. Malaco; Silva (1996) salientam que os professores têm dificuldades de relacionarem os conhecimentos adquiridos durante o curso de graduação e as suas práticas pedagógicas nas escolas, conseqüentemente, isto pode prejudicar o desempenho das aulas. No entanto, Marcelo García (1992) enfatiza que os professores precisam desenvolver um conjunto de habilidades cognitivas e metacognitivas do que a destreza de conduta para que possa melhor compreender o seu ensino: empírica, analítica, avaliativa, estratégica, prática e comunicativa.

    A habilidade empírica está relacionada com a capacidade de diagnosticar a realidade educacional tanto ao nível da sala de aula como da escola. Implica descrever situações, processos, causas e efeitos. Requer dados objetivos e subjetivos, como sentimentos e afetos. A habilidade analítica é necessária para analisar informações e dados descritos e, a partir deles construir uma teoria. A habilidade avaliativa refere-se ao processo de valoração, de emissão de juízos sobre as conseqüências educativas dos projetos e com a importância dos resultados alcançados. A habilidade estratégica diz respeito ao planejamento da ação da prática pedagógica, ou seja, é a antecipação da ação após a sua implantação e análise. A habilidade prática é a capacidade de relacionar a análise com a prática, os meios com os fins visando obter resultados satisfatórios. A habilidade comunicativa é necessária para compartilhar idéias com os outros colegas, o que enfatiza as atividades em grupo (MARCELO GARCÍA, 1992).

    Outra dificuldade que nos chamou atenção foi à falta de conhecimento da realidade escolar (25,0%), o que confirma os estudos de Krüger (2005), Krüger; Krug (2003) em que o pouco conhecimento sobre a realidade onde futuramente irão atuar pode contribuir como um fator de insegurança frente às dificuldades do exercício da profissão, a qual pode estar ligada à deficiência na própria formação inicial, bem como do distanciamento desta com a realidade educacional. Por outro lado, isso confirma a preferência de investimento profissional dos acadêmicos na formação inicial na área da não-escolar.

    Não conhecer a realidade escolar reforça a idéia de que precisamos saber com quem vamos trabalhar, como e em que condições, para depois avaliar os fatores, refletir objetivos e relacionar práticas. Para Barros (1995), a Licenciatura em Educação Física precisa priorizar uma visão da sua função social na escola, de sua história, problemas e perspectivas na sociedade brasileira. Assim, o ECS é uma disciplina integradora de conhecimentos porque reúne “o que ensinar”, “como ensinar”, e, “porque ensinar”, estabelecendo uma relação quanto à finalidade, conteúdo e formas do ensino envolvendo uma vinculação às outras ciências que servirão de base (TEIXEIRA, 1994; PICONEZ apud WIGGERS, 1994).

    Talvez, como conseqüência da falta de conhecimento da realidade escolar, há uma divergência a partir das respostas dos acadêmicos, que também encontraram dificuldade em planejar atividades para motivar os alunos (12,6%), bem como falta de experiência em planejar na escola (9,3%) e planejar para dias de chuva (9,3%), embora a maioria conheça o conceito de planejamento e já tenha tido experiência em outros tipos de atividades.

    O último item que nos chamou a atenção foi, “planejar aulas para dias de chuva”, pois como relatado nos estudos de Krug; Krüger (2007), Krüger et al. (2004), algumas escolas da rede pública de ensino de Santa Maria (RS) apresentam dificuldades e problemas quanto à organização, aspectos físicos, ambientais e materiais relacionados a EFE, não acontecendo aula nos dias de chuva nas séries finais do ensino fundamental e médio, ao contrário das séries iniciais do ensino fundamental, como apresentado por Krug (2008).

    Também, percebemos que há falta de embasamento teórico (6,3%) e falta de tempo (6,3%) ao planejamento das aulas na opinião dos acadêmicos em situação de ECS. Esses indicadores apontam que o conhecimento prático predomina como fundamentação para planejar aulas. Para Pérez Gómez (1992) é preciso compreender melhor as experiências para integrar o pensamento prático: conhecimento na ação, reflexão na ação e reflexão sobre a ação aproximando-se do conhecimento teórico, em um processo recíproco.

