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Introdução

    Observa-se que as concepções sobre o corpo, caracterizando-o como belo, perfeito e saudável, vêm se alterando ao longo do tempo, moldando-se de acordo com o momento histórico e cultural e revelando, nas mais variadas épocas, modificações significativas no que se refere aos conceitos e às atitudes do e para com o corpo. Como coloca Russo (1997, p.39) “durante longo período de tempo, mulher bonita tinha forma arredondada sendo fonte de inspiração para muitos pintores renascentistas. Um choque muito grande aos padrões do século XX”.

    Recentemente, inúmeros estudos das mais variadas áreas do conhecimento buscam entender o corpo procurando superar a tradicional maneira de vê-lo em partes (dualismo), que unidas, formam um todo, produzindo trabalhos relacionados à corporeidade vivencial, unitária. Conforme Porto, Simões e Moreira (2004), na corporeidade vivencial entende-se que aspectos biológicos, cognitivos, psíquicos, econômicos, culturais e sociais a compõem, abandonando a idéia de corpo enquanto objeto e encaminhando o entendimento de corpo-sujeito, do corpo próprio/corporeidade.

    Também Moreira (1994), ao discorrer sobre a corporeidade, reporta-se ao corpo vivido/corpo sujeito em oposição ao corpo pensado/corpo objeto. Assim o autor menciona: corpo vivido/corpo sujeito, protagonista de experiências, vivências em prol do prazer, na busca da transcendência, e, acrescenta: corpo pensado/corpo objeto comandado por valores pré-estabelecidos, de reações controladas, autônomas, que jamais compreenderá a “insustentável leveza do ser”.

    Por outro lado, a concepção de corpo enquanto objeto, que prevaleceu durante boa parte da história da humanidade, ainda deixa marcas nas concepções atuais. Outro fato é a ligação histórica do corpo com o poder, onde é treinado para receber ordens, como podemos confirmar com Freitas (1999, p. 58).

    A sociedade capitalista, na produção e reprodução das relações de trabalho, marcou o corpo com seus signos de dominação. Os modelos corporais, construídos nas escolas, difundidos pela mídia, sempre foram um meio sutil de alienação. A medicina dividiu o corpo, cada parte sob a ação de um “especialista” e todas estanques entre si.

    Esse corpo, entendido enquanto objeto, é até os dias atuais, enfocado com uma série de propostas que prometem, a “passe de mágica”, transformações profundas. Assim, formas emergentes de atividades físicas, cirurgias plásticas, produtos e massagens estéticas e muitos outros mecanismos, nada mais são que uma forma de poder, controlando os corpos e ditando as regras de um padrão estético considerado perfeito e que ainda prioriza conceber o corpo como um objeto moldável e consumível.

    Concorda-se com Villaça e Góes (1998, p. 09) que, referindo-se ao padrão corporal estético vigente, dizem que o corpo deixou de ser uma referência estável e um dado de identidade fixa e imutável e passou a ser construído através de discursos de consumo, que homogeneízam padrões estéticos de comportamento e de gosto, dentro de esquemas de aprisionamento e, muitas vezes, de tortura.

    Da mesma maneira, um esteriótipo de corpo padronizado estende-se no sentido de projetar um modelo corporal aceito como saudável: aquele que malha; que apresenta aparência saudável, com formas bem definidas e que está constantemente sendo visto como corpo perfeito. Enquanto isso, corpos que diferem do padrão corporal conceituado como perfeito, são inferiorizados e, entre estes, os corpos deficientes, cujos espaços de atividade física, lazer e convivência social são muitas vezes reduzidos, negando iniciativas na busca de uma melhor qualidade de vida.

    Sabe-se que grande maioria de pessoas com deficiência não freqüentam academias, clubes e aulas de Educação Física porque a sociedade usurpou destas estes direitos, e não porque elas são incapazes. Que elas são capazes, não há duvidas, mas é necessário que o profissional de Educação Física seja capaz de compreender esta capacidade e assim trabalhar com a diversidade humana, valorizando a pessoa com deficiência “enquanto sujeito capaz de desfrutar de todos os seus momentos de vida, como agente da construção da história da sociedade em que vive” (GAIO, 2006, p. 51).

    Diante desse contexto, propôs-se neste estudo, instigar algumas discussões a partir das concepções de corpo e corpo deficiente em relação à Educação Física, procurando também provocar a revisão de conceitos no que se refere à corpo perfeito, corpo belo e corpo saudável.

