Notas sobre o professor de Educação Física em tempos de modernidade líquida
	*Licenciada em Educação Física pela UFSM Especializanda em Educação Física Escolar e Gestão Educacional pela UFSM. Mestranda em Educação pela UFPEL Integrante do GEPEF/UFSM (Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Física) **Licenciada em Educação Física pela UFSM Especializanda em Educação Física Escolar e Gestão Educacional pela UFSM. Mestranda em Educação pela UFSM Integrante do GEPEF/UFSM (Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Física).	Andressa Aita Ivo dessaaita@yahoo.com.br Franciele Roos da Silva Ilha fran.ef@pop.com.br (Brasil)
	Resumo           O presente texto visa dialogar com as metodologias do ensino da educação física propostas nos últimos anos, para construir uma inteligibilidade sobre qual papel compete ao professor de educação física. Parte-se do pressuposto que, em tempos de modernidade líquida, as identidades precisam ser repensadas, e as atribuições legais e sociais idem, desdobrando daí, um inevitável questionamento sobre a primazia do “mestre”.           Unitermos: Professor. Educação Física. Metodologias de ensino.
	http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 13 - N° 124 - Setiembre de 2008

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1.     Algumas reflexões iniciais

    No âmbito da escola, os exercícios físicos na forma de cultura de jogos, ginástica, dança, equitação surgem na Europa no final do século XVIII e início do século XIX. A Europa constitui-se em um palco da construção e consolidação de uma nova sociedade, a sociedade capitalista, onde os exercícios físicos terão um papel destacado. Para essa nova sociedade, torna-se necessário construir um novo homem: mais forte mais ágil mais empreendedor (BRACHT et. al. 1992).

    A preocupação com a inclusão dos exercícios físicos nos currículos escolares remonta ao século XVIII com Guths (1712-1838), J.B. Basedow (723-1790), J.J. Rousseau (1712-1778) e Pestalozzi (1746-1827) (BRACHT et. al. 1992).

    No Brasil, especificamente nas quatro primeiras décadas do século XX, foi marcante no sistema educacional a influência dos Métodos Ginásticos e da Instituição Militar. Nesse Período, a Educação Física escolar era entendida como atividade exclusivamente prática, fato este que contribuiu para não diferenciá-la da instrução física militar (BRACHT et. al. 1992).

    A educação higienista é bandeira do ideal liberal republicano, que busca construir uma sociedade na qual predominem a liberdade, a igualdade, a fraternidade, o livre mercado e o trabalho assalariado. Assim, surge a Educação Física como um dos instrumentos de construção do homem saudável (MORO, 2004).

    Para Soares et al. (1992) a Educação Física encarna e expressa os gestos automáticos, disciplinados e se faz protagonista de um corpo “saudável”; torna-se receita e remédio ditada para curar os homens de sua letargia, indolência, preguiça, imortalidade, e desse modo passa a integrar o discurso médico, pedagógico, familiar.

    Simultaneamente ao objetivo higienista, a Educação Física cria significado eugênico, por meio de hábitos saudáveis e aprimoramento das características físicas, objetivava a regeneração do povo e o desenvolvimento de sua raça, a brasileira.

    Educação Física, de caráter higienista e eugenista, teve para seu desenvolvimento a contribuição dos militares, como aplicadores dos métodos ginásticos (MORO 2004).

    Segundo Bracht et al. (1992), “não somente os métodos ginásticos de inspiração militar foram (...) levados à escola, como também os próprios instrutores ou “aplicadores” dos métodos”. Quem eram então os professores? Que formação pedagógica tinham?

    A partir dos anos 50, a Educação Física Escolar foi influenciada pelo esporte, passando a ser um braço da instituição esportiva, e os princípios da Educação Física passam a ser os princípios do esporte (MORO, 2004).

    Nas décadas de 70 e 80 surgem movimentos de críticas à Educação Física, que buscam construir teorias para reorientar a sua prática. Este processo envolve diversas transformações, tanto nas pesquisas acadêmicas que envolvem este contexto, quanto na prática pedagógica dos professores do componente curricular.

    Atualmente vivem-se, segundo alguns autores, na época da modernidade líquida ou pós-modernidade. Esta se caracteriza por ser composta de indivíduos autônomos com uma visão pluridimencional de mundo e sociedade. Ou seja, os sujeitos alienados que desconhecem as peculiaridades do seu micro e macrossistema renunciam as buscas e inquietações desse período. Dessa forma, a construção do ser professor é um processo complexo que perpassa a sua compreensão enquanto sujeito histórico, perfazendo o sistema sócio-político-econômico presentes no dinamismo da trajetória da sociedade.

    Nesse sentido, a “figura” do professor vivenciou diferentes momentos históricos, dos quais se ressalta o professor na antiguidade, no iluminismo e na pós-modernidade. Sendo assim, a prática pedagógica do professor de Educação Física deve acompanhar as transformações decorrentes do desenvolvimento integral dos educandos.

    Nessa perspectiva, serão abordadas cinco metodologias de ensino da Educação Física, em razão de sua relevância no período em que foram propostas e por terem em comum a tentativa de romper com o modelo tecnicista, esportista e tradicional.

    Portanto, a prática pedagógica de todo professor apóia-se em alguma fundamentação teórica, mesmo que de forma inconsciente, é a partir disso que ele constrói e dá significado ao seu papel de educador. Assim, é necessário que o professor tenha clareza a respeito das metodologias de ensino e principalmente de que forma estas enfatizam e propõem o seu papel no âmbito escolar.

