La salud. Un problema socioeducativo que abarca desde secundaria a la vida adulta. El papel de la Educación Física
	Departamento de Educación Física y Deportiva Universidad de Granada (España)	Jesús Viciana Ramírez Francisco Salinas Martínez Armando Cocca armando.cocca@gmail.com
	Resumen           Abordamos el problema social y educativo de la salud desde el punto de vista de la práctica de actividad física (AF), resaltando sus beneficios y entendiéndola como medio para evitar factores de riesgo y fomentar un estilo de vida saludable. Analizamos los diferentes factores que influyen en el inicio y la continuidad de la práctica desde la perspectiva de las principales investigaciones y asociaciones mundiales en este ámbito con el fin de conseguir el denominado Active Standard. Por último, exponemos brevemente una investigación en Educación Física (EF) que muestra resultados positivos hacia la salud y abre la esperanza para trabajar en esta dirección desde el propio ámbito educativo.           Palabras clave: Educación Física. Salud. Programas de intervención. Active Standard. Secundaria.   Abstract           We undertake the educational and social problem of the health from the practice of physical activity point of view, emphasizing its benefits and understanding it like a way to avoid risk factors and to promote a healthy style of life. We analyze the different factors that influence to start and the continuity of the practice from the perspective of the main investigations and world associations related to education and health. We summarize the main results that are derived to obtain the called Active Standard. Finally, we expose briefly a study in Physical Education that shows positive results toward the promotion of health. This research open the way to work in this direction from the own educational setting.           Keywords: Physical Education, Health, Intervention programs, Active Standard, Secondary School
	http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 13 - Nº 123 - Agosto de 2008

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Introducción

    La salud es un tema de preocupación actual que se manifiesta continuamente en nuestra sociedad (Naval, 2003). Muestra de ello lo tenemos en las numerosas referencias televisivas que afectan a toda la población, bien sean referidas a sus hábitos nocivos, a la falta de prevención por escasa AF, o a las consecuencias del sedentarismo como la obesidad, los factores de riesgos cardiovasculares, etc.

    Si tenemos en cuenta los resultados de los últimos congresos internacionales celebrados en España en torno a la salud y a la calidad de vida y su relación con la AF, nos damos cuenta de que los datos son tremendamente desconsoladores. Carreiro (2003) en el II Congreso Mundial celebrado en Granada comentaba que según la Organización Mundial para la Salud (OMS) existen 300 millones de obesos en el mundo, 45% de los cuales son ciudadanos europeos (135 millones, 75 millones hombres y 60 millones mujeres) y que entre el 65% y el 85% de la población mundial no practica ejercicio físico suficiente. Igualmente destaca que en Europa, el exceso de peso es ya el principal problema de salud pública de este siglo y que se calcula, de promedio, que los gobiernos gastan cerca del 8% de sus presupuestos de salud en problemas asociados a la obesidad, sin incluir los costes indirectos. Esto supone muchos millones de euros de costes para nuestra sociedad (Colditz, 1999), provocado por la falta de una planificación preventiva, que tiene su origen en la propia educación.

    Este problema está extendido a muchos países de todo el mundo y se ha detectado un incremento de la obesidad en Brasil, China, Japón, Canadá, Finlandia, Nueva Zelanda, Reino Unido, Samoa Occidental, Australia, Israel, Islas Mauricio, Países Bajos, Alemania y Suecia (Wang y otros, 2002). Este incremento no está limitado únicamente a un sólo grupo de edad o país, sino que afecta a diferentes rangos de edad, grupos étnicos (Sanchez-Johnsen y otros, 2004) y personas de muy diverso estatus socioeconómico (Bundred y otros, 2001). Pero debemos concederle especial importancia a este problema en niños, puesto que gran parte de niños con sobrepeso u obesos continúan siéndolo de adultos (Björntorp, 1997).

    En cuanto al coste económico que conlleva el sedentarismo y sus consecuencias para la salud de los ciudadanos, las cifras hablan por sí solas. Carreiro (2003) destacó en su disertación sobre salud y calidad de vida que en Canadá Katzmarzyk y otros (2000) estimaron el coste en 1.39 billones de euros, en Suiza 1.09 billones (Martin y Beeler, 2001) y el beneficio de realizar AF se estimó en 1.84 billones, en Gran Bretaña el ejercicio físico redujo 47.33 euros por persona al año (Nicholl y Coleman, 1994), en los Estados Unidos se redujo 29.6 billones en 1987 a través del incremento de la AF y 77.66 billones en 2000 (Pratt y otros, 2000) y en Australia, Stephenson y Bauman (2000), estimaron el coste en 215,66 millones de euros al año atribuidos al sedentarismo.

La actividad física y la salud

    El papel positivo de la AF en el desarrollo de la salud ha sido demostrado en numerosas investigaciones médicas, fisiológicas, psicológicas, deportivas y educativas (Corbin, Pangrazi y Frank, 2000; Mendoza, 2000), así como el ahorro económico de las naciones como consecuencia de la erradicación del sedentarismo ha quedado también patente con los números que hemos resaltado anteriormente.

