A utilização de jogos na Educação Física escolar para o desenvolvimento de conteúdos de Matemática e Língua Portuguesa de alunos da 4º série do ensino fundamental: um estudo de caso
	*Licenciada em Educação Física pela Universidade Presbiteriana Mackenzie (UPM) **Mestre em Educação Física pela Universidade de São Paulo (USP) (Brasil)	Carla Aparecida de Araujo* jucapaci@ig.com.br Raul Alves Ferreira Filho** raulfilho@mackenzie.com.br
	Resumo           Reportando-se ao contexto atual, deficitário e preocupante do sistema Educacional, e ressaltando a capacidade de atuação e abrangência pedagógica, ou seja, possibilidades de atuação com objetivos diversificados do profissional de Educação Física nas escolas públicas, este trabalho analisou a contribuição da disciplina Educação Física para o desenvolvimento de aspectos cognitivos, auxiliando na aquisição de outros conhecimentos da grade curricular da 4ª série do ensino fundamental. Ressaltando que, além de sua especificidade em possibilitar a transmissão e construção de conhecimentos da cultura corporal de movimento, a Educação Física também pode favorecer o desenvolvimento pleno dos alunos, trazendo benefícios ao processo ensino-aprendizagem, inclusive para aquisição de conhecimentos de conteúdos de matemática e de língua portuguesa. Assim, com base na literatura e discutindo principalmente a não fragmentação do ensino e, portanto, priorizando o diálogo constante e a interação entre os professores na busca da melhoria do processo ensino-aprendizagem, conteúdos básicos de português e matemática foram incorporados à aula de educação física com a utilização de dinâmicas lúdicas na perspectiva de melhora desses conteúdos.           Unitermos: Educação Física. Português. Matemática.
	http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 13 - N° 124 - Setiembre de 2008

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1.     Introdução

    A elaboração deste estudo se deu a partir do incômodo com o atual desempenho do profissional/professor de Educação Física no desenvolvimento do seu trabalho no ensino fundamental. Pois, utilizando como parâmetro minhas observações enquanto aluna do ensino fundamental há tempos atrás e, comparando-as com os dias atuais com base em observações nos estágios para a graduação pude constatar um comodismo por parte dos professores nas suas intervenções. Na maioria das vezes, “rolavam” a bola para os meninos jogassem futebol, ou, sem se preocuparem com a formação integral desses alunos, simplesmente ensinavam fundamentos das quatro modalidades de quadra como sendo o único fim da aula de educação física. Sem nenhuma manifestação na tentativa de mudanças ou evoluções, não apresentavam ou sugeriam métodos novos para o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem da Educação Física Escolar e normalmente apontavam sempre os mesmos problemas como fatores limitantes: excesso de alunos nas séries, falta de material para o desenvolvimento das atividades, desinteresse dos alunos, etc.

    Além desse inaceitável comportamento mencionado anteriormente, me surgiam as seguintes inquietações: Até quando o professor de Educação Física será limitado ao desempenhar suas funções? Até quando deixará de se preocupar com uma formação diferenciada e próxima aos anseios dos alunos? Será que mesmo o estreitamento crescente do mercado de trabalho e as seleções cada vez mais rigorosas voltadas para a competência, não vão motivar atitudes inovadoras desses profissionais?

    Nascimento (2000) acrescenta que o mercado de trabalho passa por uma revolução, causada por diversos fatores e que resultam no crescimento do desemprego nas indústrias. Consequentemente surgem novas ocupações que exigem dos profissionais qualificações tecnológicas, bem como reciclagens e diversas aptidões que são mais valorizadas do que especialidades, por exemplo, a capacidade de adaptações, qualidade e rapidez nos serviços prestados. Tais revoluções provocam incertezas e instabilidades quanto ao mercado de trabalho, que por sua vez estabelecerá um convívio freqüente de riscos e desafios a serem enfrentados pelo profissional, tanto de Educação Física como os de outras áreas.

    Embasado na citação de Nascimento (2000) pode-se dizer que, com o avanço assustador da tecnologia e o decorrente aumento da concorrência no mercado de trabalho, seria um equívoco qualquer profissional restringir-se ao conhecimento de sua área.

    Portanto, essa pesquisa teve a preocupação de através da investigação, buscar uma resposta com embasamento científico, sobre qual o papel do professor e da disciplina de Educação Física como influenciadores no processo de aquisição de conhecimento em outras disciplinas do currículo escolar, como português e matemática, a partir de algumas possibilidades apontadas por alguns autores que desenvolveram estudos sobre a interdisciplinaridade como alternativa de trabalho em torno do contexto educacional.

2.     Revisão de literatura

2.1.     Educação Física escolar e seu processo histórico

    Conforme GRESPAN (2002), a Educação Física é uma disciplina que sempre acompanhou os interesses de determinadas épocas. GHIRALDELLI JUNIOR (1989) descreve as diferentes épocas como: Educação Física higienista, até 1936, militarista de 1930 a 1945, e pedagogicista de 1945 a 1964, sendo que esta por sua vez surgiu com o objetivo de educar através da atividade física e conseqüentemente fazer parte do currículo escolar. De acordo com GHIRALDELLI JUNIOR (1989) ao se adotar tendências pedagogicista, a Educação Física passa a ser vista como uma disciplina educativa por excelência, que gradativamente modifica a atuação, a postura e a forma de avaliação do professor. Neste contexto, a formação plena do aluno passa a ser o objetivo central e aspectos formativos como participação, interesse e assiduidade tornam-se protagonistas no processo de avaliação e não apenas coadjuvantes do desempenho motor.

    Segundo GRESPAN (2002) em 1961, foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, tornando a Educação Física obrigatória nos ensinos primário e médio. No início, a Educação Física Escolar possuía uma característica político-desenvolvimentista em decorrência da antiga concepção. Contrariando o que afirma a autora acima, em relação à data de obrigatoriedade da aula de educação física nas escolas brasileiras, (MARINHO, s.d. citado por TAFFAREL e colaboradores, 1991) diz que a educação física foi inserida, há mais de 120 anos, como matéria obrigatória nas escolas brasileiras, com o intuito inicial de preparar para o serviço militar, mas, nos dias atuais tem o papel de introduzir os alunos nos moldes dominantes do esporte, embora, Castro, (1996 citado por ALTMAN & PERES, 2001) afirme que a Educação Física faz parte da educação global e não se pode restringir em ensinar gestos e/ ou táticas desportivas.