    Krug (1998) e Marcelo García (1992) observam que a fase da formação inicial é de extrema importância para a construção do conhecimento e do desenvolvimento das funções docente. Estas funções, conforme Tardif (2003), caracterizam-se pela formação dos saberes docentes, constituídos pela fundamentação dos saberes da formação profissional, saberes curriculares, saberes disciplinares e saberes experienciais.

    Ainda podemos afirmar que o indicador “falta de embasamento teórico” justifica os três indicadores antecedentes, visto que, segundo Soares (1993), os problemas com os cursos de Licenciaturas, incluindo a Educação Física, vem se avolumando, pois a maioria dos estudos efetuados sobre a formação de professores levanta a questão da desvinculação entre a teoria desenvolvida nos cursos e a prática aplicada na educação escolar. Nos estudos e cursos realizados enquanto formação de professores não se encontrará respostas exatas, fórmulas prontas, mas as leituras servirão de base para enriquecer as possibilidades de práticas vinculadas à teoria.

    Para Carreiro da Costa (1994) é legítimo questionar a relação teoria-prática tal como está concretizada na maioria dos cursos de formação de professores de Educação Física. O autor argumenta que a perspectiva tradicional pode gerar grande confusão e insatisfação nos estudantes-professores, uma vez que estes têm dificuldade em valorizar os conhecimentos teóricos, criando-se assim condições para que os esqueçam rapidamente em favor de uma prática não reflexiva, imitando assim as rotinas e os procedimentos dos seus antigos professores.

    Mesmo diante das dificuldades e/ou problemas apresentados, Krug (1996, p.82) assevera a sua opinião sobre a formação inicial em Educação Física, a qual se apresenta “(...) desarticulada da realidade social concreta, privilegiando a formação desportiva e o desenvolvimento de habilidades motoras”. Para transcender tais fatos, percebem Krüger; Krug (2006), é preciso relacionar-se ou dialogar com os diferentes aspectos da cultura e com as demais áreas do saber, que, de certa forma, apresentam-se isoladas e impermeáveis a esta relação.

3.2.3.     Avaliação do planejamento das aulas

    De acordo com Rombaldi (1996), as dúvidas que existem sobre a avaliação englobam a sua necessidade e a importância até a sua aplicação prática. Desta forma, através da análise dos questionários observamos que a maioria dos acadêmicos (88,2%) afirmou que realizava avaliação do planejamento das aulas. No entanto, 5,9% disseram que não realizavam a avaliação das aulas, e os demais (5,9%) realizavam às vezes esse tipo de reflexão.

    Em relação aos dados expostos, os acadêmicos esboçaram as seguintes justificativas para a avaliação: 1) Reflexão utilizando o diário de campo, a partir das observações em aula sobre as atividades desenvolvidas (aspectos positivos, aspectos negativas, alternativas de ação), e também buscavam ver os resultados obtidos pelos alunos; 2) Avaliar com os alunos no final da aula, julgando a aceitação e execução das atividades; e 3) Não descreveu.

    Libâneo (1994) enfatiza três funções da avaliação: 1) Pedagógico-didática refere-se ao papel da avaliação no cumprimento dos objetivos gerais e específicos da educação escolar. Ao comparar sistematicamente os resultados do processo de ensino, evidencia-se ou não o atendimento das finalidades sociais do ensino; 2) Diagnóstica permite identificar os progressos e dificuldades dos alunos no decorrer de todo processo. É através dela que se verifica o cumprimento da função pedagógico-didática e dá sentido pedagógico à função de controle; e 3) Controle refere-se ao meio, à freqüência das verificações e a qualidade dos resultados, possibilitando o diagnóstico das situações didáticas. O autor destaca que essas três funções atuam de forma interdependente, não podendo ser consideradas isoladamente.