    A escola desempenha um papel fundamental na construção de conceitos disseminados na sociedade. Logo, tomou-se como ponto de partida para investigar questões referentes ao corpo deficiente em uma escola com aluno com deficiência incluído e uma escola sem aluno com deficiência incluído.

    No presente estudo, objetivou-se identificar e analisar as concepções de corpo e corpo deficiente de duas professoras de Educação Física, sendo uma do contexto inclusivo e outra do contexto não-inclusivo.¹

Metodologia

    Participaram 02 professoras de Educação Física de duas escolas. As escolas foram selecionadas de forma intencional, por possuírem as seguintes características: escolas públicas, com localização próxima uma à outra e, em uma delas ter alunos com deficiência incluídos, com objetivo de verificar se haveria diferenças de concepções em relação ao corpo e ao corpo deficiente entre as professoras, uma vez que os contextos eram semelhantes, sendo diferencial, a presença de um aluno com deficiência física.

    Foi realizada uma entrevista semi-estruturada com 11 questões, abordando questões sobre corpo, corpo perfeito e corpo deficiente com as duas professoras de Educação Física participantes. Uma delas era a única professora de Educação Física da escola e, a outra foi escolhida por ser a professora da turma onde havia um aluno com deficiência física incluído. As entrevistas foram gravadas, posteriormente transcritas e analisadas.

    Os dados foram analisados a partir de uma matriz de análise, construída com base no estudo de Lüdorf (2005), classificando as respostas em 02 categorias de análise, sendo uma “corpo concreto” e outra “corpo abstrato”.

Resultados e discussões

    A partir da análise das respostas das professoras, pode-se identificar duas tendências que, conforme Lüdorf (2005) podem ser visualizadas no quadro abaixo. Cada resposta foi considerada como sendo um ponto, assim, temos 22 pontos distribuídos da seguinte maneira:

Pontuações das Professoras participantes do estudo		P12	P22
Corpo Concreto (aspectos objetivos)	repetição de movimentos (técnica); Instrumentação para traçar objetivos; Treinamento de movimentos específicos, tornar o corpo hábil; Instrumento para a prática do desporto; Instrumento para adquirir saúde;	10	11
Corpo Abstrato (aspectos subjetivos)	descoberta, sensações, revelações no/do corpo; exploração e criação de movimentos; reflexões sobre a prática.	01	0
Total:		22

Tabela I. Concepções de corpo das professoras. Categorias baseadas em Lüdorf (2005).

    A tabela acima pontua as duas categorias que foram possíveis identificar a partir das respostas obtidas na entrevista. Visualiza-se uma forte ênfase ao corpo compreendido como concreto e, a seguir, são apresentadas algumas respostas das participantes do estudo.

    Diante da pergunta “O que é corpo para você?”, obteve-se: “Meu corpo é o meu veículo para realizar minhas intenções. Já que o meu recado é em função do corpo, ele é de fundamental importância” (P1); Como profissional de educação física, preciso ter um excelente preparo físico, um bom condicionamento. O corpo é mais importante para nossa área, por que fizemos coisas com o corpo que os outros não fazem” (P2).

    Nota-se que houve dificuldade de responder a questão, uma vez que as respostas não foram objetivas e claras. Ainda assim, pode-se identificar que o corpo é compreendido somente como uma dimensão corpórea/física que auxilia no decorrer da vida diária e profissional, sendo compreendido como um instrumento. Não menosprezando questões como a necessidade do preparo físico, vê-se que este item ainda é visto como de fundamental, senão única importância no contexto da Educação Física.

    A Educação Física é uma área do conhecimento que trabalha diretamente com o corpo e suas significações em todos os seus contextos de atuação. De acordo Lüdorf (2005, p. 05), no contexto da Educação Física, corpo ainda é compreendido e valorizado enquanto objeto e afirma:

    A valorização do corpo objeto poderia ser interpretada como a cristalização da tendência da biologização, já mencionado há uma década e meia, quando a Educação Física seria restrita à educação do físico e do corpo sob ótica biológica.

    Após questões introdutórias que abrangiam concepções de corpo e relações entre corpo e educação física, indagou-se sobre o que seria o corpo perfeito e imperfeito, procurando verificar se as professoras estabeleciam relações de corpo imperfeito com corpo deficiente e corpo doente e, se corpo perfeito seria relacionado à corpo esteticamente perfeito de acordo com padrões estéticos:

    A Professora P2 respondeu: “Perfeito seria um corpo que eu pudesse fazer tudo o que desejo. Que me ajudasse em meu dia-a-dia, em todas as minhas necessidades”. Já a P1 destacou que: “Perfeito é um corpo com saúde”.