    Em conseqüência de todo processo histórico, Taffarel e colaboradores (1991) afirmam que nas últimas décadas, a aula de educação física desenvolveu-se e sofreu alterações, devido ao envolvimento de pessoas que acreditaram que através das aulas, valores e normas podem ser transmitidos.

    Portanto, Altman e Peres (2001) acrescentam que a pedagogia da educação física é determinada pela cultura e pelos momentos históricos vividos, porém a articulação do ensino com estes fatores tem de ser compreendido pelo profissional de Educação Física ao planejar seu programa pedagógico, que deverá visar um projeto que oriente a relação com seus alunos. A formação do profissional e a preocupação com a qualidade do trabalho que irá desenvolver terão influência direta no conteúdo que seleciona para ensinar e como o trata científica e metodologicamente, analisando critérios de seleção, transmissão e avaliação, de forma a respeitar os interesses individuais e coletivos, dando significado aos movimentos e expressões, facilitando assim as descobertas e motivando a criatividade como fator de inteligência, pois, ao respeitar os passos mencionados o profissional de Educação Física poderá determinar o aprendizado do aluno.

    Para se chegar o mais próximo do esperado do ensino aprendizagem na Educação Física, objetivando a democratização e a humanização é que, segundo Medina (1983); Oliveira (1985); Hildebrandt/laging (1986 citado por TAFFAREL e colaboradores, 1991) desde os anos 80 se discute idéias sobre reformas nas aulas de educação física com um olhar na relação professor/aluno, objetivando, segundo Medina (1989 citado por GRESPAN, 2002), questionar seus valores e justificar-se a si mesma, pois se faz necessário que os profissionais diferenciem o educativo do alienante.

2.2.     Considerações pertinentes as disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática

2.2.1.     Língua Portuguesa

    Soares (1996 apud MARINHO, 1998) afirma que nos anos 50 houve mudanças na sociedade brasileira e, conseqüentemente, um aumento no número de escolas para a classe trabalhadora. Contudo, nos anos 60, cresceu o número de alunos nas escolas, fazendo com que o recrutamento de professores de Língua Portuguesa passasse a ser menos seletivo e o magistério desvalorizado.

    Conforme Marinho (1998) a disciplina de Língua Portuguesa se constitui de três áreas básicas que são a leitura, a produção de texto e a gramática, sendo essa última considerada como o calcanhar de Aquiles no ensino de Português, no entanto, para a autora, a gramática tida como tradicional torna-se ineficaz na construção do sujeito alfabetizado, pois, apesar da sua extrema importância, normalmente ela é trabalhada com maior ênfase e/ou separadamente das demais áreas, enfatizando que ensinar Língua Portuguesa tem sido sinônimo de ensinar regras gramaticais.

    Brasil (2000) aborda que no 2º ciclo (ciclo onde se insere o aluno de 4ª série do ensino fundamental), é esperado que, na disciplina de Língua Portuguesa, os alunos tenham um desempenho mais autônomo, sendo capazes de ler e escrever, autonomamente, diferentes textos de gêneros previstos para o ciclo e selecionar estratégias para abordá-los; utilizar a linguagem com eficácia para expressar sentimentos, idéias e experiências, começando a adequá-las de acordo com as situações comunicativas que requeiram o domínio de registros formais.

    Brasil (2000) acrescenta que, neste ciclo, espera-se que o aluno já tenha alfabetizado e realize leituras e escritas com maior independência, além de buscar maior explicitação de regras ortográficas, de acentuação e sistematização de conteúdos gramaticais. O professor nesta etapa deve utilizar-se de diferentes modalidades de leituras, com o objetivo da revisão e obtenção da informação rápida por parte dos alunos, através de jornais, revistas, enciclopédias e leitura de livros na classe, na biblioteca e em casa com a orientação do professor.

2.2.2.     Matemática

    Conforme Carvalho (1998) a Matemática era ensinada nas escolas dos Jesuítas como simples ferramenta para suprir as necessidades cotidianas. Em 1926, a reforma Januário Cunha Barbosa, organizou o ensino dividindo a escola em pedagogias, liceus, ginásios e academias, onde o 1º grau era ministrado nas pedagogias que, entre outros, compreendia o ensino dos princípios fundamentais da aritmética e, após várias reformas em 1946 é que o ensino primário foi regulamentado.

    Carvalho (1998) coloca que no Brasil, a matemática no ensino fundamental era puramente utilitária, passando para um ensino propedêutico nas últimas séries e aos poucos se tornou um modelo em que o 1º grau prepara para o 2º grau e o 2º para o 3º grau. O autor afirma que constantemente o cidadão depara-se com um mutirão de informações que exigem conhecimentos matemáticos, além de outros é claro, para tomar decisões, enfrentar situações complexas. Assim, essa disciplina, juntamente com as demais tem de preparar os cidadãos para resolver os mais diversos problemas. Para tanto, apresentam-se propostas curriculares das secretarias estaduais e municipais apoiadas nos conteúdos procedimentos e atitudes do conhecimento.

    Brasil (1997) argumenta que no 2º ciclo os alunos ampliam, estabelecem relações e aperfeiçoam conceitos já trabalhados no ciclo anterior como: contagem, medição, questões de proporcionalidade, reconhecer números naturais e racionais no contexto diário; leitura, escrita, comparação e ordenação de representações fracionárias de uso freqüente; cálculo de adição e subtração de números racionais na forma decimal por meio de estratégias pessoais e pelo uso de técnicas convencionais; representação de figuras geométricas; obtenção e interpretação de média aritmética e reconhecimento do uso da porcentagem no contexto diário, etc.

