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Notas sobre os componentes curriculares Arte e Educação Física Notes about the school components Art and Physical Education |
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*UFSCar, São Carlos **CEUCLAR, Batatais (Brasil) |
Fábio Ricardo Mizuno Lemos* Paulo César Antonini de Souza* Fabricio Rogério Mizuno Lemos** |
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Resumo
Com o presente texto, objetivamos apontar elementos da prática
pedagógica dos componentes curriculares da educação formal, tendo como
motivação a Arte e a Educação Física, bem como, apresentar nosso
posicionamento sobre o ensino destes.
Unitermos: Arte. Educação
Física. Prática pedagógica.
Abstract
The objective of the present text was to indicate elements of the
pedagogic practice of the school components of the formal education,
having as motivation the Art and the Physical Education, as well as, to
present our positioning about the teaching of these.
Keywords: Art. Physical
Education. Pedagogic practice. |
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http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 13 - Nº 123 - Agosto de 2008 |
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A Arte e a Educação Física, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) (BRASIL, 1996), em seu artigo 26o, parágrafos 2º e 3º, passam a ser consideradas componentes curriculares:
§ § 2º O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. § 3º A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular da educação básica (BRASIL, 1996).
Vale salientar que, no que tange à Educação Física, em 2001, foi aprovada uma alteração que inseriu a expressão “obrigatório” ao “componente curricular” (BRASIL, 2001). Com a nova redação do 3o parágrafo, dada pela Lei no 10.793, de 1o de dezembro de 2003 (BRASIL, 2003), o trecho “componente curricular obrigatório”, permaneceu inalterado.
Sendo, então, componentes curriculares obrigatórios, os docentes de Arte e de Educação Física têm a mesma responsabilidade educacional que os demais professores.
Assim, a incumbência de todos os Educadores, de acordo com o artigo 13o da LDB é de:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; III - zelar pela aprendizagem dos alunos; IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento; V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional; VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade (BRASIL, 1996).
Nesse sentido, ao ensino é atrelada uma grande gama de preocupações, de ações, dentre as quais, indicamos, a seguir, algumas.
Em primeira análise, é indispensável conhecer qual o significado e o sentido do trabalho docente, é preciso entender qual o objetivo da atividade do professor, ou seja, o significado da prática docente e descobrir o que o motiva, o incita a realizá-la, em outras palavras, qual o sentido desta atividade para o professor.
Quanto ao significado da prática docente é importante ressaltar que, segundo a abordagem dada a esta prática, variará o significado, ou seja, o objetivo da prática do professor.
Se numa abordagem tradicional, o objetivo do professor é a transmissão de conhecimento, já, numa abordagem histórico-social, por exemplo, a educação assume, segundo BASSO (1998), a função de:
garantir aos alunos acesso ao que não é reiterativo na vida social. Dito de outra forma, o professor teria uma ação mediadora entre a formação do aluno na vida cotidiana onde ele se apropria, de forma espontânea, da linguagem, dos objetos, dos usos, e dos costumes, e a formação do aluno nas esferas não quotidianas da vida social, dando possibilidade de acesso a objetivações como ciência, arte, moral, etc. (DUARTE, 1993) e possibilitando ao mesmo tempo a postura crítica do aluno (p.25-26).
MIZUKAMI (1986) escreve sobre a importância de se conhecer as abordagens de ensino, como um dos instrumentos para reflexão e conhecimento da prática pedagógica, vendo na teoria uma fonte de respostas possíveis para situações de ensino-aprendizagem, porém ressalta, que: “O que mais se espera, (...) não é o domínio de uma ou mais abordagens, mas de formas de articulação entre as mesmas e o fazer pedagógico do professor” (p.109).
E, nesse sentido, propõe, para uma articulação entre as abordagens disponíveis (A autora entende como abordagens disponíveis, as seguintes abordagens: Abordagem Tradicional; Abordagem Comportamentalista; Abordagem Humanista; Abordagem Cognitivista e Abordagem Sócio-cultural): “repensar essas abordagens, em seus pontos de intersecção e de contraste, de forma que os aspectos cognitivos, emocionais, comportamentais, técnicas e sócio-culturais pudessem ser considerados” (p.109).
Dessa forma, a prática pedagógica poderá assumir o sentido de práxis, de uma atividade teórico-prática, já que pode fornecer elementos para a compreensão da teoria.
