Valoración de la percepción docente referida al aprovechamiento e intensidad de la clase de Educación Física
	*Facultad de Ciencias de la Educación Campus del Carmen, Universidad de Huelva **Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte de la Universidad de Granada. (España)	Ángela Sierra Robles* Miguel Ángel Delgado Noguera** | Jesús Medina Casaubón** sierras@uhu.es
	Resumen           El objetivo del estudio es mejorar la capacidad de percepción de los maestros, especialistas en educación física, en prácticas respecto a lo que hacen y su propia percepción de lo realizado, con relación a los aciertos y errores cometidos. En segundo lugar, conocer la mayor o menor dificultad de percepción que presentan las categorías analizadas: tiempo real de la clase (puntualidad), tiempo útil, tiempo de compromiso motor e intensidad del ejercicio. El diseño de nuestro estudio es un estudio de caso, donde el caso está formado por un maestro y dos niños de una misma clase de educación física. Está compuesto por un estudio original y tres replicaciones sistemáticas. Los instrumentos utilizados para la recogida de datos son la observación sistemática y el pulsómetro. Además se utiliza el diario como instrumento para la mejora de la capacidad reflexiva de los alumnos en prácticas. Los resultados finales nos indican que los cuatro maestros han conseguido mejorar su percepción, alcanzando tres de ellos el criterio establecido. En cuanto al grado de dificultad intrínseco que posee cada una de las categorías sobre las que se ha trabajado, parece que son más sensibles al entrenamiento las referentes a la actuación de los propios maestros, puntualidad y tiempo útil, a continuación la intensidad de la sesión y por último el tiempo de compromiso motor.           Palabras claves: Reflexión. Percepción docente. Educación Física. Tiempo útil. Tiempo de compromiso motor e intensidad del ejercicio.   Abstract           The objective of the study is to improve the capacity of the teachers' perception in practical regarding that they make and its own perception of that carried out, with relationship to the successes and made errors. In second place, to know the biggest or smaller discrimination difficulty that the analyzed categories present: real time of the class (punctuality), academic learning time, motor engagement time and intensity of the exercise. The design of our study is a case study, where the case is formed by a teacher and two children of oneself class of physical education. It is compound for an original study and three systematic similar cases. The instruments used for the collection of data are the systematic observation and the heart rate monitor. The diary is also used as instrument for the improvement of the reflexive capacity of the students. The final results indicate us that the four teachers have been able to improve their perception capacity, reaching three of them the established approach. As for the intrinsic grade of difficulty that each one of the categories possesses on those that has been perceived against, it seems that they are more sensitive to the training the relating ones at the performance of the own teachers, punctuality and academic learning time, next the intensity of the session and lastly the motor engagement time.           Keywords: Reflection. Educational perception. Physical Education. Academic learning time. Intensity of the exercise. Motor engagement time.
	http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 13 - N° 124 - Setiembre de 2008

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El diario centrado en la reflexión como instrumento mediador para la percepción

    El diario es un instrumento, documento escrito, que se interrelaciona con los procesos que actúan en el pensamiento del profesor, tanto por facilitar la reflexión, como por establecer una forma efectiva de aprendizaje que se origina por el proceso comunicativo que la escritura precisa.

    La importancia del diario se debe a la influencia que ejerce sobre la mejora de la capacidad reflexiva de los docentes. Redactarlo implica estructurar, sintetizar y analizar la información, proporcionándonos conocimientos de resultados sobre nuestra actuación Zabalza (1986). Cuanto menos, ayuda a estimular la autoconciencia y el autoanálisis, más aún si lo unimos a un proceso de percepción sobre la propia actuación del profesorado.

    Tanto en la formación inicial del profesorado de educación física, como en la permanente, la utilidad del diario como elemento de formación adquiere cada vez mayor importancia, convirtiéndose en una actividad sustancial para la obtención de datos en diferentes programas de formación. Concretamente en la última década, se han llevado a cabo múltiples investigaciones sobre formación del profesorado de educación física en las que se utiliza el diario como instrumento de recogida de datos, del Villar (1993); Fraile (1995); Medina (1995); Romero (1995); Viciana (1996); Sicilia (1997); Sáenz-López (1998) y Ortiz (1999).