2.3.     Características inerentes à criança de 10 anos de idade

    Seria um equívoco falar sobre o papel da Educação Física escolar como facilitadora na aquisição de conhecimento em Língua Portuguesa e Matemática, em alunos de 4ª série do ensino fundamental, sem falar de algumas características pertencentes / inerentes à criança que se insere nesta série, pois, conforme Lopes (1999 citado por GRESPAN 2002) é necessário conhecer adequadamente o desenvolvimento dos aspectos que constituem o comportamento da criança, para conduzir com propriedade a aquisição do conhecimento e das variadas habilidades.

    Porém, antes de referir-se à criança em questão, é necessário enfatizar que normalmente, o desenvolvimento cognitivo, físico e afetivo-social do indivíduo é estudado por pesquisadores de acordo com as faixas etárias e períodos aos quais pertencem, por isso para se falar da criança de 10 anos, consequentemente fala-se de outras faixas etárias que correspondem ao mesmo período.

    Piaget (2002) define o período ao qual se encaixa a criança de 10 anos, como “a infância de sete a doze anos” que é marcada por modificações decisivas do desenvolvimento mental, em razão do ingresso à escola, bem como há um progresso na concentração individual e colaboração efetiva, pois a torna capaz de cooperar, devido à compreensão do ponto de vista do outro, a linguagem egocêntrica desaparece, o jogo com regras torna-se possível, a criança pensa antes de agir e, portanto, a criança torna-se capaz de realizar novas coordenações importantes para a inteligência e para a afetividade, ou seja, início da construção lógica e relação social e individual.

    Rodrigues (1997) dá outra definição à faixa etária que vai dos 6 aos 10 anos de idade chamando-a de terceira infância, porém, enfatiza a idéia de Piaget (2002) colocando que esta faixa etária é considerada como a fase da produtividade, marcada pelo ingresso à escola e, portanto, um novo período da sua existência, significando a expansão de seu universo. Concordando com Piaget (2002) Gallahue & Ozmun (2003) afirmam que as habilidades cognitivas mais abstratas, ficam evidentes por volta dos 9 /10 anos de idade, pois a criança fica mais curiosa e ansiosa para saber os porquês. Conforme Piaget (2002) é nesse período que se iniciam as operações racionais, ou seja, a inserção no mundo das operações aritméticas, geométricas, temporais, mecânicas e físicas, que são constituídas a partir de esquemas sensorio-motores, experiências afetivas ou mentais. Corroborando Piaget (2002), Rodrigues (1997) coloca que dos 7 aos 10 anos de idade surgem as primeiras operações lógicas, bem como se torna possível a reversibilidade, a criança já compreende o mundo que a rodeia e aos 10 anos a criança atinge o auge da inteligência e é capaz de resolver simples operações, até problemas mais complexos.

    Ao contrário de Piaget (2002) e Rodrigues (1997), Gallahue & Ozmun (2003) dão outra definição ao período que vai dos 6 aos 10 anos de idade, como “infância intermediária / avançada”, e destacam que a idade cronológica é o meio menos fidedigno para classificar o desenvolvimento e que este, é marcado por alterações estáveis e progressivas das áreas cognitiva, afetiva e motora, sendo este período caracterizado pela lentidão e estabilização da altura e peso e maior organização dos sistemas sensorial e motor, aumentando assim o desempenho físico. No final do período as meninas, geralmente, estão um ano à frente dos meninos no desenvolvimento fisiológico, a coordenação viso-manual e entre mãos e pés estão bem estabelecidos, bem como os mecanismos perceptivo-visuais.

    Rodrigues (1997) acrescenta que por volta dos 9/10 anos de idade, há um progresso dos aspectos físicos e mentais, resultando no rápido aumento da habilidade de aprendizagem motora.

    Em concordância com Gallahue & Ozmun (2003), Rodrigues (1997) afirma que dos 8 aos 10 anos de idade diminui o crescimento em altura e aumenta o crescimento proporcional do corpo. O sistema nervoso central apresenta um bom equilíbrio e ocorre uma boa maturação psicomotriz.

2.4.     Processo ensino/aprendizagem

    Altman e Peres (2001) e Brandl Neto (2000) colocam que o processo ensino-aprendizagem deve ser desenvolvido através da relação aluno-professor, permitindo o diálogo sobre os conteúdos a serem desenvolvidos durante as aulas. Sua forma de aplicação deve estar fundamentada numa ação comunicativa problematizadora, visando à interação responsável produtiva e, respeitando os caminhos a serem seguidos como: arranjo de material, transcendência de limites pela experimentação, pela aprendizagem e transcendência de limite criando as decisões didáticas que serão mediadoras na formação de critérios avaliativos que fornecerão meios para um acompanhamento do processo ensino-aprendizagem, bem como, poderão diagnosticar as necessidades de uma nova proposta de ação. Para tanto, Molina Neto, (1996 citado por SCHERER & MOLINANETO, 2000) acrescenta que se faz necessário à conscientização do profissional de Educação Física, logo que os docentes aplicam em suas aulas aquilo que crêem e que pensam.

    Além do acima mencionado Brasil (1998 citado por DARIDO e colaboradores, 2001) acrescenta que os conteúdos devem proporcionar aos alunos análises e abordagens críticas da realidade de modo a ser construída uma rede de significados entre o que é aprendido na escola e o que se vive e, portanto, no processo ensino-aprendizagem os conteúdos escolares devem ser trabalhados nas três dimensões: conceitual, procedimental e atitudinal.

    Desta forma, para melhor compreensão, adequação e aproveitamento do aprendizado do aluno, o professor deverá estar atento às fases de desenvolvimento físico/biológico, sua correlação ou não com o desenvolvimento cognitivo e principalmente a interação entre estes “pilares” na formação do ser humano, o que sem dúvida, exigirá além de atenção especial, uma formação diferenciada do profissional de Educação Física ou de qualquer outra área da educação.