A tentativa de aliar teoria e prática para analisar o fazer pedagógico, se dá, no sentido de se conscientizar o professor de sua ação, para que possa interpretá-la, contextualizá-la e, acima de tudo, possa superá-la constantemente. Se o professor tem condições de analisar o fazer pedagógico, contextualizando, interpretando e superando-o constantemente, conseguirá adequá-lo às constantes mudanças da sociedade.
No mundo atual verificam-se diversas mudanças: avanços tecnológicos, globalização, que acabam por gerar mudanças econômicas, políticas, éticas, culturais, enfim, na vida cotidiana das pessoas. É evidente que, à medida que a sociedade e o mercado vão mudando, as exigências para a inserção de indivíduos no sistema econômico também sofrem mudanças, e isso acaba refletindo na educação, já que não se pode negar que em um sistema capitalista a educação está fortemente ligada à economia.
Nesse novo contexto, à educação, cabe atualizar-se para a formação de pessoas, indivíduos, profissionais aptos a integrarem a nova exigência, bem como formação de um cidadão/trabalhador crítico, capaz de interferir criticamente na realidade para transformá-la. É preciso considerar as mudanças na sociedade, para a elaboração de uma nova escola, um novo professor. É necessário, se, se pretende atingir uma educação de qualidade, um novo professor, novas atitudes docentes, para que este não perca espaço para a tecnologia e sim, saiba usá-las para auxiliá-lo no processo pedagógico.
No que diz respeito ao sentido da atividade docente, para o professor, é importante levar em consideração que, em uma sociedade capitalista, caracterizada pela divisão social de trabalho e divisão em classes, a educação não se isentaria de uma ruptura entre o significado e sentido da ação. O sentido pessoal da ação não corresponde mais ao seu significado. Sob relações sociais de dominação, o significado e o sentido das ações podem separar-se, tornando-se alienados. Nesse sentido, o trabalho do professor será alienado quando seu sentido não corresponder ao significado dado pelo conteúdo da atividade, ou seja, atribuir ao seu trabalho o sentido único de propiciador de renda, por exemplo.
Após a análise do significado e do sentido do trabalho docente, cabe, seguindo no intuito de explorar as nuanças do ensino, analisar o trabalho docente, indicando algumas “tarefas” que cabem ao professor no desempenho de sua atividade.
Ao trabalho docente deve se possibilitar componentes, do processo didático, que auxiliem e orientem a sua prática pedagógica. Assim, um dos instrumentos orientadores da prática pedagógica é o planejamento.
Segundo LIBÂNEO (1992), “O planejamento é um meio para se programar as ações docentes, mas é também um momento de pesquisa e reflexão intimamente ligados à avaliação” (p. 221).
Ao planejamento cabe a articulação da atividade escolar com a problemática do contexto social e para que o planejamento esteja engajado com as mudanças sociais, é preciso que os planos [dentro do planejamento de uma Escola, há três modalidades de planejamento: o plano de Escola, o plano de Ensino e o plano de Aulas (LIBÂNEO, 1992)] estejam intimamente ligados à prática, de modo, que sejam sempre revistos e refeitos, acompanhando as mudanças.
Um outro instrumento possível, para orientação e reflexão do fazer pedagógico, é a avaliação escolar.
LIBÂNEO (1992) define a avaliação escolar como: “uma reflexão sobre o nível de qualidade do trabalho escolar tanto do professor como dos alunos” (p.195).
A avaliação é uma tarefa complexa que não deve se resumir à realização de provas e atribuição de notas.
SOUSA (1993) concebe a avaliação como tendo o papel de:
analisar e propor as revisões e encaminhamentos necessários para que os objetivos sejam atingidos. Assim sendo, seu processo final culmina não na aprovação ou reprovação mas em prescrições pedagógicas que possam tornar o ensino mais efetivo. É, portanto, uma prática pedagógica que atende às necessidades do educador, para indicar-lhe caminhos, refletir sua ação entre os alunos. Atribuir-lhe função classificatória, seletiva, discriminatória é desviá-la de sua função básica (p.143-144).