    Porlán y Martín (1991) describen al diario como un instrumento orientado para:

• Detectar problemas y hacer explícitas las concepciones.

• Cambiar las concepciones referidas al alumnado, al papel del profesor, a la materia o al ambiente.

• Transformar la práctica.

    El diario deja de ser exclusivamente un documento escrito del proceso reflexivo, para convertirse progresivamente en el eje organizador de una investigación. Se trata de desplegar técnicas más concretas para conocer cómo funciona la realidad, recogiendo información, analizándola y categorizándola. Se utilizó la observación sistemática y la información obtenida a través de los pulsómetros para valorar la conducta del maestro en el aula. De esta forma contrastamos la información expresada por los maestros y la comparamos con la de los observadores y monitores de ritmo cardiaco, estableciendo conclusiones que reorientasen la capacidad de percepción.

Objetivos del estudio

    En primer lugar, mejorar la percepción de los maestros en prácticas respecto a lo que hacen y su propia percepción de lo realizado, teniendo en cuenta los aciertos y errores cometidos en las cuatro categorías analizadas. En segundo lugar, conocer la mayor o menor dificultad que presentan las categorías a percibir: tiempo real de la clase, tiempo útil, tiempo de compromiso motor e intensidad del ejercicio.

Material y método

Sujetos

• Maestros: la muestra elegida es un grupo de alumnos/as de tercer curso de educación física perteneciente a la Facultad de Ciencias de la Educación de Huelva. Para la selección utilizamos el método casual (Bisquerra, 1987). Está compuesta por 4 sujetos de un grupo de voluntarios, dos varones y dos mujeres.

• Alumnos: El método empleado para seleccionar al alumnado de 4º y 5º curso de Primaria ha sido aleatorio simple balanceado en cuanto al sexo. La selección de la muestra se realiza entre los niños y niñas onubenses que no practicaban actividades físicas y deportivas fuera de las clases de educción física. La muestra elegida es de ocho sujetos, cuatro niños y cuatro niñas que tienen o van a cumplir durante el curso escolar diez u once años.

• Observadores: Ocho alumnos de segundo de magisterio realizan un pequeño curso con el fin de conocer perfectamente el proceso de observación y las categorías a observar, y con el objetivo de conseguir una confiabilidad inter e intra observador cercana al 1. El entrenamiento de los observadores tuvo una duración de cuatro semanas, a lo largo de las cuales se realizaron 15 sesiones. Constó de dos fases, una teórica y otra teórico-práctica. Durante el mismo se consiguió un acuerdo entre los observadores que aseguraba unos requisitos mínimos de fiabilidad. Las categorías sobre las que se trabajo fueron el tiempo útil y el tiempo de compromiso motor.

    Para el cálculo de la confiabilidad se utiliza el Porcentaje de Fiabilidad, que supone aplicar la fórmula, número menor de aciertos dividido entre número mayor de aciertos, multiplicando el cociente por 100, Siedentop (1999).

    A los nueve observadores que participaron en la experiencia se les calculó periódicamente la confiabilidad de sus datos. Las sesiones de entrenamiento alcanzaron una confiabilidad promedio superior a 0,93. Al comprobar el mantenimiento de la confiabilidad durante el propio estudio el promedio conseguido fue superior a 0,91.

    El sesgo de expectancia se intentó evitar omitiendo la información a los observadores, sobre los objetivos de la investigación. El sesgo de reactividad se controló por el distanciamiento tecnológico de los observadores, que registraron a distancia la conducta del alumnado y del profesorado.

Instrumentos

    Revisadas las técnicas de recogida de datos cuantitativas, se elige la observación sistemática para el registro de: el tiempo real de la sesión, el tiempo útil y el tiempo de compromiso motor, por ser la que mejor se adapta a las condiciones de la investigación.