2.5.     Interdisciplinaridade, formação e intervenção do profissional de Educação Física

    Na opinião de Hernandes:

    Frente à experiência fragmentada que possibilita a formação atual dos estudantes, o denominado currículo integrado pretende organizar os conhecimentos escolares a partir de grandes temas-problema que permitem não só explorar campos de saber tradicionalmente fora da Escola, mas também ensinar aos alunos uma série de estratégias de busca, ordenação, análise, interpretação e representação da informação (HERNANDEZ, 1998, p. 52).

    De acordo com Gallahue & Ozmun (2003), Piaget, em 1952 foi um dos primeiros estudiosos a demonstrar a relação entre os processos motores e o aprendizado cognitivo e, portanto, a possibilidade de interação entre os dois. Porém, Freire (2001) coloca que embora a interdisciplinaridade seja indispensável, pouca importância é dada à relação entre as disciplinas do currículo escolar. Além da pouca importância que se dá à interdisciplinaridade, Luck (2003), acrescenta que no âmbito escolar, ainda há muita insegurança na prática interdisciplinar e que tal prática se caracteriza pela construção de um trabalho em equipe e diálogo entre os professores.

    Rios (2001) considera que há uma fragmentação no ensino e para que haja uma superação dessa fragmentação se faz necessário a articulação dos saberes e capacidades e, portanto, um trabalho construído através da contribuição de todas as áreas do conhecimento, onde a transmissão do saber seja feita pelo professor de forma mediadora, considerando o saber que o aluno já possui, buscando articular com novos saberes e práticas de modo crítico diante do instituído e, transformando-o quando necessário.

    Carneiro (1995) afirma que a preocupação com a interdisciplinaridade ocorre desde tempos remotos, onde, desde a Grécia Antiga já havia uma preocupação em interagir o desenvolvimento físico ao cognitivo, pois os helênicos percebiam que o ser humano é uno e, consequentemente, INDISSOCIÁVEL e, por isso os componentes curriculares não podem ser trabalhados em um único seguimento sem a interferência dos demais. No entanto, De Santo e Teixeira (1993) e Cisneiros (1995 citado por FREIRE e colaboradores, 1998) acrescentam que infelizmente, na maioria das vezes, a Educação Física é voltada diretamente a questões fisiológicas e de aptidões ou apresentada como atividades recreativas e esportivas com um fim em si mesma, sem se preocupar com um trabalho pertinente à educação do conhecimento escolar. Silva (1996) coloca que apesar de o professor de Educação Física já ter vencido uma série de “complexos de inferioridade” em relação aos professores de outras disciplinas curriculares, sendo desta forma, mais ativo nas discussões pedagógicas e conselhos da escola, constatando-se tentativas de integração dos conhecimentos inter-disciplinas, ainda assim encontram grandes dificuldades em integrar sua matéria às demais do currículo escolar, fazendo com que se torne difícil aos alunos unificarem os conhecimentos dos conteúdos apresentados no momento de reorganizá-los. Enfatizando a afirmação de De Santo e Teixeira (1993) e Cisneiros (1995 citado por FREIRE e colaboradores, 1998), Darido e colaboradores (2001) alertam que o papel da aula de educação física ultrapassa o ensinar modalidades esportivas e os conhecimentos sobre o próprio corpo, ou seja, dimensão procedimental, mas sim ensinar seus valores subjacentes e as atitudes que deverão ser adotadas pelos alunos diante das atividades.

    Silva (1996) afirma que essa atitude de isolamento se mantém entre os professores por diversos motivos: pelas questões de legalidade deste componente, pela Educação Física ter sido classificada pela legislação como componente da área de comunicação e expressão, pela desvalorização do trabalho desenvolvido pelos professores de Educação Física, pela realização das aulas em horários diferentes daqueles praticados pelos demais professores e em locais distantes das salas de aula e por ser tida como um trabalho menos intelectual do que as demais disciplinas. Porém, nenhum desses motivos seriam fatores limitantes para a integração entre os professores se houvesse uma consciência voltada para o objetivo geral da educação e se fosse levado em consideração que os componentes que a constitui se relacionam entre si e têm como função fornecer meios para a aproximação dos alunos à realidade a partir do ponto de vista de cada área, e acrescenta que se faz necessário manter um diálogo/ intercâmbio entre si (professores), para que haja melhores resultados dos trabalhos realizados no processo ensino-aprendizagem. Contrariando em parte o que dizem os autores supracitados, Gallahue & Ozmun (2003) afirmam que, freqüentemente, os professores de sala de aula têm utilizado atividades motoras para reforçar os conceitos associados à matemática, ciências, literatura, etc, sendo a aprendizagem cognitiva um resultado viável do programa de Educação Física com base desenvolvimentista.

    De acordo com Peres (2000) para enfatizar o que diz Silva (1996) a interdisciplinaridade fica mais clara quando se considera que todos os conhecimentos mantêm um diálogo permanente, que pode ser de questionamento, confirmação, complementação, etc, entre si, e nesta multiplicidade de interações mútuas, a relação entre as disciplinas do currículo escolar pode ir da singela troca de idéias até a recíproca integração de conceitos diretores, enfatizando as diversas formas de conhecer. Para tanto, a formação acadêmica do professor de Educação Física deve ser compatível com uma formação com embasamentos interdisciplinares sem desconsiderar a formação específica na qual os conhecimentos provenientes desta formação devem ser confrontados e reconstruídos de forma a interagir teoria e prática, pois Darido e colaboradores (2001) complementam mencionando que a formação continuada no país é carente e que pode ser resultado de um comodismo por parte dos professores e que os mesmos devem buscar a qualificação para que possam desenvolver qualquer trabalho que possua um objetivo não fragmentado. Seguindo o raciocínio de Peres (2000), Luck (2003) afirma que a interdisciplinaridade não consiste na desvalorização das disciplinas e suas especificidades, mas, de acordo com Morin (1985 citado por LUCK, 2003) é necessário que cada uma seja capaz de se articular com as demais do currículo escolar e com a realidade.