2.     A construção do ser professor

    Esse processo multifacetado que objetiva a formação individual e coletiva, pessoal e profissional encontra-se intimamente relacionada com os acontecimentos que permeiam os diversos momentos históricos.

    Na tentativa de situar a atuação do professor de Educação Física, de forma a construir caminhos e ampliar o cânone educacional, será apresentada uma breve reflexão sobre o seu percurso docente.

    Ao situá-lo na antiguidade percebe-se que os gregos possuíam uma grande preocupação com a educação de seus cidadãos, como sendo representantes do futuro da sociedade. O professor era reconhecido pelos seus governantes no exercício de sua docência (CONCEIÇÃO; KRUG, 2007).

    No iluminismo, o professor é responsabilizado pelos valores morais e hábitos, a fim de minimizar a brutalidade humana. De acordo com Hall (2005, p.11), o sujeito iluminista incorpora a concepção humana do indivíduo centrado, unificado, dotado de razão, consciência e ação. A permanência deste é constante, ou seja, “o centro essencial do eu era a identidade de uma pessoa”.

    Já o professor que se encontra na modernidade, independente do cenário em que trabalha, suas expectativas e sua valorização profissional, possa ou não possibilitar o reconhecimento de uma identidade coesa e autêntica (ISAÌA, 2005). A sociedade moderna apresenta-se, portanto, como Hall (2005) coloca, em contínua mudança, de forma rápida, nas quais as práticas sociais são examinadas e reformuladas a partir das influências sofridas pelos diferentes contextos.

2.1.     O professor em algumas metodologias da Educação Física

2.1.1.     Concepções abertas de ensino da Educação Física

    A Concepção aberta de ensino da Educação Física é uma proposta que foge do padrão empregado pelos professores de Educação Física, na maioria das escolas. Visto que nestas geralmente, o ensino da Educação Física está centrado no professor, e este planeja suas aulas com muita antecedência estipulando desde então os conteúdos, que serão trabalhados no semestre (DIECKERT, APUD HILDEBRANDT, 1986).

    A proposta Concepção Aberta entende que o ensino está orientado para idéias de objetivos prioritários, que também são caracterizados como objetivos de educação e de formação.

    Hildebrandt (1986, p.5), nos relata que “o ensino da Educação Física deve capacitar os alunos a tratar de tal modo os conteúdos esportivos nas mais diversas condições dentro e fora da escola, que estejam em condições de criar, no presente ou no futuro, sozinhos ou em conjunto, situações esportivas de modo crítico, determinadas autonomamente ou em conjunto”.

    É indispensável à existência de planejamento para o ensino da Educação Física, esta é subordinada à necessidade de planejamento. Porém nesta concepção é preciso partir obrigatoriamente de um planejamento e uma formação de ensino centrada no aluno (HILDEBRANDT, 1986).

    Segundo Volkamer apud Hildebrandt (1986) “a Educação Física Escolar, com suas colocações pedagógicas de objetivos, deve ser formulada de modo que o aluno se sinta “imediatamente” à vontade na atividade”.

    A participação do aluno, portanto no planejamento da aula é fundamental, dando a este a oportunidade de poderem decidir juntos e sozinhos, sobre a formação do processo de ensino escolar. É preciso se ter claro o significado da Educação Física, a qual Hildebrandt (1986, p. 31) acomete como sendo “a construção de situações em que devem acontecer a aprendizagem, o exercício, a aplicação e a educação”.

    Segundo Hildebrandt (1986, p. 11) ‘’uma concepção de ensino aberta baseia-se na idéia de propiciar ao aluno possibilidades de decidir junto, importando a proporção das possibilidades de co-decisão no “grau da abertura” do ensino da Educação Física”.

    De acordo com Hildebrandt (1986, p. 16) “no ensino aberto será tarefa do professor integrar em arranjos de ensino orientados para o aluno a aprendizagem de prontidões de movimento, o desenvolvimento de qualidades motoras básicas e a transmissão de conhecimentos, de tal modo que, diante da colocação de prioridades da reivindicação educacional, os alunos tenham a possibilidade de co-decisão”.

    Tem-se claro que nesta proposta o professor deve criar situações de ensino em que o aluno possa co-determinar com base nas suas experiências até o momento. Porém seria errado transformar professor e alunos em parceiros do mesmo nível, no dia-a-dia escolar, é indispensável perceber as diferenças de poder e importância, intituladas a um e outro (HILDEBRANDT, 1986).

    Para que ocorra a abertura nas aulas de Educação Física Hildebrandt (1986, p. 20), nos descreve que “o professor só alcançará tal abertura se der preferência, no ensino da Educação Física, a situações de ação que não fixem um comportamento final determinado por parte do aluno, mas que lhes abram espaços de ação, possibilitando um desdobramento de auto-responsabilidade e um agir alternativo”.

    O mesmo autor enfatiza que o professor poderá promover tais componentes comportamentais, indicando intenções de ação ligadas a situações-problemas ou situações de conflito que incentivem imediatamente os alunos à ação, onde sejam possíveis, sobretudo estratégias de ação alternativas, para o domínio dessas situações.

    É fundamental que o professor prepare as situações de ensino de tal forma que estimulem o aluno a agir, e sendo assim, os alunos poderão resolver seus problemas e questionamentos, o professor deve programar situações de aprendizagem que possibilitem tais processos de aprendizagem (HILDEBRANDT, 1986).

    É importante que o clima, no local da aula de Educação Física se caracterize por confiança, compreensão e desejo de ajudar, Hildebrandt (1986, p. 26) relata que “o professor deverá dar ao aluno um amplo espaço livre, onde possa desenvolver a segurança psíquica e a auto-responsabilidade pessoal”.