A avaliação numa perspectiva de função classificatória, seletiva, discriminatória colabora para a Massificação do Ensino (ocorrida quando o professor impõe o seu modo de pensar aos discentes, cobrando um comportamento e conhecimento que julga ideais, ou seja, um mesmo conhecimento e comportamento para todos). No ensino nesses padrões, não há a preocupação com a individualidade, com as concepções mais adequadas sobre o ensinar, o aprender, os processos educativos. Se as escolas não se atentarem a esta nova realidade, estarão passando a responsabilidade da educação, quase que exclusivamente, para os estudantes:
As escolas (...) estabelecem limites muito restritos em suas possibilidades de oferecer um ensino efetivo. Assim, para o aluno ser bem sucedido é preciso que tenha como pressuposto uma boa estabilidade física e emocional, hábitos de estudo adquiridos, inteligência privilegiada, além de possibilidades de obter apoio psicológico, fonoaudiológico, de professores particulares, no caso de falharem em algumas dessas pré-condições (SOUSA, 1993, p.146).
O real sentido da avaliação deve ser o de colaborar para a revisão e encaminhamento da prática docente. E, no sentido de se avaliar a prática docente tentando encontrar elementos que indiquem a razão de sucesso profissional, ANDRÉ (1996), embasada em pesquisas, levantou algumas condições para este sucesso, que dizem respeito às condições da escola e a prática de ensino propriamente dita:
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Condições da escola:
Prática de ensino:
É importante salientar que essas condições devem ter o caráter de orientadoras da prática pedagógica, e não limitantes, pois na prática serão encontradas diferenças que exigirão outras formas de atuação. Para isso, é indispensável que se aprenda com a prática, para que se possa transformá-la.
Para uma prática pedagógica que acompanhe as transformações sociais e de ensino é importante constante reflexão sobre: como é encarada a relação escola-sociedade, que função é atribuída à escola e ao conhecimento, o que se entende por ensino e aprendizagem e como é situada a relação pedagógica, isto é, o papel do professor e do aluno neste contexto. A preocupação não deve ser a de procurar respostas prontas, mas manter uma atitude de busca e de construção conjunta.
A prática pedagógica, deve “Capacitar os alunos a selecionar informações mas, principalmente, a internalizar instrumentos cognitivos (saber pensar de modo reflexivo) para aceder ao conhecimento. A escola fará, assim, uma síntese entre a cultura formal (dos conhecimentos sistematizados) e a cultura experienciada” (LIBÂNEO, 1998, p. 27).
SCHÖN (1995) discursa sobre a cultura experienciada pelo aluno, sobre o “conhecimento tácito”, indicando:
conhecimento tácito: espontâneo, intuitivo, experimental, conhecimento quotidiano, do tipo revelado pela criança que faz um jogo de basquetebol, que arranja uma bicicleta ou uma motocicleta ou que toca ritmos complicados no tambor, apesar de não saber fazer operações aritméticas elementares (p. 82).
Ao professor, cabe a não adoção de atitudes de possuidor incontestável da verdade, do conhecimento, mas de oportunizador de condições para se dar “razão ao aluno”, buscando “ir ao encontro do aluno e entender o seu próprio processo de conhecimento, ajudando-o a articular o seu conhecimento-na-acção com o saber escolar” (SCHÖN, 1995, p. 82).
SCHÖN (1995) considera duas formas de estratégia de ensino: o saber escolar, tido como certo, significando uma profunda e quase mística crença em respostas exatas e a reflexão na ação, que abre a possibilidade de se considerar o discente como ser atuante do processo ensino-aprendizagem.
Enfim, o que parece exato para a construção de uma prática pedagógica efetiva é a necessidade de, os professores, analisarem suas práticas pedagógicas de uma maneira reflexiva, para que possam rever suas atuações de modo a colaborar para um melhor ensino. Nesta perspectiva, SCHÖN (1995) indica um caminho:
No desenvolvimento de um practicum reflexivo é importante juntar três dimensões da reflexão sobre a prática: primeira, a compreensão das matérias pelo aluno (Como é que este rapaz compreende estes modelos? Como é que interpretou estas instruções? Como é que a rapariga percepcionou a distância através da lançada de cordel que pendurou o quadro?); segunda, a interacção interpessoal entre o professor e o aluno (Como é que o professor compreende e responde a outros indivíduos a partir do ponto de vista da sua ansiedade, controlo, diplomacia, confrontação, conflito ou autoridade?); terceira, a dimensão burocrática da prática (Como é que um professor vive e trabalha na escola e procura a liberdade essencial à prática reflexiva?) (p. 90-91).