    Para Peres (2000) o professor de Educação Física não deve ser individualista, bem como não deverá se acomodar em atos pedagógicos simplistas, mas sim persistir na criatividade e competência no desempenho de suas tarefas. Perrenoud (2001) complementa a idéia de Peres (2000) ao afirmar que, embora seja possível reconhecer que é extremamente difícil desenvolver um trabalho em equipe, o professor não deve ter medo de trabalhar em conjunto. Para dar mais vida à questão da interdisciplinaridade Peres (2000) afirma que a organização de jogos, brincadeiras populares, elaboração de coreografias, etc, podem, perfeitamente, ser trabalhados em conjunto com português, história, matemática, geografia, etc, assim como essas disciplinas também podem utilizar-se da aula de educação física para melhorar a eficiência da aprendizagem. Para o autor, os movimentos corporais estão intimamente ligados à cognição e à percepção, sendo que esta interação provoca certa complexidade progressiva, levando o aluno a um desequilíbrio que ao reorganizar as idéias para voltar ao equilíbrio promove a construção do pensamento. Concordando com Peres (2000), Freire e colaboradores (1998) afirmam que a concretização da aprendizagem deverá ocorrer através de conjuntos de conhecimento em cada nível de ensino para que possa atingir os respectivos objetivos. Luck (2003) enfatiza que através da interdisciplinaridade busca-se aglutinação dos conhecimentos e informações antagônicos que os indivíduos recebem de forma dissociada. Tal aglutinação se constrói com a reciprocidade e integração entre as diferentes áreas do conhecimento. Seguindo uma lógica de tudo o que foi exposto, Rios (2001) ressalta que é comum entender a interdisciplinaridade de modo equivocado, ou seja, normalmente é vista como se fosse a mistura do português, da matemática, geografia, história, etc, em torno de um tema, porém, explica que ela só existe quando há verdadeiramente um diálogo constituído das diferenças e especificidades da ação de um grupo que almeja objetivos comuns e, para tanto, é necessário clareza no tipo de contribuição de cada especificidade para que possa existir a disciplinaridade e, portanto, um trabalho realmente interdisciplinar, coletivo e organizado.

    Desta forma, para Carmo (1987 citado por FREIRE e colaboradores, 1998), a Educação Física não pode ser trabalhada desarticuladamente ou desprovida de embasamento teórico, pois conforme Saviani (1986 citado por PERES, 2000) a Educação Física não pode ser vista e/ ou aceita como uma atividade robotizante e utilitarista, de modo que passe a significar a educação do físico. Além dos benefícios causados através da interdisciplinaridade apresentados até o presente momento, Zabala (2002) afirma que alguns estudos sobre o desenvolvimento mostram a necessidade interdisciplinar quando se pensa em entender e investigar os problemas mais importantes e atuais como, por exemplo, guerra e paz, problemas da comunidade, etc.

    Na tentativa de orientar os profissionais de Educação Física, Cainzos (1993), apresenta três maneiras de como trabalhar a interdisciplinaridade, sendo que a primeira caracteriza a interdisciplinaridade a partir do objetivo de conhecimento, no qual o professor assume o papel de transmissor e reúne conteúdos de outras disciplinas e trata de relacioná-los em torno de um tema escolhido, ressaltando os aspectos situacionais na absorção do conhecimento, concebendo a intervenção pedagógica de modo a promover e modificar a aprendizagem.

    A segunda maneira aborda a interdisciplinaridade a partir do sujeito de conhecimento, que promove a autonomia dos alunos para que sejam agentes ao receber e elaborar o próprio conhecimento de acordo com suas necessidades. Desta forma, o professor tem o papel de estimular e orientar o aluno. Brasil (1998 citado por DARIDO e colaboradores, 2001) enfatiza a afirmação acima dizendo que na formação dos alunos é fundamental que participem das atividades corporais com dignidade, solidariedade e respeito mútuo perante os colegas e adquiram a capacidade para reivindicar, organizar e interferir nos locais para promover atividades corporais de lazer de modo autônomo, bem como adotar hábitos saudáveis e conseguir relacioná-los com os efeitos sobre a própria saúde, entre outros.

    A terceira e última maneira citada pelo autor abrange a interdisciplinaridade a partir da interação sujeito-objeto de conhecimento, sendo este um modelo que articula os interesses e necessidades dos alunos, a edificação do saber e sua relação com os componentes do currículo escolar. Neste caso a intervenção pedagógica auxilia e ajusta o processo de organização construída pelo sujeito relacionado com o objeto, sendo o professor um mediador desse processo.

    Nascimento (2000) enfatiza que além de contribuir com a aquisição de conhecimento do aluno, todo este envolvimento do profissional de Educação Física se faz necessário para garantir seu espaço no ambiente escolar e para isso terá de se preocupar com o constante empenho e aprimoramento pessoal na busca de melhor qualidade de atuação.

2.6.     PCNs e abordagens metodológicas

    Devido às diversas discussões que se dão em torno do trabalho cooperativo entre os professores e as disciplinas, os órgãos educacionais apresentam propostas como, por exemplo, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), embora, conforme Moreira (1996 citado por DARIDO, 2001) a participação dos professores na construção dos PCNs foi escassa e precária.

    De acordo com Darido e colaboradores (2001) os PCNs foram elaborados com o objetivo de direcionar a educação no país, incentivando discussões pedagógicas e elaboração de projetos educativos, bem como ser um referencial de reflexão docente, onde Luck (2003) acrescenta que é necessário que o corpo docente seja motivado a discutir , em conjunto, os problemas principais do ensino sob um olhar globalizador do conhecimento, em relação ao processo interdisciplinar que é considerado pela autora como a superação da fragmentação e artificialização no processo de produção de conhecimento. A autora coloca que para os PCNs a Educação Física é muito mais que ensinar esportes, ginástica, atividades rítmicas e expressivas, pois deverá, e tem condições para isso, incluir seus valores subentendidos.