    “A responsabilidade do professor de Educação Física estende-se, sobretudo, ao fato de estruturar antes o ensino, de modo que surjam espaços de ação e decisão capazes de permitir ou pelo menos facilitar uma troca comunicativa de importância, formas e regras de atividades esportivas” (BRODTMANN APUD HILDEBRANDT, 1986).

    Desta forma, o professor pode fazer uso de estímulos, colocações de temas, questões ou tarefas tais como: estímulos – “vamos lá com as sugestões”, “experimentem se assim também dá”, colocações de questões – “quantas maneiras vocês acham que existem de saltar num ginásio?”, colocações de temas- “nosso tema de hoje é rolar e girar pensem nos tipos de movimento que vocês podem fazer e experimentem’’.

2.1.2.     Crítico-emancipatória

    A proposta crítico-emancipatória justifica-se no ensino da Educação Física Escolar, de acordo com Kunz (2001, p.13) “com a intenção de esclarecer as razões e as necessidades de introduzir, na escola, uma nova forma de tematizar o ensino, neste caso, o ensino do movimento, em especial, os esportes”.

    Segundo Kunz (2001, p. 107) “a concepção crítico emancipatória busca alcançar, como objetivos primordiais do ensino e através das atividades com o movimento humano, o desenvolvimento de competências como a autonomia, a competência social e a competência objetiva”. Sendo estas, portanto competências que se preocupam em trabalhar o conhecimento com um todo, levando em consideração todo o contexto que circunda a Educação Física Escolar.

    O autor considera fundamental que a teoria crítico-emancipatória na prática esteja acompanhada de uma didática comunicativa, pois a educação é sempre um processo onde se desenvolvem “ações comunicativas”. O aluno enquanto sujeito do processo de ensino deve ser capacitado para sua participação no convívio social, tendo a capacidade de conhecer, reconhecer e problematizar sentidos e significados nesta vida, ocorrendo através de uma reflexão crítica.

    De acordo com kunz (2001, p. 32) “maioridade ou emancipação devem ser colocadas como tarefa fundamental da educação. Isto implica, principalmente, num processo de esclarecimento racional e se estabelece num processo comunicativo”. Sendo assim, para se compreender o esporte nos seus vários sentidos e significados para nele poder agir com liberdade e autonomia exige, além da capacidade objetiva de saber propriamente praticar o esporte, ainda, a capacidade da interação social e comunicativa.

    Numa concepção crítico-emancipatória, deverão ser incluídos nas aulas de Educação Física Escolar conteúdos de caráter teórico-prático que segundo Kunz (2001, p. 36) “este além de tornar o fenômeno esportivo transparente, permite aos alunos melhor organizar a sua realidade de esporte, movimentos e jogos de acordo com as suas possibilidades e necessidades”.

    A construção do processo de ensino pelas três categorias, de trabalho, interação e linguagem, deve conduzir ao desenvolvimento da competência objetiva, social e comunicativa. Vejamos como Kunz (2001) conceitua essas competências:

    A competência objetiva: vale que o aluno precisa receber conhecimentos e informações, precisa treinar destrezas e técnicas racionais e eficientes, precisa aprender certas estratégias para o agir prático de forma competente. Precisa, enfim, se qualificar para atuar dentro de suas possibilidades individuais e coletivas e agir de forma bem-sucedida no mundo do trabalho, na profissão, no tempo livre e, no caso, no esporte.

    A competência social: deverá contribuir para um agir solidário e cooperativo, deverá levar os alunos à compreensão dos diferentes papéis sociais existentes no esporte e fazê-los sentir-se preparados para assumir esses diferentes papéis e entender/compreender os outros nos mesmos papéis ou assumindo papéis ou assumindo pappreender os outros nos mesmos papos para assumir esses diferentes paptivas e agir de forma bem-suce3dida no is diferentes.

    A competência comunicativa: deverá oportunizar ao aluno, através da linguagem, entender criticamente o fenômeno esportivo, como o próprio mundo, “com a consciência da codificação cultural e da produção ideológica envolvida nas várias dimensões da vida social” (GIROUX; MCLAREN APUD KUNZ, 2001, p. 43). Isso significa dizer, que conduzir o ensino na concepção crítico-emancipatória, com ênfase na linguagem, é ensinar o aluno a ler, interpretar e criticar o fenômeno sócio-cultural do esporte.

    Kunz (2001, p. 38) apresenta um esquema relacionado às categorias de trabalho, interação e linguagem com as competências “social, objetiva e comunicativa” no processo de ensino. Além das competências citadas, o autor traz como metodologia de ensino dos movimentos a experimentação e transcendência de limites.

    A experimentação: fase de descoberta de professores e alunos para saber o que o aluno pelas suas vivências e experiências no mundo do movimento de seu contexto de vida, já sabe, já consegue ou não consegue realizar. Interessa conhecer e dar a conhecer ao grupo à cultura do aluno, ou seja, o que pertence ao horizonte de suas possibilidades práticas.

    A transcendência de limites: no esporte isso significa que pela melhoria das habilidades de atuação e suas possibilidades de autodeterminação e codeterminação nas atividades de ensino, pela via de controle racional e do planejamento operativo de suas ações (KUNZ, 2001, p. 139;141).