Após a indicação de elementos atinentes à prática pedagógica, ao ensino, o que, também diz respeito aos componentes curriculares Arte e Educação Física, realizamos abaixo uma breve reflexão sobre o atual lócus da Arte e da Educação Física na educação formal brasileira.
Esclarecemos que esta, parte de nossas compreensões, indignações sobre o tratamento da Arte e da Educação Física no seio da educação formal, advindas de nossas experiências enquanto docentes (um docente de Arte e um docente de Educação Física) e aspirante a docente (um discente do curso de Licenciatura em Artes) destas.
Nesse intuito, compreendemos que os componentes curriculares Arte e Educação Física, muitas vezes são pensados, no senso-comum, na sua simples dimensão “técnica”, ou seja: professor de Educação Física tem que, exclusivamente, “deixar” que os alunos pratiquem esportes e, professor de Arte tem que, simplesmente, “deixar” que os alunos desenhem livremente.
Dessa forma, o aspecto educacional, inerente a esses componentes curriculares é considerado quase inexistente.
Sem adentrar profundamente sobre os motivos históricos e sociais dessa situação, pois estamos tecendo, formalmente, nossas primeiras percepções (trata-se, este texto, de um apontamento), apresentamos, na seqüência, dois textos, um de cada componente, com reflexões motivadas pelo exposto até aqui.
Sobre a Arte
Desenhar, pintar, esculpir, dançar, dramatizar, escrever, fotografar, as linguagens artísticas, em sua variedade de representações, estão presentes, atualmente, em todas as escolas paulistas.
Infelizmente o potencial educativo deste componente curricular, que poderia ser utilizado como estímulo à criatividade, na maioria das vezes se perde, tanto na concepção da disciplina quanto em seu alcance, e a forma de trabalho encontrada, é aquela onde se empurram técnicas para os discentes, no intuito de produção seqüenciada, geralmente para enfeitar o prédio escolar ou como ilustração das inevitáveis efemérides.
Por essa razão, em muitos lugares, professores, diretores e pais ainda encaram a Arte como uma disciplina descartável, para o descanso entre aulas mais “puxadas”, ou simplesmente, como destacado anteriormente, a responsável pela “decoração” da unidade escolar.
Mais que “fazeção”, o componente curricular Arte é uma disciplina que também propicia momentos de reflexão. Reflexões e processos criativos que orientam a descoberta pessoal dos discentes, não apenas da maneira como outras pessoas (do passado ou da atualidade) encontraram meios de falar com e sobre o mundo, mas também do tempo dado ao estudante, para descobrir-se capaz de se comunicar visualmente com seus pares.
Através das manifestações artísticas, a passagem do ser humano pela Terra foi registrada desde quando um sujeito, lá no fundo de uma caverna, rabiscou a rocha das paredes com pedaços de madeira e sumo de plantas. Flagrantes de revoluções trabalhistas, sociais e políticas, foram imortalizados; heróis e deuses foram criados e abusos foram denunciados. Ainda hoje, nas representações da arte contemporânea, encontramos algumas dessas manifestações.
Estilos, materiais, temas, tudo isso varia muito de povo para povo, de uma nação para outra, ou de valores que se pretenda explorar. Também, há espaço para brincadeiras e desconstrução de saberes. Lembrando sempre, que a própria destruição de algo já é ponto de partida para a construção de uma situação nova onde naquele momento não existia mais nada.
A crítica e a observação são elementos fundamentais nesse processo. E é também produzindo, que as reflexões se tornam mais saborosas.
Vale a pena pensar em Arte. Fazer Arte é muito mais que pegar um lápis e rabiscar um desenho em um pedaço de papel. É necessário pensar sobre o que se faz, pesquisar as fontes que podem acrescentar mais dados ao saber, dividir as idéias e comparar as vivências descobertas na construção de um repertório maior. É também necessário, produzir, refletir, experimentar, refletir novamente, ousar o pensar comum, porque Arte é isso, pensar, pensar com as mãos, os gestos, as cores, os sons e, depois, finalmente, dizer.
Enquanto ignorarmos o fato de que Arte é linguagem, portanto, elemento da comunicação, será muito difícil expulsar esse “fazer mal feito” que ainda é encontrado dentro das escolas, e ganhará mais força o “laissez-faire”, onde o sentido e o significado da Arte se perdem, assim como se mascara, ou vicia, o prazer.