    De toda a forma, a prática pedagógica do professor de Educação Física precisa ser o locus onde os atores nela envolvidos possam sentir-se protagonista no processo de construção do conhecimento e da cidadania. Precisamos construir a consciência a partir da reflexão sobre a realidade social e educacional, fazendo falar o silêncio que se mantém contido em muitos discursos. Então, o desafio que se coloca para o acadêmico/professor é a busca e compreensão da origem das experiências humanas e do sentido que essas experiências têm a partir de si próprias e para toda a coletividade (KRÜGER; KRUG, 2006). É uma reflexão sobre o que aconteceu na aula, e para ela responder de acordo com as suas necessidades, de forma organizada, dinâmica e fundamentada intencionalmente de acordo com a sua visão de mundo, desenvolvimento profissional, docência e Educação Física Escolar.

3.2.4.     Aprendizagens no planejamento das aulas

    Em relação às aprendizagens advindas da construção do planejamento das aulas, ficou evidente a importância do mesmo, visto que no item 3.2.2, apresenta que 25,0% dos acadêmicos afirmam como maior dificuldade enfrentada não conhecer a realidade escolar. Agora, temos a resposta de que 31,2% dos acadêmicos consideraram como aprendizagem no planejamento o conhecimento da realidade escolar e da turma.

    Outras aprendizagens significativas foram citadas, como: o aprender a planejar (18,8%), que coincide com o item 3.1, em que 5,9% dos acadêmicos não tinham conhecimento sobre o conceito. Neste “aprender” podemos englobar os outros 21,9% que citaram como aprendizagem a necessidade de um planejamento flexível, dinâmico e organizado, porque planejar não é algo pronto e sim, modifica-se conforme a realidade e a situação e necessidade da aula.

    Para aprender a construir um planejamento de aula planejando, citamos a relação de tentativa-erro e, conseqüentemente, a aprendizagem. Com isso, 12,5% dos acadêmicos perceberam a aprendizagem no desenvolvimento da prática pedagógica, enriquecida com a experiência. Ainda, concluímos que a percepção dos acadêmicos para a necessidade de ter embasamento teórico não é uma fórmula pronta dos livros, pois 3,1% dos acadêmicos citaram como aprendizagem evitar a improvisação, e mais 3,1% nunca trazer atividades direto dos livros para a prática. Assim, é necessário o estudo e a leitura para estreitar a aproximação na relação teoria-prática para obter sucesso na construção e na efetivação do plano de aula.

4.     Constatações da pesquisa

    Acreditamos que os temas que se entrelaçam no cotidiano escolar precisam ser constantemente estudados. No nosso caso, a pesquisa sobre o planejamento das aulas durante a vivência experienciada na disciplina de Estágio Curricular Supervisionado evidenciou vários aspectos a partir da opinião dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM, e concluímos que:

1. Os acadêmicos afirmaram conhecer o conceito de planejamento de aulas, sendo um momento de reflexão, construção e organização das ações para desenvolver na realidade de trabalho.

2. Quanto à prática pedagógica, os acadêmicos já tiveram experiência anterior ao ECS em relação ao planejamento de aula. No entanto, a principal dificuldade enfrentada na sua elaboração foi relacionar os objetivos com as atividades a serem propostas e desenvolvidas na aula, e não conhecer a realidade escolar. Afirmaram que realizavam avaliação do planejamento das aulas através da reflexão do desenvolvimento da própria aula, utilizando as observações e o diário de campo sobre os aspectos positivos, aspectos negativos e alternativas de ação para as situações-problema identificadas, bem como buscavam ver os resultados obtidos e a opinião dos alunos. A principal aprendizagem foi o conhecimento da realidade escolar e da turma, e o planejamento de maneira geral.

    Conquanto, percebemos que, embora o embasamento teórico e a autonomia docente sejam imprescindíveis no sentido de explicar e justificar a própria atuação docente, ainda é uma característica pouco presente enquanto cultura formativa, outrossim, o imediatismo para com as atividades práticas em detrimento da compreensão da realidade escolar em seu aspecto cabal, que para Freire (2000), significa ser profícua e categórica, parece ainda estar distante.