    Segundo Kunz (2001b, p.37) “o ensino deve fomentar, para tanto, a capacitação dos alunos para um agir solidário, nos princípios da codeterminação e autodeterminação. Essas interações de alunos-alunos, alunos-professor e professor-alunos não podem acontecer sem a participação da linguagem”. O diálogo deve estar sempre presente no meio escolar, pois através deste os alunos são instigados a participar do processo de ensino-aprendizagem. Freire apud Kunz (2001a, p.148) relata que:

    É pelo diálogo que se consegue que o processo da formação da consciência se desenvolva a partir do Mundo Vivido do educando. Através dele os Conhecimentos e Conteúdos do processo de ensino são apresentados com a intenção de reagir sobre a Realidade Concreta, de onde são extraídos e para onde devem retornar pela competência do aluno de poder melhor entendê-la, explicá-la e transformá-la.

    O professor deve, portanto, instigar os alunos a busca de respostas a partir da vivência destes, através da ação comunicativa o aluno se tornará crítico, ele realiza perguntas e tenta formular as respostas, diferente do que geralmente acontece, em que o professor formula as perguntas e dão as respostas.

    Neste sentido, Kunz (2001b, p. 144) nos diz que “o professor deve constantemente desafiar os alunos ao diálogo, deve constantemente perguntar e esperar uma resposta individual ou coletiva”. Sobre a expressão verbal, relata que “o professor deve orientar os alunos sobre o que falar, ajudá-los a preparar uma situação de fala’’.

    Quanto ao registro de aspectos técnicos Kunz (2001b, p. 145) “o professor sugere e os alunos observam, no companheiro, os erros na execução de uma atividade, que os professores de Educação Física conhecem tão bem, mas que normalmente passam ao aluno em forma de grito ou advertência: “Não flexiona tanto os joelhos na hora do salto!”, etc.

    De acordo com Kunz (2001b, p. 147) “o professor deve usar do seu poder que, acima de tudo, é o poder de esclarecimento, de quem é adulto e sério, trabalha e sabe mais. Mas esse poder em nenhum momento deve tirar a alegria do aluno em participar e em trabalhar”. Sendo assim, o professor conduz a “conversa” para fatos concretos e propicia dessa forma no aluno a necessidade de falar sobre as suas experiências objetivas e subjetivas, sobre suas preferências e interesses, bem como de suas fantasias e fraquezas.

2.1.3.     Crítico-superadora

    A proposta do Coletivo de Autores (1992) tem por objetivo facilitar a reflexão e a prática pedagógica dos professores que atuam na realidade escolar. É chamada de crítico-superadora por ter como ponto de partida a vivência histórica dos alunos expressada nos conteúdos da sua cultura.

    Segundo Coletivo de Autores (1992, p. 38), sobre a reflexão da cultura corporal e a dinâmica curricular, relata que:

    Busca desenvolver uma reflexão pedagógica sobre o acervo de formas de representação do mundo que o homem tem produzido no decorrer da história, exteriorizadas pela expressão corporal: jogos, danças, lutas, exercícios ginásticos, malabarismo, contorcionismo, mímica e outros que podem ser identificados como formas de representação simbólica de realidades vividas pelo homem, historicamente criadas e culturalmente desenvolvidas.

    Os mesmos autores ressaltam ser fundamental para essa perspectiva da prática pedagógica da Educação Física o desenvolvimento da noção de historicidade da cultura corporal. Visto que, as atividades corporais foram construídas em determinadas épocas históricas, como respostas a determinados estímulos, desafios ou necessidades humanas.

    A visão de historicidade segundo o Coletivo de Autores (1992, p. 40) “tem um objetivo: a compreensão de que a produção humana é histórica, inesgotável e provisória’’.

    Nessa perspectiva o Esporte, enquanto tema da cultura corporal, é tratado pedagogicamente na Escola de forma crítico-superadora, evidenciando-se o sentido e o significado dos valores que inculca e as normas que regulamentam dentro de nosso contexto sócio-histórico (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 41).

    Quanto à seleção dos conteúdos o Coletivo de Autores (1992), propõem que se considerem alguns princípios: a relevância social dos conteúdos, sua contemporaneidade, sua adequação às características sócio-cognitivas dos alunos, a simultaneidade na transmissão dos conteúdos, a espiralidade da incorporação das referências do pensamento e a provisoriedade do conhecimento.

    O princípio da relevância social do conteúdo implica em compreender o sentido e o significado do mesmo para a reflexão pedagógica escolar.

    O princípio da contemporaneidade do conteúdo significa que a sua seleção deve garantir aos alunos o conhecimento do que de mais moderno existe no mundo contemporâneo.

    O princípio da simultaneidade na transmissão dos conteúdos, ou seja, os mesmos conteúdos devem ser trabalhados de maneira mais aprofundada ao longo das séries, sem a visão de pré-requisito. “O conhecimento não é pensado por etapas. Ele é construído no pensamento de forma espiralada e vai se ampliando”. (VARJAL APUD COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 33).

    O princípio da espiralidade da incorporação das referências do pensamento significa compreender as diferentes formas de organizar as referências do pensamento sobre o conhecimento para ampliá-las.

    E o princípio da provisoriedade do conhecimento, implica saber que a partir dele se organizam e sistematizam os conteúdos de ensino, rompendo com a idéia de terminalidade.

    Conforme os autores a Educação Física é entendida como uma disciplina que trata de um tipo de conhecimento denominado Cultura Corporal que tem como temas: o jogo, a ginástica, a dança, o esporte e a Capoeira.

    Segundo Coletivo de Autores (1992, p. 34;35) a organização curricular deve ser estruturada em ciclos de escolarização, os quais não se organizam por etapas, eis os ciclos:

    O primeiro ciclo vai da pré-escola até a 3° série. É o ciclo de organização da identidade dos dados da realidade, nele o aluno encontra-se no momento da síncrese. O aluno dá um salto qualitativo nesse ciclo quando começa a categorizar os objetos, classificá-los e associá-los.