    Ao justificar as afirmações acima, Darido (1996 citado por GALVÃO, 2002) menciona dois tipos de formação em Educação Física. A TRADICIONAL, em que há uma valorização da competição e performance, e o papel do professor se assemelha ao de um treinador, e a CIENTÍFICA, na qual são enfatizados a teoria e o conhecimento científico na tentativa de corrigir falhas detectadas na formação tradicional. Corroborando Darido (1996 citado por GALVÂO, 2002) Scherer e Neto (2000) afirmam e acrescentam que a Educação Física TRADICIONAL, é caracterizada pela “aula” de educação física, cuja preocupação é, principalmente, com questões biológicas e anátomo-fisiológica e se parece muito mais com uma forma de adestramento do que com educação. Essa Educação Física TRADICIONAL visa rendimento, disciplina dos gestos, esquecendo a ludicidade e respeito ao outro. Todas as aulas são elaboradas pelo professor sem a opinião do aluno e as atividades também são impostas e ditadas por estes, fazendo com que o aluno torne-se submisso e passivo, limitando a criatividade e não levando em consideração os limites biológicos de cada um, pois as aulas são iguais para todos. Apesar da definição apresentada por Darido (1996 citado por GALVÂO (2002) e Scherer e Neto (2000), Galvão (2002) coloca que para evitar uma fragmentação no processo ensino-aprendizagem, o professor de Educação Física terá de ser capaz de abranger diversos aspectos na sua intervenção, sempre lembrando que é um mediador na formação do caráter, nas descobertas e experiências vivenciadas por seus alunos. Além da concordância com Darido (1996 citado por GALVÃO (2002), Scherer e Neto (2000) apontam mais quatro propostas, que são: proposta DESENVOLVIMENTISTA que foi preconizada por Go Tani aqui no Brasil e explícita sobre a visão de desenvolvimento, mudanças, processo de perspectiva futura para a Educação Física dirigida ao homem, de forma que resulte em um adulto com todas as percepções desenvolvidas, que implicaria em uma orientação que leve em consideração os processos de crescimento, desenvolvimento e de aprendizagem, acrescentando que a aula de educação física deve privilegiar a aprendizagem do movimento, no entanto outras aprendizagens podem estar ocorrendo como conseqüência da prática de habilidades motoras. Para a aplicação dessa proposta, é necessário que o profissional respeite os estágios (motor, cognitivo, afetivo-social e fisiológico) de cada faixa-etária para que as expectativas e necessidades sejam alcançadas. Nesta proposta as estratégias de ensino são bem mais apropriadas, já que, além de respeitar os processos de crescimento, desenvolvimento e aprendizagem motora, ainda dá espaço para decisões e sugestões dos alunos, pensando assim no “homem” como um todo, ou seja, de forma INDIVISÍVEL; Na proposta CONSTRUTIVISTA é enfatizada a interação da ação corporal com o meio como principal forma de aprendizagem motora, pois o autor coloca que o ser humano não poderá construir seu conhecimento isoladamente. Na Educação Física infantil, o que vai ser aprendido pelas crianças, tem de ser significativo para ela, e para que isso ocorra, o professor deverá propor a aquisição de conhecimento a partir das brincadeiras existentes no mundo dela (criança) e, das experiências motoras que elas já possuem, interagindo com o pegar, o fazer, o tentar e o agir, ou seja, relacionar e inter-relacionar com o meio em que vivem. Além dessas interações, o professor deverá propor situações que as façam pensar, apresentando dicas, indícios, pistas e desafios para a resolução de problemas, tornando assim, o ensino de qualidade. A proposta CRÍTICO-SUPERADORA observa a escola como sendo um espaço possível e imprescindível no processo de conscientização revolucionária das classes populares, no qual os professores de Educação Física, por intermédio da prática pedagógica, tornam-se elos ao apresentar referenciais teóricos, conteúdo e conhecimento da cultura corporal, configurada por atividades como jogo, esporte, dança, ginástica, etc, fazendo com que os alunos aprendam a expressão corporal como linguagem. O professor deverá confrontar o conhecimento científico com o conhecimento do aluno e com outros referenciais para que o aluno passe a pensar e refletir sobre esses conhecimentos.

    O ensino da Educação Física deve ter sentido lúdico para estimular o aluno à criatividade, contribuindo para a produção da cultura. Pois, conforme Carneiro (1995), a ludicidade é uma característica presente entre os homens e para Huizinga (1943 citado por CARNEIRO, 1995) reforça a máxima de que antes da espécie humana ser “Faber” ou “Sapiens”, já era “Ludens”.

    Scherer e Neto (2000) colocam que tornar o aluno crítico, ajuda na prática de determinados valores que os façam engajar-se em uma luta organizada pela transformação estrutural na aquisição do conhecimento. Através de determinadas modalidades esportivas, os alunos deverão entender que o bom desempenho não é adquirido apenas pelas habilidades e técnicas de cada jogador, mas sim pela integração com as relações dos processos pedagógicos. Toda aprendizagem deverá ser apresentada de acordo com o ritmo de cada aluno.

    Soares e colaboradores (1993 citado por SCHERER & NETO, 2000) dividem / propõem 4 ciclos que abrangeriam a vida escolar: 1º (pré escola à 3ª série); 2º (4ª à 6ª séries); 3º (7ª à 8ª séries) e 4º (1ª, 2ª e 3ª séries do ensino médio). Kunz (1998 citado por SCHERER & NETO, 2000) faz algumas considerações sobre a proposta dizendo que quando os autores definem o conceito de cultura corporal como área de conhecimento podem reforçar a idéia do dualismo entre corpo e mente, afastando-se do que se pensa atualmente sobre a Educação Física, enfatizando que pensar é tão corporal quanto correr e vice-versa, pois não se pode dividir corpo e mente. Nesse sentido, Freire menciona que:

    A importância de demonstrar as relações entre os conteúdos da disciplina Educação Física e os das demais disciplinas reside, não na sua importância como meio auxiliar daquelas, mas na identificação de pontos comuns do conhecimento e na dependência que corpo e mente ação e compreensão, possuem entre si (FREIRE, 2001, p. 183).