    Para conocer la intensidad del ejercicio desarrollado por el alumnado, se utilizan ocho monitores de ritmo cardíaco, pertenecientes a la marca Polar, concretamente el modelo Vantage NV. Para traspasar los datos del ritmo cardíaco desde el pulsómetro al ordenador se emplea el “Polar Advantage Interface”, un dispositivo de comunicación inalámbrico que se conecta al ordenador. Está accionado por Windows y transfiere datos del ritmo cardíaco para su almacenaje. El análisis se realiza a través del software “Polar Precision Performance”.

Diseño

    El diseño de nuestro estudio es un estudio de caso, donde el caso está formado por un maestro y dos niños de una misma clase de educación física. Está compuesto por un estudio original y tres replicaciones sistemáticas. Queda enmarcado dentro de la perspectiva interpretativa.

Procedimiento

    Fase 1. Recogida de datos: mientras los maestros imparten la clase de educación física se obtienen los datos del tiempo real de la sesión (que nos indica la puntualidad), tiempo útil, tiempo de compromiso motor y frecuencia cardiaca del alumnado.

    Fase 2. Reflexión sobre la actuación docente: Se dividió en dos partes. En la primera se reflexionaba sobre: tiempo real de la sesión (puntualidad en el comienzo y finalización de la clase), el tiempo útil, el tiempo de compromiso motor y la intensidad de la clase de educación física. En la segunda parte se recapacitaba sobre otras competencias docentes como calidad de la información inicial sobre la tarea a realizar y sobre la organización de los alumnos, posición y evolución del maestro/a en la clase, organización y colocación del material, cantidad de conocimientos de resultados impartidos durante la sesión...

    Nada mas terminar la clase los maestros trabajaban con su cuaderno para la reflexión. El guión que lo encabezaba es el siguiente:

• Dedica unos minutos a pensar en los problemas que hayas tenido durante la clase, las soluciones que has dado, si se podrían haber abordado desde otro punto de vista...

• Realiza el diario al término de la clase para facilitar el recuerdo de lo sucedido.

• A continuación valora tu actuación como maestro/a en las siguientes cuestiones. Contesta con sinceridad. Tus valoraciones y reflexiones son utilizadas para ayudarte como maestro, nunca para evaluarte. Después de cada valoración explica las razones por las que te has decantado hacia esa opción.

• Aunque el trabajo de percepción se centra en el aumento del compromiso fisiológico, los contenidos de la segunda parte del diario quedan abiertos. De esta forma se pueden realizar comentarios de otros aspectos que consideres oportunos.

• Las valoraciones de la primera parte se realizan siguiendo una escala de cuatro rangos. Se consideran aciertos las respuestas que coinciden con los datos objetivos registrados por los observadores. El caso contrario supone error, ya que no diferencias lo que haces y lo que crees que haces.

• Ten en cuanta los criterios de valoración.

Cuadro 1. Criterios para la valoración de la actuación docente

Tiempo real de la sesión (puntualidad)
	Muy puntual	Puntual	Poco puntual	Nada puntual
	Más de 55 min	55-50 min	49-45 min	Menos de 45 min
Tiempo útil
	Muy alto	Alto	Bajo	Muy bajo
	Más del 80%	80-60%	59-40%	Menos del 40%
Tiempo de compromiso motor
	Muy alto	Alto	Bajo	Muy bajo
	Más del 80%	80-60%	59-40%	Menos del 40%
Intensidad del ejercicio
	Muy alta	Alta	Baja	Muy baja
Tiempo debajo de 136 pul/m	Menos del 20%	20-25%	26-35%	Más del 35%
Tiempo entre 136-178 pul/m	Más del 60%	60-50%	49-30%	Menos del 30%

    Fase 3. Entrenamiento para la percepción: después de haber impartido la docencia, se lleva a cabo un seminario en el que se visiona una composición de fragmentos seleccionados por la supervisora y pertenecientes a las dos sesiones impartidas en esa misma semana. Esta composición audiovisual de aproximadamente 45 minutos de duración contenía los momentos (aciertos y errores) más relevantes de cada maestro/a. El objetivo del análisis era mejorar la capacidad analítica del maestro/a en formación inicial, contribuyendo a la construcción de su conocimiento práctico. Al realizarse el visionado en grupo, tanto los errores como los aciertos de cada uno, enriquecían al resto de los compañeros. Inmediatamente después del visionado, a cada maestro se le comunicaba los datos recogidos por los observadores y los pulsómetros.