    Na concepção da P2, corpo imperfeito é “quando ele te trás limitações nas tuas realizações”. E no entendimento de P1, “corpo imperfeito é corpo sedentário, com vícios. Eu penso assim, o corpo é uma máquina...às vezes eu o comparo com um carro, tem que ter óleo, combustível, se não, ele“pifa”, assim é o corpo”.

    Nas respostas acima não foram apresentadas relações diretas de corpo imperfeito com corpo deficiente, da mesma maneira, não houve relação destacada entre corpo perfeito como sinônimo de corpo belo, esteticamente perfeito.

    Logo, quando se perguntou sobre como seria a aula de educação física se houvesse alunos com corpos imperfeitos as respostas foram:

    De acordo com P1: “Não interferiria, porque se eu tenho um aluno com problema físico, eu planejo minha aula para ele e adapto para os outros”. E P2 destacou que “não iria prejudicar, porque eu faria com que a aula ficasse nas condições dele. Não exigiria tanto dele quanto dos outros”.

    Na resposta de P1, apresentou-se uma íntima relação de corpo imperfeito como corpo com deficiência física. Da mesma maneira, P2 fez uma menção indireta á um corpo com dificuldades motoras, que não conseguiria atingir as exigências propostas nas aulas e, portanto, seria “poupado” de tais exigências.

    O tratamento e a compreensão do corpo com deficiência pode ser relacionado com tratamentos históricos em relação à estas pessoas. Conforme Bianchetti (1995, p.12), referindo-se a Idade Moderna, quando surge a máquina à vapor destaca o dilema do corpo deficiente no então contexto :

    O corpo passou a ser definido e visto como uma máquina. Daqui vai emergir um resultado desastroso, como veremos posteriormente: se o corpo é uma máquina, a excepcionalidade ou qualquer deficiência nada mais é do que a disfunção de uma peça. Se na Idade Média a deficiência está associada ao pecado, agora está relacionada à disfuncionalidade.

    Também Porto (2000, p.54) apresenta o dilema do corpo deficiente diante da sua diferença e afirma:

    O homem, ao fugir dos padrões que o definem como “normal” determinados pela sociedade, é diferenciado não só pelos títulos que recebe como também pelas formas de tratamento que a todo o momento o evidenciam como um ser “deficiente-diferente”, por ser um corpo com níveis de capacidade, potencialidade e limite fora da padronização estabelecida. Desse modo, ele torna-se excluído do viver a presentidade.

    Na questão onde se perguntou sobre como o corpo dos alunos é trabalhado e tratado nas aulas de Educação Física, obteve-se:

    Nas aulas ministradas por P2, o corpo é trabalhado e tratado “através dos esportes, com alongamentos, com a parte teórica dos conteúdos, trazendo informações sobre a importância da alimentação correta e do exercício para a saúde”. Já na concepção de P1, o corpo tem um significado que ultrapassa aspectos motores e físicos, sendo que afirmou: “trato com respeito, independente da aparência. Uma coisa que eu friso bastante é a importância da atividade física para eles conhecerem a si próprios” (P1).

    A partir dos resultados apresentados, destaca-se alguns pontos com altos índices de convergência, a saber:

    o corpo é visto, na maioria das respostas, na perspectiva de objeto, destacando-se o item corpo-instrumento para adquirir saúde, para a prática de atividades física e realização de objetivos;

    está presente uma idéia de corpo vista de forma separada, dicotômica entre o corpo físico, o corpo inteligível e sensível, embora houvesse alguns indícios de pensar o corpo como um todo;

    nas concepções sobre corpo imperfeito, não houve, inicialmente, relação com corpo deficiente, porém, nas questões posteriores, apresentaram-se como sinônimo;

    a educação física foi concebida como responsável por trabalhar o corpo físico e numa perspectiva de rendimento, sendo que foi apresentada de maneira tradicional, revelando-se como um espaço para os corpos ditos “perfeitos”;

    a expectativa em relação à pessoa com corpo deficiente na aula de educação física, foi de baixo rendimento, uma vez que desta se “exigiria menos” do que dos demais;

    quando perguntadas diretamente sobre o corpo com deficiência, manifestaram ter expectativas positivas, destacando que estas pessoas podem ter sucesso como outra qualquer;

    as concepções sobre corpos deficientes foram relacionadas à perspectiva de corpo-objeto, uma vez que as professoras destacaram suas limitações físicas, sendo que somente com a adaptação das atividades e com menor exigência em relação ao aluno deficiente este poderia participar das aulas de Educação Física.