    Piccolo (1993 citado por GRESPAN, 2002) não concorda com Freire ao afirmar que na primeira infância, a atividade mental é mais rápida e a partir de movimentos variados pode-se aperfeiçoar as tarefas intelectuais, fazendo desta forma uma separação entre corpo e mente, apesar de entender que um contribui no desenvolvimento do outro. Por fim, Scherer e Neto (2002) apresentam a quinta proposta que é a CRÍTICO-EMANCIPADORA, que enfatiza a educação como um instrumento que propicia ações e comunicações, através de propostas aos alunos que os permitam pensar, refletir, discutir e encontrar caminhos, e é por isso que a aula de educação física não pode ficar restrita ao movimento, pois deverá criar condições para os alunos participarem da vida cultural, além da esportiva.

2.7.     Ênfase dada à interdisciplinaridade a partir de algumas atividades apresentadas por alguns autores

    Freire (2001), Catunda (2000) e Batista (2003) possibilitam o enriquecimento deste trabalho através da exibição de algumas atividades que, a partir das aulas de educação física, podem auxiliar na aquisição do conhecimento em português e matemática.

    Freire (2001) apresenta brincadeiras como: “Boca de forno” (auxilia a formação lógico-matemática), “Correspondência provocada” (auxilia nos conceitos matemáticos), “Adivinhar o tempo” (estimula noções de pensamento, espaço e lógico-matemática), “Zerinho com letras” e “Zerinho com sílabas” (estimulam noções da gramática), “Pular corda com separação de sílabas” (também estimula noções de gramática), porém especificarei neste trabalho “Zerinho com letras” e “Adivinhar o tempo”.

    Catunda (2000) apresenta a seguinte atividade: “Coelho matemático” (auxilia na compreensão dos números ímpares, pares, cálculos de subtração, soma, divisão e multiplicação).

    Finalizando, Batista (2003) também apresenta atividades como: “cartões alfabéticos” (auxilia na identificação das letras), “montar palavras” (auxilia na aprendizagem da escrita), “caça ao tesouro” (objetiva a socialização, memorização e agilidade), “jogo dos números” (contribui na aprendizagem das quatro operações matemáticas) e “troca de esquinas” (ajuda na aprendizagem da geografia).

    Tais brincadeiras podem enfatizar o raciocínio, pois Lopes, (1999 citado por GRESPAN, 2002) afirma que a criança necessita de estímulo para o crescimento e aprendizagem, no campo intelectual, motor e afetivo.

“Zerinho com letras”

    “Passar ininterruptamente pela corda, cada batida desta correspondendo à passagem de uma criança, sem batidas vazias. A primeira criança, passando pela corda fala “A”, a Segunda “B” e assim por diante, mencionando, em ordem todas as letras do alfabeto” (FREIRE, 2001, p. 188).

“Adivinhar o tempo”

    “O professor avisa às crianças que vai marcar no relógio um certo tempo, por exemplo, 15 segundos. Ao sinal de início, as crianças tentam calcular mentalmente o tempo indicado. Conforme seus cálculos, elas informam o professor quando acham que o relógio chegou aos 15 segundos. Terminada a tarefa, o professor revela qual delas acertou ou chegou mais perto do tempo estabelecido” (FREIRE, 2001, p. 187).

“COELHO MATEMÁTICO”

    “Cada participante desenhará um círculo, sendo que dois ficarão fora do círculo. Após todos estarem localizados dentro dos círculos, o professor dinamizará a brincadeira, com a troca de lugares sendo efetuada de várias formas, que resultem na resposta, com o numeral correspondente nos círculos. Os participantes que estão fora tentarão ocupar os círculos. Ex.: ímpar- todos os ímpares trocam de toca, par- todos os pares trocam de toca, 12-08=6 – todos os pares trocam de toca, errei o cálculo- todos trocam” (CATUNDA, 2000, p.77).

“CARTÕES ALFABÉTICOS”

    “O professor deverá confeccionar cartões com as letras do alfabeto. Dividem-se os alunos em dois grupos, distribuem-se os cartões alfabéticos para cada aluno dos grupos. À voz de comando, os alunos sairão correndo em várias direções, misturando-se dentro do espaço delimitado pelo professor. Ao sinal, cada grupo deverá montar a seqüência do alfabeto e o professor poderá determinar um vencedor” (BATISTA, 2003, p. 87).

3.     Metodologia

    Esta pesquisa foi realizada através de um estudo de caso que, de acordo com Bervian e Cervo (2002) é uma forma de pesquisa experimental, pois manipula diretamente variáveis relacionadas com o objeto de estudo, proporcionando relação de causa e efeito do fenômeno estudado, utilizando-se de instrumentos ou procedimentos capazes de tornar perceptíveis as relações existentes entre as variáveis dos objetos estudados.

3.1.     População e amostra

    A amostra foi constituída de alunos da 4ª série D, do ensino fundamental em uma Escola Estadual, localizada no Parque Roseira na cidade de Carapicuíba-SP.

3.1.1.     Procedimentos

    Inicialmente, em sala de aula foi aplicada uma prova escrita com conteúdos de língua portuguesa (separação de sílabas) e matemática (multiplicar, dividir e reconhecer formas geométricas) para 47 alunos da 4ª série D do ensino fundamental. Após a correção das provas foram selecionados os alunos que obtiveram nota inferior a 5 pontos do valor total da prova que perfazia 8 pontos. Aos 9 alunos que obtiveram nota inferior a 5 foram aplicadas seis aulas de educação física com atividades que abordavam conteúdos de português e matemática. As aulas foram ministradas duas vezes por semana com duração de uma hora cada. Os procedimentos foram esclarecidos e submetidos previamente para conhecimento e autorização da instituição e dos pais das crianças envolvidas na pesquisa.

3.2.     Instrumentos de avaliação

    Os instrumentos utilizados foram: uma prova/avaliação escrita contendo 8 questões abertas que abordaram as seguintes variáveis: Língua Portuguesa (separação de sílabas e formação de palavras) e Matemática (multiplicar, dividir e formas geométricas) e foram aplicadas atividades recreativas, bem como atividades desenvolvidas com fundamentos das modalidades basquetebol, handebol e atletismo, que tiveram e que não tiveram relação com os conteúdos da avaliação escrita. A prova foi construída pela professora da turma e as atividades em quadra foram adaptadas pelos pesquisadores com base na literatura (FREIRE, 2001; BATISTA, 2003; CATUNDA, 2000; FERREIRA et al, 1998).