    Tras el visionado, los datos objetivos que se les comunicaban a los maestros en prácticas pertenecían exclusivamente a la primera parte y los contrastaban con la opinión expresada tras concluir la clase. Respecto a la segunda parte del cuestionario, cada maestro comentaba solamente las preguntas que consideraba necesario discutir con el grupo o bien alguna propuesta por la supervisora de prácticas.

    La reunión concluía después de finalizar un entrenamiento en alternativas. El objetivo que se pretendía era que el maestro y/o el grupo planteasen alternativas a conductas o actuaciones docentes no adecuadas. Al ser un grupo, las soluciones fueron múltiples y bajo diferentes perspectivas, lo que enriquecía aún más este tipo de entrenamiento. La investigadora principal actuaba como moderadora y conductora de los debates y discusiones generados durante el entrenamiento.

Resultados

    Los resultados obtenidos se analizan siguiendo el criterio definido por Delgado Noguera (1990). Se considera que un maestro discrimina su propia actuación cuando logra al menos, en tres sesiones consecutivas el criterio del 75% de aciertos, entre lo que dice y los datos recogidos. En nuestro análisis, este porcentaje alto del 75%, es igual a 3 de los 4 aciertos posibles en cada sesión de entrenamiento.

    Mostramos en la tabla 1 el porcentaje de aciertos y errores de los cuatro maestros. Marcado con un recuadro mayor señalamos cuando se alcanza la condición de percepción en la sesión.

Tabla 1. Resultados del entrenamiento en percepción acierto-error durante la investigación

Maestro	1		2		3		4
Sesión	Porcentaje		Porcentaje		Porcentaje		Porcentaje
	aciertos	errores	aciertos	errores	aciertos	errores	aciertos	errores
1	25	75	50	50	75	25	25	75
2	25	75	50	50	50	50	50	50
3	25	75	25	75	50	50	50	50
4	0	100	50	50	0	100	50	50
5	100	0	25	75	25	75	75	75
6	75	25	0	100	50	50	50	50
7	50	50	25	75	50	50	75	25
8	50	50	50	50	50	50	25	75
9	0	100	0	100	75	25	75	25
10	75	25	75	25	50	50	75	25
11	75	25	75	25	25	75	75	25
12	75	25	75	25	50	50	50	50
13	100	0	25	75	100	0	75	25
14	75	25	100	0	75	25	50	50
15	75	25	75	25	25	75	75	25
16	75	25	100	0	100	0	50	50

    Para profundizar algo más en una posible explicación sobre la capacidad de percepción, planteamos la posibilidad de percibir cada una de las categorías de forma independiente. El criterio por el que consideraremos que se reconoce la propia actuación sobre una sola variable, es que al menos aparezcan cinco aciertos consecutivos en esta categoría, Sierra (2000).

Análisis y discusión de la percepción acierto-error

    Basándonos en los datos de la tabla 1, podemos ver como el maestro 1 es capaz de diferenciar su actuación sobre las variables observadas a partir de la sesión cuarta y percibe desde la decimocuarta. Con el maestro 2, el criterio de percepción aparece dos veces. Primero en sesión 10 y aunque tropieza en la 13 vuelve a manifestarse entre la 14 y la 16. Este maestro tiende a diferenciar su actuación y sospechamos que con una mayor duración del período de entrenamiento consolidaría su percepción. Respecto al entrenamiento del maestro 3, encontramos que es el único caso donde no se consigue alcanzar en ningún momento el criterio establecido. Independientemente de la capacidad que esta maestra pueda tener para percibir su actuación, una posible explicación ante la falta de eficacia del entrenamiento la podemos hallar en torno al estrés que origina un diagnóstico médico erróneo acontecido durante la investigación. El maestro 4 alcanza una vez el criterio de percepción, entre la sesión 9 y11. La media de aciertos posteriores respecto a la consecución del criterio aumenta pasando de 1 ó 2 aciertos en las sesiones anteriores a 2 ó 3 a partir de la sesión 12. Esta evolución positiva nos indica que una mayor duración de la fase con entrenamiento nos permitiría posiblemente estabilizar los valores definidos como criterio.