    Em um estudo realizado por Gaio (2006) sobre histórias de vida de corpo deficientes, identificaram-se dados semelhantes aos aqui apresentados, sendo que pelo menos dois tipos de corpos foram mencionados: um corpo objetivo (aqui chamado de corpo concreto), que é matéria e pode apresentar deficiência e um outro corpo subjetivo (abstrato), repleto de possibilidades, para além desse corpo que é visto pela sociedade como deficiente.

    Outro estudo, realizado por Shimamoto (2004), objetivando acessar as representações sobre o corpo humano de professores da rede pública de Uberlândia, mostrou que as representações dos professores foram centradas em elementos de natureza biológica, sendo que elementos periféricos foram os elementos sociais, psicológicos, afetivos e culturais. O autor destacou sobre a necessidade de repensar alguns aspectos no contexto escolar em relação às representações de corpo, apontando a necessidade de compreender o corpo a partir do paradigma da corporeidade.

    Num período histórico em que tanto se fala em respeito às diferenças humanas, muitos passos ainda precisam ser dados. E, como um caminho possível e talvez singular, aponta-se para uma compreensão de corpo enquanto sujeito capaz de atuar e desempenhar seu papel de cidadão na sociedade. De acordo com Gaio (2006), às vezes somos corpos deficientes na sua construção biológica, porém capazes na nossa corporeidade, realizando movimentos diversos e intencionais, explorando nossa motricidade em diversas atividades, conscientes da existência social e cultural do ser humano, e eficiente em diversas tarefas para as quais a vida social organizada nos fornece espaço para participar, como no trabalho, a escola, no lazer e outros.

Considerações finais

    Destaca-se que presente estudo de caso foi um momento de análise e reflexão que permite constatar que a Educação Física, nestas duas escolas, ainda guarda resquícios de uma visão biológica do ser humano. Tal fato foi evidenciado com o destaque que a concepção corpo-objeto recebeu na entrevista das professoras de ambos os contextos analisados.

    Identificou-se que as concepções de corpo, especialmente no que se refere ao corpo deficiente, precisam ser mudadas. Sabe-se que isso não ocorre como um “passe de mágica”, mas envolve um lento processo de discussões e processos coletivos já iniciados.

    Considera-se que este estudo é um importante elemento que possibilita repensar o papel da Educação Física no contexto escolar, destacando a importância de atender toda a diversidade de corpos existentes, e não tão somente à um padrão pré-estabelecido de ser humano perfeito e competente.

    Acredita-se que o contexto escolar, formador e disseminador de concepções, pode se tornar um espaço privilegiado para mostrar que todos os corpos, a sua maneira, podem ter uma relação harmônica como a Educação Física, como também, podem ser corpos saudáveis e belos.

Notas

1. Neste estudo, entende-se contexto escolar inclusivo aquele onde há aluno com deficiência incluído e contexto escolar não inclusivo, aquele onde não há aluno com deficiência incluído.

2. Considera-se P1 correspondente à professora do contexto inclusivo e P2 à professora do contexto não inclusivo

Referências bibliográficas

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• PORTO, E. Corpo-Movimento-Vida: ser “diferente-deficiente”. In: Revista Corpoconsciência. Faculdade de Educação Física de Santo André, nº 6, 2000.

• PORTO, E.; SIMÕES R.; MOREIRA, W. Corporeidade e ação profissional na reabilitação: (des) encontros. In: Revista Brasileira de Ciências do Esporte, Campinas, v.25, n.3, p. 101-116, 2004.

• RUSSO, RC de T. Repensando o corpo e a formação de profissionais para a Educação Física. Dissertação de Mestrado em Educação, PUC de Campinas, 1997.

• SHIMAMOTO, D. F. As representações sociais dos professores sobre corpo humano e suas repercussões no ensino de ciências naturais. Tese de doutorado. São Carlos: UFCAR, 2004.

• VILLAÇA, N.; GÓES, F. Em nome do corpo. Rio de Janeiro: Rocco, 1998.

• MOREIRA, W. W. O fenômeno da corporeidade: corpo pensado e corpo vivido. In: DANTAS, E. H. M (org.). Pensando o Corpo e o Movimento. Rio de Janeiro: Shape Editora, 1994.

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