    Concordamos com Grutka; Santos (2003) que destacam a necessidade de (re)organizar a visão sobre a Educação Física Escolar, para tornar a sua prática pedagógica mais significativa, deixando de lado as receitas pré-estabelecidas e começando a construir a sua própria, conforme a sua realidade.

    Por fim, precisamos desenvolver o interesse em formar professores para a Educação Física Escolar (KRÜGER, 2005; KRÜGER; KRUG, 2003). Carreiro da Costa (1994) salienta que a formação acadêmica parece não estar contribuindo para melhorar a atuação pedagógica dos professores em suas aulas práticas. Verenguer (1995) enfatiza que o questionamento feito aos currículos dos cursos de Licenciatura em Educação Física expressa uma formação profissional voltada, basicamente, para trabalhar com o desporto. Assim, os cursos não estão capacitando adequadamente profissionais para atuarem nas escolas, mas sim para serem técnicos desportivos.

    Mantemos a pergunta que fizemos em outra oportunidade: até que ponto a reestruturação curricular e as propostas educativas dos atuais cursos de Licenciaturas, especialmente em Educação Física, irão surtir efeito nas práticas pedagógicas dos professores formadores dos cursos de Licenciatura em Educação Física e nos futuros professores? (KRÜGER, 2007).

    Atribui-se tanto à Educação Física, quanto aos seus formadores e formandos, um caráter de portadores de uma disciplina de conteúdos especializados, a qual estão perdendo ou ainda estamos buscando a sua dimensão de integradora com os demais saberes do âmbito educacional. A Educação Física, na sua formação inicial, ainda está fragmentada e compartimentada; ingênua. Sendo assim, o desafio presente parece estar representado pela religação dos saberes a fim de situar a condição humana no mundo, dos conhecimentos derivados das ciências humanas para colocar em evidência a multidimensionalidade e a complexidade humanas, bem como integrar (na educação do futuro) a contribuição inestimável das humanidades, não somente a filosofia e a história, mas também a literatura, a poesia, as artes... (MORIN, 2003, p.48).

    Mesmo que a religação não seja possível em todas as áreas, a compartimentalização dos conhecimentos e a complexidade dos problemas exige ações cada vez mais integradas.

    Pelo contrário, a realidade passa a ser reproduzida de maneira fragmentada, sem haver correlação entre as partes e o todo que a compõe, em que o indivíduo perde a capacidade de pensar e analisar em termos estruturais aquilo que ocorre ao seu redor. Assim, os professores que não conseguem estabelecer relações da prática pedagógica com o seu contexto social, pouco criam, provocando uma deformação da curiosidade ingênua natural do educando, formando um sujeito que pouco se interessa pela realidade social. A dificuldade, porém, é formar um professor que esteja preocupado com as várias dimensões da vida social, pois “o conhecimento das informações ou dos dados isolados é insuficiente. É preciso situar as informações e os dados em seu contexto para que adquiram sentidos” (MORIN, 2003, p.36).

    Em seu sentido mais amplo, precisamos compreender com profundidade as possibilidades de contextualizar e valorizar a cultura formativa dos futuros professores, bem como a Educação Física Escolar, pois, como foi detectado ao longo desta pesquisa, outros estudos já haviam identificado informações semelhantes ao que nos propomos descrever. O primeiro passo parecer estar sendo realizado, ou seja, o registro do que está acontecendo nos programas de formação de professores e na escola propriamente dita. O convite é para projetarmos ações conjuntas em forma de rede de interações e aprendizagens que transcendam este espaço (KRÜGER, 2007; KRUG, 2004), pois a simples descrição já está se tornando repetitiva.

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revista digital · Año 13 · N° 124 | Buenos Aires, Setiembre de 2008   © 1997-2008 Derechos reservados