    O segundo ciclo vai da 4° a 6° séries. É o ciclo de iniciação à sistematização do conhecimento, nele o aluno vai adquirindo a consciência de sua atividade mental, suas possibilidades de abstração, confrontam os dados da realidade com as representações do seu pensamento sobre eles. O aluno dá um salto qualitativo quando começa a estabelecer generalizações.

    O terceiro ciclo vai da 7° a 8° séries. É o ciclo de ampliação da sistematização do conhecimento, nele o aluno amplia as referências conceituais de seu pensamento; ele toma consciência da atividade teórica, ou seja, de que uma operação mental exige a reconstituição dessa mesma operação na sua imaginação para atingir a expressão discursiva, leitura teórica da realidade. O aluno da um salto qualitativo quando reorganiza a identificação dos dados da realidade através do pensamento teórico, propriedade da teoria.

    O quarto ciclo se dá na 1°, 2° e 3° séries do ensino médio. É o ciclo de aprofundamento da sistematização do conhecimento, nele o aluno adquire uma relação especial com o objeto, que lhe permite refletir sobre ele. É nesse ciclo que o aluno lida com a regularidade científica, podendo a partir dele adquirir algumas condições objetivas para ser produtor de conhecimento científico quando submetido à atividade de pesquisa.

    De acordo com o Coletivo de Autores (1992, p. 63) “A escola na perspectiva crítico-superadora, deve fazer uma seleção dos conteúdos da Educação Física. Essa seleção e organização de conteúdos exige coerência com o objetivo de promover a leitura da realidade”.

    Segundo os mesmos autores a aula é entendida como um espaço intencionalmente organizado para possibilitar a direção da apreensão, pelo aluno, do conhecimento específico da Educação Física e dos diversos aspectos das suas práticas na realidade social.

    Numa perspectiva crítico-superadora, de acordo com o Coletivo de Autores (1992), é fundamental que o professor de Educação Física após realizar a seleção dos conteúdos que irá trabalhar, realize um estudo profundo sobre esses, desde a sua origem histórica ao seu valor educativo para os propósitos e fins curriculares.

    Os mesmos autores relatam que o professor após selecionar os conteúdos, pode organizar o programa de acordo com os interesses da turma ou também tratar deles simultaneamente. Já que, segundo o Coletivo de Autores (1992, p. 66) “para entender o avanço da criança no seu desenvolvimento, o professor deve conhecer quais as motivações, tendências e incentivos que a colocam em ação”.

    A partir de jogos já existentes o Coletivo de Autores (1992), sugere que o professor faça alterações relacionando o jogo com o cotidiano dos alunos, como por exemplo, a “queimada”, envolve a situação imaginária de uma guerra onde uma equipe “extermina” a outra com “tiros” de bola, neste caso é importante que o professor promova junto aos alunos discussões sobre as situações de violência que o jogo cria e as conseqüentes regras para o seu controle. E assim mostrar ainda que se jogado desta forma os mais fracos são eliminados rapidamente e perdem a oportunidade de jogar, portanto não significa não jogar tal jogo, mas sim promover modificações em suas regras para impedir a sobrepujança da competição sobre o lúdico.

    O professor de acordo com o Coletivo de autores (1992) deve incentivar a criação de jogos pelos próprios alunos, questionar os alunos sobre as formas que poderiam ser encontradas para solucionar problemas durante os jogos, e orientar as possibilidades de imprimir características diferentes para as atividades, assim como velocidade, força, etc; bem como observar os resultados.

    Para a realização de jogos coletivos, os mesmos autores sugerem que o professor promova a compreensão do que é “equipe”, bem como do papel “solidário” que cada um dos seus membros deve ter estimulando-os para o coletivo desde as primeiras séries.

    Quanto à promoção do esporte com espetáculo em especial no caso do futebol, o Coletivo de Autores (1992, p. 72), avalia que, o professor deve auxiliar o aluno a perceber o que ocorre por trás do campo, ou seja, nos meandros da administração/direção do futebol “show”, profissional. Perceber, também, o “jogo” que existe entre o poder econômico e poder esportivo, assim como o uso da pessoa humana na busca do lucro.

2.1.4.     Desenvolvimentista

    A abordagem Desenvolvimentista tem o intuito de estabelecer uma fundamentação teórica para a Educação Física Escolar dirigida às crianças, em sua maioria dos quatro aos quatorze anos de idade.

    Segundo Tani (1988) o seu principal objetivo é buscar nos processos de crescimento, de desenvolvimento e de aprendizagem motora do ser humano esta fundamentação. É, portanto, uma tentativa de caracterizar a progressão normal no crescimento físico, do desenvolvimento fisiológico, motor, cognitivo e afetivo-social na aprendizagem motora, e em função dessas características, sugerir aspectos relevantes para as aulas de Educação Física.

    O mesmo autor relata ainda que quando se tem esta visão integrada e sistêmica do comportamento humano, o trabalho na Educação Física com movimentos ou habilidades motoras desenvolve a afetividade, a socialização, a cognição e as qualidades físicas envolvidas.

    De acordo com Tani (1988) biologicamente o desenvolvimento pode ser caracterizado por três fases importantes para a Educação Física: pré-puberdade, puberdade e pós-puberdade.