    Teniendo en cuenta el criterio de percepción para las variables de forma individual, vamos a realizar para cada maestro un segundo análisis que pretende orientarnos sobre el grado de dificultad intrínseco que posee cada categoría.

    El maestro 1 percibe su actuación sobre la puntualidad (en su caso escasa) entre la sesión 11 y la 15. Consideramos que empieza a percibir cuando asume que su clase no puede durar más tiempo por motivos de ubicación horaria y reconoce como acierto cuando su sesión es considerada nada puntual; poco puntual o puntual aceptando que no alcanzará el criterio muy puntual. Con relación a la intensidad, percibe a partir de la sesión 12 hasta el final. Al comenzar el entrenamiento, se producen dos errores (sesión 1 y 2) por calificar la intensidad de la sesión por debajo de la realidad y el resto -salvo la sesión 11- antes de alcanzar el criterio, se deben por el contrario a que considera sus clases más intensas de lo que son en realidad. Considerando la variable tiempo útil, empieza a percibir en la sesión 5 y se estabiliza la situación hasta el final del entrenamiento. No obstante, comete dos errores aislados en el contexto de esta variable, concretamente en la sesión 9 y 15. Por último, para analizar el tiempo de compromiso motor vemos como en esta categoría y en la del tiempo útil aparecen el mayor número de aciertos totales, concretamente 10. Sin embargo, el número de aciertos consecutivos es solamente tres (entre la sesión 5 y la 7), lo que consideramos insuficiente para sospechar que percibe, primero porque como mencionamos anteriormente, para intuir si percibe una sola categoría debe al menos acertar cinco sesiones consecutivas y segundo porque al producirse en las primeras sesiones del entrenamiento sospechamos que puede ser fruto del azar.

    Concerniente a la puntualidad, el maestro 2 no es capaz de reconocer el tiempo que permanece en clase, el mayor logro lo alcanza en las últimas sesiones cuando consigue tres aciertos consecutivos. Nos llama la atención el hecho de que es el que alcanza el mayor tiempo real de sesión durante el estudio y que es el único de los cuatro que no advierte la realidad para esta categoría. En segundo lugar, vemos que aprecia la intensidad de la clase, ya que reconoce su actuación desde la sesión 10 hasta el final. Por regla general, con anterioridad consideraba a sus clases menos intensas de lo que realmente eran. Por el contrario, al detenernos en análisis del tiempo útil, vemos cómo no consigue distinguir su actuación docente ya que no logra, al menos, cinco aciertos consecutivos y los mejores valores los alcanza en las primeras sesiones de entrenamiento. En cuanto al tiempo de compromiso motor, es el maestro que consigue mejores resultados y aun cuando no alcanza la norma establecida, logra tres y tres aciertos con un error intermedio al final del período de entrenamiento, lo que marca una posible tendencia hacia la percepción. Para finalizar su discusión, queremos resaltar el hecho de que es el único maestro que parece tener más facilidad para diferenciar las categorías referentes a los alumnos que las suyas propias.

    Atendiendo al tiempo real de la clase, observamos que el maestro 3 acierta en trece de las dieciséis sesiones que dura el entrenamiento la puntualidad, alcanzando la condición de percepción dos veces, a partir de la sesión 5 hasta la 16 cometiendo un fallo en la 10 el cual entendemos no llega impedir que consolide su actuación. Si nos centramos en la sensación que tiene sobre la intensidad de su clase vemos que aparte de no alcanzar el criterio de los cinco aciertos consecutivos, comete doce errores en las dieciséis sesiones que componen el entrenamiento. Además, concretamente en ocho, se da la circunstancia de que la clase tiene una intensidad superior a lo que ella detecta. Atendiendo al tiempo útil, contemplamos que alcanza la condición de percepción, sin embargo sucede a la mitad del entrenamiento y después no vuelve a acercarse a la condición por lo que no se estabiliza la tendencia. Finalmente en cuanto al tiempo de compromiso motor tampoco consigue el objetivo. Aún considerando la particularidad del caso de esta maestra y la manifiesta dificultad para percibir, vemos que su actuación posee cierto paralelismo con el comportamiento del maestro 1 y 4 respecto a las categorías en las que encuentra mayor y menor dificultad para diferenciar su actuación.