3.2.1.     Testes aplicados

Língua Portuguesa

1. Quantas letras têm as palavras abaixo? Quadrado ___ Quadra ___ Círculo ___ Retângulo ___ 2. Quantas sílabas têm as palavras do exercício abaixo? Arremesso ___ Computador ___ Voleibol ___ Triângulo ___Vertical ___ 3. Então, as palavras abaixo ficam assim: Quadrado possui ___ letras e ___ sílabas Arremesso possui ___ letras e __ sílabas Diagonal possui ___ letras e ___ sílabas Educação possui ___ letras e ___ sílabas 4. Ordene as sílabas em forma de palavras. ção – du – e – ca :________ bi – ha – da – de – li :_______________________ pei – res – to :_____________ a – re – ri – cor :__________________________

 

Matemática

1. Silvana leva 6 minutos para dar uma volta na quadra. Em quantos minutos ela dará 3 voltas, mantendo a mesma velocidade? a) 18 minutos. b) 28 minutos. c) 48 minutos. d) 5 minutos. 2. Qual é o número que está faltando? 20 – 22 – ____ 26 – 28 – 30 a) 19 b) 21 c) 24 3. Qual é o nome da forma geométrica abaixo? ( ) quadrado ( ) triângulo ( ) curva ( ) retângulo 4. Estamos em 25 alunos na quadra. Nós seremos divididos em grupos de 4 alunos, quantos alunos ficarão em cada grupo? ( ) ficarão 6 e sobrarão 2 ( ) ficarão 2 e sobrarão 6 ( ) ficarão 6 e sobrará 1 ( ) ficarão 5 e sobrará 1

3.3.     Limitações do método

    O método foi limitado pela ausência de alguns alunos durante a aplicação das atividades, tanto escrita quanto prática.

4.     Resultados

    Os resultados demonstraram que entre a primeira e a segunda avaliação os sujeitos, sem exceção, apresentaram desempenho positivo. A evolução das notas de 4,85 para 6,85 e 2,15 para 6,00 foram a menor e maior diferença obtida entre a primeira e a segunda avaliação respectivamente. Os demais resultados apresentaram evolução média superior a 2 pontos estando os mesmos detalhados na Tabela 1.

    Na primeira avaliação os alunos obtiveram a média 3,6125, e na segunda avaliação a média foi de 6,3625, podendo desta forma afirmar que houve uma diferença positiva entre os resultados. Gráfico 2.

Tabela 1. Comparação dos resultados das avaliações

	Antes	Depois	Diferença
Sujeito 1	3,40	5,50	2,10
Sujeito 2	2,15	6,00	3,85
Sujeito 3	3,50	6,85	3,35
Sujeito 4	4,25	6,65	2,40
Sujeito 5	4,85	6,85	2,00
Sujeito 6	4,60	7,20	2,60
Sujeito 7	4,00	6,50	2,50
Sujeito 8	4,00	6,25	2,25
Sujeito 9	3,00	5,75	2,75

 

Gráfico 1. Médias obtidas pelos alunos nas duas avaliações

5.     Conclusões

    Evidentemente, seria um equívoco afirmar que é fácil desenvolver trabalhos com perspectiva interdisciplinar nas aulas de educação física, porém, a partir da pesquisa realizada, pôde-se concluir que houve aumento significativo das notas obtidas pelos alunos, embora o intuito dessa pesquisa não fora atribuir importância ao aspecto quantitativo, mas sim perceber o quanto uma disciplina pode ajudar a outra no sucesso do processo educacional.

    Assim, essa pesquisa contribuiu para enfatizar e afirmar tudo o que foi defendido pelos autores até o presente momento, ou seja, mostrar o quanto o trabalho integrado e interdisciplinar é válido e enriquecedor na formação dos alunos. Para tanto, é necessário que seja uma prática contínua, a longo prazo e que apresente um sentido/ valor aos alunos para que não seja um ensino-aprendizagem sem razão de ser e para que atenda às verdadeiras necessidades dos alunos, a partir de uma Educação Física contextualizada. Além das possibilidades apontadas, foi possível constatar que o trabalho em conjunto fortalece o desenvolvimento do profissional das diferentes áreas, uma vez que este terá de se inteirar sobre questões que transcendem sua área de atuação.

    A aceitação dos alunos diante das atividades propostas foi positiva e deixou clara a viabilidade do desenvolvimento cognitivo por intermédio de conteúdos da Educação Física. Porém, como afirma FREIRE (2001) apesar de a interdisciplinaridade demonstrar de maneira positiva as relações entre conteúdos da Educação física e conteúdos de outras disciplinas, o objetivo principal é identificar pontos comuns do conhecimento e a dependência que corpo e mente ação e compreensão, possuem entre si. Para o autor, a Educação Física não precisa se preocupar em auxiliar à Matemática ou ao Português, pois conteúdos específicos da Educação Física como as coordenações motoras, por exemplo, atuam sempre na formação do conhecimento que alimenta a cognição, tanto quanto a afetividade e a socialização.

    Portanto, a Educação Física pode contribuir para a realização do trabalho interdisciplinar dentro do contexto educacional, tendo em vista a sua capacidade de, através do professor e sua atuação, proporcionar o envolvimento dos alunos com outras disciplinas. Através das diversas possibilidades de passar o conhecimento e abrangência da área, pode-se ensinar a partir da dança, da brincadeira, da escrita, do jogo ou do esporte, realizados no parque, na sala de aula, na quadra, no pátio, etc.

    Assim, além do trabalho interdisciplinar tornar-se possível, sua inserção pode ocorrer dentro da aula de educação física com mediação dos professores através das modalidades esportivas, atividades rítmicas ou recreativas que, juntamente com a Língua Portuguesa, Matemática ou História podem contribuir entre si sem interferir negativamente no desenvolvimento específico de cada disciplina.

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