    Na pré-puberdade a criança está mais apta a desenvolver habilidades e capacidades perceptivo-motoras do que as capacidades físicas. Assim, a Educação Física para crianças pré-púberes deve enfatizar o desenvolvimento de habilidades e capacidades perceptivo-motoras, considerando as limitações impostas à performance pelas capacidades físicas.

    Durante a puberdade, deve ser dada especial atenção à criação de hábitos positivos frente à atividade motora, já que sua prática regular parece ser fundamental para a prevenção de enfermidades relacionadas à falta de atividade.

    Somente após a maturação sexual plena, as crianças poderão ser consideradas e tratadas como adultos. E finalmente, crianças parecem ser capazes de regular a intensidade da atividade muscular de acordo com suas limitações.

    Tani (1988) relata que a partir de vários estudos sobre desenvolvimento humano, comprovou-se que não apenas a maturação atua no desenvolvimento, mas também que há atuação das experiências, e assim sendo é possível identificar a importância da Educação Física em oferecer experiências motoras adequadas para a criança.

    Sendo o movimento segundo Tani (1988), o objeto de estudo e aplicação da Educação Física, a aprendizagem do movimento passa a ser o objetivo básico desta. Como as habilidades mudam ao longo da vida, originaram uma importante área de conhecimento: a área de Desenvolvimento Motor. Outra área também foi estruturada em torno de como os seres humanos aprendem essas habilidades motoras: a área da Aprendizagem Motora.

    Para a abordagem Desenvolvimentista, a Educação Física deve proporcionar ao aluno condições para que seu comportamento motor seja desenvolvido, oportunizando experiências de movimento de acordo com a faixa etária. Foi proposta uma taxionomia para o desenvolvimento motor: o estabelecimento de uma classificação hierárquica dos movimentos dos seres humanos durante seu ciclo de vida, desde a fase dos movimentos fetais, espontâneos e reflexos, rudimentares e fundamentais, até a combinação de movimentos fundamentais e culturalmente determinados.

    Tani (1988, p. 73), descreve que “a Educação Física adquire um papel importantíssimo à medida que ela pode estruturar o ambiente adequado para a criança, oferecendo experiências, resultando numa grande auxiliar e promotora do desenvolvimento”.

    De acordo com Tani (1988), os conteúdos devem ser desenvolvidos segundo uma ordem de habilidades básicas e específicas. As básicas classificam-se em habilidades locomotoras como andar, correr e saltar, manipulativas como arremessar, chutar e rebater e de estabilização como girar, rolar e realizar posições invertidas. E as específicas são mais influenciadas pela cultura e estão relacionadas à prática do esporte, do jogo, da dança e das atividades industriais.

    Para tanto Tani (1988, p.89) diz que ‘’a Educação Física na Pré-escola e nas quatro primeiras séries do Ensino de 1° Grau deve proporcionar às crianças oportunidades que possibilitem um desenvolvimento hierárquico do seu comportamento motor”.

    Seguindo o processo de desenvolvimento motor, Tani (1988, p.89) relata que “a partir dos 10 a 12 anos de idade, quando a maioria inicia as quatro últimas séries do Ensino de 1° Grau, as crianças estão aptas para adquirir habilidades específicas’’.

    Segundo Tani (1988, p.112) “a ação de ensinar é complexa, devendo levar em consideração as condições exteriores adequadas às condições interiores’’. Portanto é necessário que o professor no oferecimento de tarefas leve em consideração as relações entre a maneira pela qual é organizado o comportamento, como ele se desenvolve e qual é a estrutura da tarefa.

    De acordo com Bruner (apud Tani 1988, p. 112) “o oferecimento adequado de oportunidades desafiantes para o aluno, mas praticáveis por ele, pode levá-lo mais adiante na progressão do seu desenvolvimento”.

    Portanto nas aulas de Educação Física é necessário que o professor tenha consciência de que a aprendizagem não ocorre pela repetição dos movimentos de forma mecânica, pois na aprendizagem segundo Tani (1988) o ser humano adquire habilidades que implicam saber como, quando e onde utilizar movimentos de maneira a atingir eficazmente objetivos estabelecidos intencionalmente.

    Para Tani (1988) é necessário e indispensável que ao se colocar como propósito básico da Educação Física no Ensino de Primeiro Grau a educação do movimento, que os professores da disciplina tenham conhecimento sobre a aquisição dos padrões fundamentais de movimento.

    Tani (1988) propõem que os professores que ministram aulas para crianças da Pré-escola e as quatro primeiras séries do Ensino de 1° Grau , devem trabalhar as crianças no sentido de desenvolver ao máximo as habilidades básicas, sem preocupação com as habilidades específicas.

    O mesmo autor ressalta ainda a importância de o professor estabelecer seus objetivos da aula em função das necessidades que advém do próprio processo de mudanças no comportamento motor do ser humano, ao longo de seu desenvolvimento. E desta forma é importante que o professor observe sistematicamente o comportamento dos seus alunos, no sentido de verificar em que fase eles se encontram, localizar os erros e oferecer informações relevantes para que os erros sejam superados.

2.1.5.     Abordagem Construtivista-interacionista

    De acordo com Freire (1989, p. 13) ‘’Corpo e mente devem ser entendidos como comportamento que integram um único organismo. Ambos devem ter assento na escola, não um (a mente) para aprender o outro (o corpo) para transportar, mas ambos para se emancipar”.

    A proposta construtivista-interacionista é uma opção metodológica em oposição à proposta mecanicista, caracterizada pela busca do desempenho máximo, de padrões de comportamento sem considerar as diferenças individuais, sem levar em conta as experiências vividas pelos alunos, com objetivo de selecionar os mais habilidosos para competições esportivas.