    Si analizamos la puntualidad que el maestro 4 consigue en su clase, encontramos cierta similitud con el uno. Alcanza la condición de percepción desde la sesión 9 hasta el final, coincidiendo con reflexiones hechas durante una reunión de entrenamiento donde él y el maestro 1 asumen la imposibilidad de mejorar esta variable por condicionantes externos. Centrándonos en la categoría, intensidad, vemos que encuentra una dificultad similar a la del maestro 3, pues además de no alcanzar el criterio también comete 12 fallos y cuatro aciertos, es más 11 de los 12 errores aparecen por tener la clase una intensidad superior a lo que él estima. Respecto a la categoría tiempo útil, alcanza la condición de percepción desde la sesión 2 hasta la 9. De forma global este sujeto es un gran administrador del tiempo de la clase y los errores que alterna con aciertos se deben a que no logra diferenciar las sesiones en la que consigue una excelente gestión del tiempo. Por último, al analizar el tiempo de compromiso motor comprobamos cómo este maestro al igual que sus compañeros tampoco consigue diferenciar el tiempo que sus alumnos participan activamente en clase.

Valoración sobre la capacidad de percepción

    Respecto a las coincidencias entre los juicios de los maestros en prácticas, los datos registrados por los observadores y la profesora experta podemos concluir lo siguiente:

• Realizar una reflexión sin más, donde no se haga un trabajo de percepción entre los aciertos y los errores, dificultaría que se produjeran cambios importantes en las categorías.

• Creemos que un aumento de la duración del entrenamiento, hubiera supuesto un éxito para la capacidad de percepción de las cuatro variables estudiadas.

• El hecho de realizar el estudio con sujetos que afrontan por primera vez su experiencia docente seguramente dificulta y aminora el éxito de un entrenamiento en percepción ya que si la reflexión se hubiera hecho con maestros en ejercicio cuya experiencia acumulada y recursos de actuación son mayores, el efecto pudiera haber sido más positivo.

• Por lo que respecta a la categoría puntualidad vemos cómo la reflexión y la percepción alcanzada no pueden producir de forma aislada los resultados apetecidos en cuanto a la mejora de los niveles deseables, como les sucede a los sujetos 1 y 4 por tener clase a primera y a última hora de la mañana.

    En cuanto a la categoría intensidad parece relativamente sencilla la transformación de la teoría a la práctica, ya que los alumnos alcanzan en la mayoría de las sesiones el criterio establecido. Sin embargo, comprobamos cómo no van emparejados una facilidad en la consecución del objetivo con la condición de percepción del mismo. La mayoría de errores que se cometen se deben a que estiman sus clases con una intensidad inferior a la que realmente poseen.

    En profesores en prácticas y noveles es obvio que la variable tiempo útil puede conseguir un avance importante debido a que al principio, se pierde mucho tiempo, bien con explicaciones excesivamente largas y teóricas, bien por problemas en organizar la clase (distribución de los alumnos, preparación del material...). Pensamos que esta facilidad puede ser generalizable puesto que la transferencia de la teoría a la práctica en esta variable es muy probable.

    Ninguno de los cuatro maestros ha conseguido percibir el tiempo de compromiso motor. Por este resultado deducimos que es una categoría compleja desde el punto de vista de la percepción. Al igual que le sucediera a la intensidad, la muestra de la cual obtenemos el dato puede no ser representativa de lo que haya sucedido en la sesión.

    De forma general pensamos que resulta más fácil percibir las variables relacionadas con la actuación personal. Esto es debido a la suma del conocimiento de resultados interno que cada maestro procura hallar y de la información externa aportada. Además, hay que tener en cuenta que la valoración de la intensidad y del tiempo de compromiso motor que se hace es de la clase, y que la muestra que se toma para conocer este dato puede no haber sido siempre representativa.