Sobre a Educação Física
Educação Física (EF) para “educar” o corpo (estritamente biológico), correto?
Não, ou melhor, não no mundo em que vivemos hoje. No Brasil, nos tempos de nossos bisavós, avós e/ou pais realmente a conotação era essa: higienizem os corpos, aliás, ditadura neles! – vale salientar que a EF, enquanto área do conhecimento, está atrelada às Ciências Biológicas e da Saúde. Daí a confusão atual!
A compreensão do ser humano não pode mais ser aquela do físico e/ou mental, mas sim, da unidade. Desta maneira, não é oportuno se objetivar somente um de seus aspectos. Antes da especificidade da disciplina EF, os profissionais ministrantes da mesma são educadores (e não somente do físico) – o que não se pode esquecer. E o educador deve comprometer-se com a formação total/global dos discentes.
Como pode se ater, o educador, como querem alguns desavisados, aos movimentos físicos?
Mesmo estes são intencionais, não estão desconexos da unidade – Ser Humano. Nosso corpo é físico, mental, social, histórico, político etc.
Como poderíamos, então, ignorar discussões presentes aos “corpos” que auxiliamos no processo de educarem-se, tais como, “esportivização” das atividades corporais; influências da mídia sobre o corpo/imagem corporal; esquecimento de jogos e brincadeiras populares; reduzida cooperação entre as pessoas (principalmente em atividades corporais – inculcadas no pensamento “coletivo” enquanto necessariamente competitivas – afinal, o “mundo lá fora” é tão competitivo – e continua-se a reprodução/manutenção do sistema vigente. Ruptura? – das idéias e atitudes das pessoas, humanas, sim).
É necessário o “rom-pi-men-to” de paradigmas (“modelos” estabelecidos), às vezes radical, como o impedimento temporário da realização dos conteúdos tradicionais – futebol, vôlei.
Somos o país do futebol? E, agora, do vôlei? Mas, também somos o país dos jogos e brincadeiras populares, do samba, da capoeira, do maracatu, do frevo e demais movimentos culturais.
Se não atentarmos para a diversidade, para a adequação de conteúdos e posturas (utilizando principalmente os cooperativos), continuaremos a excluir a maior parte dos educandos e educandas das aulas de EF (concepções tradicionais satisfazem apenas a uma minoria, habilidosa (esportivamente falando), “sempre” favorecida).
Não temos e por obrigação moral não podemos compactuar com a idéia de uma EF segregadora, com uma educação para/do físico.
Somos, TODOS, muito mais que isso. E esse muito mais deve ser buscado. A reflexão é necessária, assim como a busca por bons argumentos (o que difere de teimosia, contestação infundada). Senão, corremos o risco de aceitar tudo (e com certeza, isso sempre interessa a alguém).
Referências
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ANDRÉ, M.E.D.A. Em busca de uma Didática fundamental. In: CANDAU, V.M. (Org.). Rumo a uma nova Didática. Petrópolis: Vozes, 1996.
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BASSO, I.S. Significado e sentido do trabalho docente. Caderno Cedes, ano XIX, n. 44, p. 19-32, abr. 1998.
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BRASIL. Presidência da República. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diário Oficial, Brasília, 23 dezembro 1996.
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BRASIL. Presidência da República. Lei no 10.328, de 12 de dezembro de 2001. Diário Oficial, Brasília, 13 dez. 2001.
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BRASIL. Presidência da República. Lei no 10.793, de 1o de dezembro de 2003. Diário Oficial, Brasília, 2 dezembro 2003.
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LIBÂNEO, J.C. Didática. São Paulo: Cortez, 1992.
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LIBÂNEO, J.C. Adeus professor, adeus professora?: novas exigências educacionais e profissão docente. São Paulo: Cortez, 1998.
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MIZUKAMI, M.G.N. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986.
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SCHÖN, D.A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, A. (Org.). Os professores e a sua formação. 2. ed. Lisboa: Nova Enciclopédia, 1995. p. 77-91.
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SOUSA, C.P. Avaliação do rendimento escolar: sedimentação de significados. In: SOUSA, C.P. (Org.). et al. Avaliação do rendimento escolar. 2. ed. Campinas: Papirus, 1993. p. 147-156.
Outros artigos em Portugués
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revista
digital · Año 13 · N° 123 | Buenos Aires,
Agosto de 2008 |
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