    Freire (1989) relata que não acredita na existência de padrões de movimento, mas sim na manifestação de esquemas motores, ou seja, de organizações de movimentos construídos pelos sujeitos, em cada situação, construções essas que dependem, tanto de recursos biológicos de cada pessoa, quanto das condições do meio ambiente em que ela vive.

    “No construtivismo, a interação é construção do conhecimento a partir da interação do sujeito com o mundo, numa relação que extrapola o simples exercício de ensinar e aprender... Conhecer é sempre uma ação que implica em esquemas de assimilação e acomodação num processo de constante reorganização” (CENP,1990 apud DARIDO,1999, p. 9)

    A abordagem construtivista segue orientações teóricas de Piaget e Vygotsky, os quais segundo Freire (1989) consideram a atividade motora como um meio de adaptação, de transformação, de relacionamento com o mundo. O jogo na abordagem construtivista é o principal conteúdo, Freire (1989), resgata a importância de se dar preferência a jogos que façam parte da cultura infantil das crianças, por atividades contextualizadas, significativas. Pois, Freire (1989, p. 134) descreve “quem faz é o próprio corpo, quem pensa é também o corpo. As produções físicas ou intelectuais são, portanto, produções corporais. Produções essas que se dão nas interações do indivíduo com o mundo”.

    Freire (1989) traz na abordagem construtivista a importância do brinquedo simbólico, nas aulas de Educação Física na escola de Primeira Infância, visto que na sua construção imaginada e corporificada, a criança vive e representa infinitas relações. No brinquedo simbólico a ação vai e vem incessantemente, da ação ao pensamento, modificando-se em cada trajeto, até que as representações do indivíduo possam se expressar de forma cada vez mais compreensível no universo social.

    O jogo simbólico no final da primeira infância de acordo com Freire (1989) dá espaço ao jogo de construção, este estabelece uma espécie de transição entre o jogo simbólico e o jogo social, este, a forma mais evoluída de jogo, com regras e marcado pela cooperação.

    Freire (1989, p. 69) trás uma classificação quanto ao jogo: o jogo, como o desenvolvimento infantil, evolui de um simples jogo de exercício, passando pelo jogo simbólico e o de construção, até chegar ao jogo social. No primeiro deles, a atividade lúdica refere-se ao movimento corporal sem verbalização; o segundo é o faz-de-conta, a fantasia; o jogo de construção é uma espécie de transição para o jogo social. Por fim, o jogo social é aquele marcado pela atividade coletiva de intensificar trocas e a consideração pelas regras.

    Quanto ao material pedagógico Freire (1989), salienta a importância do uso de materiais alternativos, pois o bom uso do material pedagógico é fundamental para que a escola atinja seu objetivo de estimular o desenvolvimento da capacidade de raciocínio da criança.

    E como o pensamento lógico-matemático não é o único objetivo da escola, o uso de materiais alternativos tem diretamente a ver com o desenvolvimento de outros componentes humanos, como a afetividade e a motricidade. Os materiais devem possuir ampla variação, como peso, tamanho, forma e cor.

    Para Freire (1989), o especialista em Educação Física deverá ser um estudioso da ação corporal, por exemplo: quando alguém pega uma bola, já não existem mais mão e bola, mas uma fusão das duas coisas em algo chamado ação.

    Tendo consciência do mundo de fantasias que a criança cria Freire (1989), ressalta que o professor deve se apropriar de tal fato para contribuir em suas aulas, proporcionando ao aluno um instrumental mínimo que lhe possibilite reconhecer o próprio direito, e o dos outros de ter uma vida digna e justa.

    Freire (1989) propõe que o professor faça uso do brinquedo simbólico, brincar de faz-de-conta, estimulando assim cada vez mais as fantasias das crianças, além de que tais brincadeiras sem dúvida farão com que a criança tenha o pensamento lógico de que necessita para aprender a ler, escrever e contar.

    Freire (1989) salienta que muitas vezes brincadeiras propostas pelo professor com brinquedos simbólicos podem não dar certo em suas aulas, mesmo que estas tenham funcionado na aula de outro professor, pois não existe uma receita a ser seguida, o importante é que o professor compreenda o significado e a importância do brinquedo simbólico, pois é isso que lhe dará independência para criar.

    A partir de inúmeras reclamações que os professores de Educação Física sempre fazem em relação à falta de material pedagógico para suas aulas, Freire (1989) considera que na realidade o que esta faltando é criatividade para o professor. O que segundo o autor é um problema que afeta seu desempenho em sala de aula, pois muitos se tornam escravos dos livros e dos ex-professores.

    Segundo o mesmo autor é necessário que o professor tenha criatividade nas suas aulas, para que estas não se tornem rotina para os alunos e para o próprio professor. É preciso criar junto aos alunos opções de realização das atividades e a criação de materiais alternativos para as aulas.

    Em aulas de jogos de construção Freire (1989), salienta para o fato de o professor sempre conversar com as crianças sobre as construções por elas realizadas durante o jogo. Esta forma de verbalização é um importante fator de tomada de consciência, pelas crianças, de suas ações.

    De acordo com Freire (1989), durante aulas propostas para crianças de escola de segunda infância o professor não deve organizar as crianças segundo sua vontade, mas deixar livre para que elas busquem por conta própria a melhor organização.

    Ainda segundo o mesmo autor o professor não deve dar soluções prontas para a criança, mas fornecer pistas que levem as soluções, propondo questões mais simples que facilitem a resolução de questões mais complexas.