Conclusiones

    Con relación a la capacidad de percepción de los maestros:

• Los cuatro maestros han conseguido mejorar su capacidad de percepción, alcanzando tres de ellos el criterio establecido.

• En cuanto al grado de dificultad intrínseco que posee cada una de las categorías sobre las que se ha trabajado, parece que son más sensibles al entrenamiento las referentes a la actuación de los propios maestros, puntualidad y tiempo útil, a continuación la intensidad de la sesión y por último el tiempo de compromiso motor.

    Además de la descripción de nuestro trabajo, a modo de conclusión hemos formulado en breves líneas lo que esta experiencia nos ha aportado, con el objetivo de animar a la todas las personas relacionadas con la educación física a trabajar en grupo, utilizar la reflexión como instrumento mediador para la percepción en la práctica docente y compartir las experiencias como forma válida de mejorar nuestra labor de educadores.

En relación con la experiencia:

• El trabajo voluntario y desinteresado crea un clima más motivante y participativo.

• Se mejora la experiencia práctica y la conexión entre la teoría y la práctica a través de un sistema de trabajo basado en la investigación.

• Algunas de las razones por las que exclusivamente trabajamos la percepción en cuatro categorías son:

  • Solamente cuando el alumnado ha superado la fase de supervivencia en el centro y ha adquirido las destrezas docentes básicas es cuando nos podemos plantear tratar de desarrollar la capacidad de análisis y reflexión sobre su propia práctica.

  • Polarizar la atención como estrategia que favorece la capacidad de reflexión.

  • La complejidad en la coordinación de un elevado número de recursos humanos. Esto habría supuesto nuevos entrenamientos de los observadores, tener que asegurar la confiabilidad de los registros y en general, el procedimiento de la investigación se habría complicado.

• A través de la observación y del trabajo para la percepción de la propia actuación docente conseguimos docentes más reflexivos, acercándonos así a los planteamientos propuestos en las reformas educativas.

• El trabajo generado en un seminario propicia un rico intercambio de experiencias para:

  • El alumnado por ampliar su formación inicial.

  • El profesorado universitario, ya que le permite conectar aspectos con la realidad práctica, muy necesarios para este colectivo.

Bibliografía

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• Delgado Noguera, M.A. (1990). Influencia de un entrenamiento docente durante las Prácticas Docentes sobre algunas de las Competencias del Profesor de Educación Física, Tesis doctoral, Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. Universidad de Granada.

• Fraile, A. (1995). El maestro de Educación Física y su cambio profesional, Salamanca: Amarú.

• Medina Casaubón, J. (1995). Influencia de un entrenamiento docente basado en el trabajo en grupo durante la formación inicial del profesorado de Educación Física. Un estudio preliminar, Tesis doctoral, Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. Universidad de Granada.

• Ortiz Camacho, Mª.M. (1999). Descripción y análisis de algunas destrezas comunicativas no verbales. Estudio de casos en la formación inicial de maestro especialista en educación física, Tesis doctoral, Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. Universidad de Granada.

• Porlán, R. y Martín, J. (1991). El diario del profesor. Un recurso para la investigación en el aula, Sevilla: Díada Editoras.

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• Sáenz-López, P. (1998). La formación del maestro principiante especialista en educación Física, Tesis doctoral, Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Sevilla.

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• Sierra, A. (2000). Influencia de un programa de prácticas para la formación del maestro especialista en Educación Física sobre el compromiso fisiológico del alumnado de Educación Primaria en la clase de Educación Física, Tesis doctoral, Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. Universidad de Granada.

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• Viciana, J. (1996). Evolución del conocimiento práctico de los profesores de educación física en un programa de formación permanente colaborativo, Tesis doctoral, Facultad de ciencias de la Actividad Física y del Deporte. Universidad de Granada.

• Zabalza, M.A. (1986) Los diarios de los alumnos de Magisterio en prácticas como instrumento de formación profesional, en Actas del I Congreso Internacional sobre Pensamiento de los profesores y toma de decisiones, La Rábida (Huelva).

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