    E quanto ao aluno que não queira participar das atividades Freire (1989), descreve que o professor não deve forçá-lo, mas conversar com ele a respeito. E se outro se sentir prejudicado com a organização do brinquedo, o professor deve aguardar que ele se manifeste, embora procure estimulá-lo a resolver o seu problema.

3.     Considerações finais

    A prática educativa do professor deve estar em contínua transformação de acordo com as necessidades apresentadas no âmbito educacional. Além disso, precisa estar ciente que a nossa sociedade vem reconstruindo suas identidades e fragmentando o homem moderno, que até então era visto como um sujeito unificado e imutável. Já que, como coloca Elias (1994, p. 16) atualmente “um grande número de indivíduos compõe entre si algo maior e diferente de uma coleção de indivíduos isolados”, ou seja, nossa sociedade é infinitamente composta de pessoas, cada uma com assumindo algumas identidades, dependendo do contexto.

    Nessa direção, o educador tem o desafio de encontrar uma metodologia de ensino compatível com o entendimento que possui sobre o seu papel enquanto formador. Na medida em que, este constrói sua identidade profissional, tal postura será refletida em sua atuação docente.

    De acordo com a abordagem de Concepções abertas no ensino da Educação Física é possível identificar a importância dada à autonomia do aluno, podendo este criar as soluções para as dificuldades encontradas e criar diferentes possibilidades durante a aula. Aqui fica claro o papel do professor enquanto mediador da aula, auxiliando os alunos, estimulando a criatividade destes e a descentralização do seu papel durante a aula.

    De acordo com a abordagem Crítico-emancipatória é possível identificar a importância do papel do aluno durante a aula, onde este através das atividades tem a oportunidade de escolher a melhor forma para realizar uma tarefa, a aula não objetiva a competitividade, mas sim a participação dos alunos na realização da atividade. O professor não está preocupado com o desempenho do aluno durante a realização de uma atividade, mas sim com a sua aprendizagem e participação na aula, além de conversar com os alunos durante a aula o professor busca a problematização de situações, a aula é centralizada no aluno e não no professor. Nessa linha de pensamento, o professor necessita realizar uma leitura da realidade em que estiver inserido, no sentido de adaptar sua prática pedagógica ao contexto real dos educandos.

    De acordo com a abordagem Crítico-superadora é possível perceber a preocupação do professor com a valorização da cultura na elaboração de sua aula e na construção do conhecimento junto aos alunos. A partir do tema proposto o professor cria estratégias de ensino onde o aluno elabora suas próprias coreografias, porém nas aulas é notória a preocupação do educador em ensinar sobre o tema proposto, mas descentraliza e seu papel, fazendo com que o aluno desempenhe um papel importante na aula, apesar do primeiro não possuir neutralidade durante a aula.

    De acordo com a abordagem Desenvolvimentista é possível identificar a preocupação que o professor deve ter em planejar suas aulas de acordo com o desenvolvimento motor de seus alunos. As atividades devem ser propostas de acordo com a faixa etária da turma. Entretanto, o professor precisa levar em consideração os demais aspectos inclusos na formação do aluno, já que a sociedade moderna produz diferentes sujeitos. Porém, ainda sim existem padrões que buscam unificar os indivíduos, e aqueles que se distanciam desta realidade são excluídos do atual sistema (BAUMAN, 1998). Para tanto, o professor deve ter a sensibilidade de promover uma Educação adequada a fim de atingir à aprendizagem de seus alunos.

    Na abordagem Construtivista é possível verificar a importância tanto do aluno quanto do professor no decorrer da aula. Porém o professor não é o centro da aula ele proporciona as atividades aos alunos, porém dá autonomia a esses para a execução das tarefas. O professor ainda orienta os alunos a diferentes possibilidades que estes podem encontrar durante a realização de uma atividade.

    Sendo assim, cada proposta aborda a Educação Física sobre diferentes aspectos e diferentes formas de ensino e proporcionam diversas maneiras para se atuar na prática pedagógica.

Referências

• BAUMAN, Z. O mal-estar da pós-modernidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed.,1998.

• COLETIVO DE AUTORES, Metodologia do Ensino de Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992.

• DARIDO S.C. et al. Educação Física no Ensino Médio: Reflexões e Ações. São Paulo: Motriz, vol. 5, n° 2, 1999.

• ELIAS, N. A sociedade dos indivíduos. Schröter, M. (Org.). Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1994.

• FREIRE DA SILVA, J. B. Educação de corpo inteiro: teoria e prática da Educação Física. Campinas: Scipione, 1989.

• HALL, S. A identidade cultural na Pós-modernidade. 10ª ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.

• HILDEBRANDT, R & LAGING, R.. Concepções abertas no ensino da Educação Física. Rio de Janeiro: Ao livro técnico, 1986.

• ISAÍA, S.M. de A. O professor do ensino superior: no entrelaçamento da trajetória pessoal com a profissional. In: SEMINÁRIO INTERNACIONAL: PESSOA ADULTA, SAÚDE E EDUCAÇÃO, 1, 2005, Porto Alegre. Anais. Porto Alegre: PUCRS, 2005.

• KUNZ, E. Educação Física: ensino & mudanças. 2.e. Ijuí: Unijuí, 2001.

• KUNZ, E. Transformação didático-pedagógica do esporte. Ijuí: Unijuí, 1998.

• MORO R. L. Educação Física escolar: reflexão e ação curricular? Ijuí: Ed. Unijuí, 2004. – 1996p.- (coleção Educação Física).

• TANI, G. et al. Educação Física escolar: fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista. São Paulo: Editora Pedagógica e Universitária; Editora da Universidade de São Paulo, 1988.

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