    Piéron (2005) y Delgado y Tercedor (2002) destacan los múltiples efectos positivos de la AF sobre los diferentes sistemas del organismo humano apoyados por numerosos estudios y asociaciones (Internacional Society of Sport Psychology, 1992; American Collegue of Sport Medicine (ACSM), 1998; Bouchard y otros, 1990). Resumiendo estos beneficios, la AF actúa sobre el aparato locomotor, el sistema cardiovascular, el sistema respiratorio, el metabolismo y el sistema nervioso. Especialmente importante nos parece la relación de la AF con la salud psicológica, ya que no sólo el buen estado físico es importante para la salud, sino que la autoestima, el autoconcepto, la imagen corporal, la reducción de estrés y ansiedad son cuestiones muy importantes para el ser humano, mucho más en edades jóvenes y adolescencia (Piéron, 2005).

    Sin embargo, todos estos beneficios pueden verse truncados por la inAF. En España, datos de la encuesta nacional sobre salud de Las Heras y otros (2001) señalan que menos de un 30% de los niños y niñas españolas son activos en su tiempo libre, cuestión confirmada en el estudio de World Health Organization (WHO, 2000) sobre comportamientos saludables en los jóvenes europeos: Health and health behavior among young people, donde se reflejan porcentajes con una implicación deseable (en cantidad e intensidad a la semana) en torno a los 30-35% en los niños y 10-15% en las niñas de 12 años españolas, ocupando un lugar medio en Europa en niños y por debajo de la media en niñas. En este estudio sólo presentamos cifras superiores a Portugal y Estonia. Además, paradójicamente, España está en el grupo de países entre los que piensan que realizan suficiente AF, al contrario que Finlandia, que tiene una percepción muy baja y es de los que tienen mayor índice de participación.

    Diferentes organizaciones como la OMS, el Consejo de Europa o la Health Education Authority (un grupo de expertos reunidos en Inglaterra en 1998), así como las investigaciones realizadas en el campo de la salud en la población escolar y la población en general, han determinado un mínimo de AF para preservar la salud. Este mínimo se denomina en la nomenclatura internacional como Active Standard, y consiste en que se deben realizar de tres a cinco veces por semana una AF moderada o intensa, con ejercicios globales que impliquen a numerosas y/o grandes masas musculares de manera continua durante 30-60 minutos. Aunque esta cantidad óptima de AF es difícil de determinar, parece que asociaciones prestigiosas en este ámbito como la ACSM y la comunidad científica en general (Sallis y Patrick, 1994; Sallis, Patrick y Long, 1994; Biddle, Sallis y Cavill, 1998) han coincidido en estas recomendaciones. Aznar (2004) comenta que dichas recomendaciones se sostienen por dos fundamentos principales: promover el bienestar y la salud física y psíquica durante la adolescencia y promover la AF para mejorar la salud futura con el incremento de las probabilidades de permanecer activo durante la edad adulta. Se añade una última recomendación que consiste en desarrollar, al menos dos veces por semana, la fuerza muscular y la flexibilidad, así como ejercicios que desarrollen el sistema óseo con peso aumentado. De esta manera, la fuerza, sobre todo de la cintura (musculatura abdominal y lumbar), movilidad de las articulaciones junto con los sistemas tendinosos y musculares (flexibilidad), y el desarrollo de la densidad ósea, provocarán un aumento de la salud general.

    El modelo que actualmente engloba estos parámetros mínimos que regulan la AF para el desarrollo de la salud se denomina Lifetime Physical Activity Model ó Physical Activity Health Paradigm (Corbin, Pangrazi y Welk, 1994; Sallis y Patrick, 1994), que como hemos comprobado, se basa en la cantidad necesaria de AF para desarrollar la salud, en lugar de la condición física o el rendimiento. Últimamente se incorpora el concepto de balance energético durante el día, es decir, la diferencia entre el gasto y la ingesta calórica, en lugar de una cantidad de ejercicio moderado o intenso sólo una vez al día (Morgan, 2001; Almond, 2000).

    Numerosos estudios longitudinales han determinado claramente la relación entre la AF que se desarrolla en la juventud con la que se desarrollará en la vida adulta, y que por tanto determinará la mayor o menor proximidad a un estilo de vida más saludable con hábitos de práctica continua (Meredith y Dwyer, 1991). De igual forma, se han identificado relaciones en el sentido negativo, es decir, niños obesos pueden llegar a ser obesos adolescentes y adultos (Mota, Santos y Guerra, 2003).

    Como conclusión a este primer acercamiento al problema de la AF y la salud nos sirven las palabras de Carreiro, (2003, p. 225) que señalaba que “Los problemas sociales y culturales a los que se enfrenta la sociedad europea en este comienzo del siglo XXI hacen de la EF escolar un proyecto educativo indispensable”, haciendo un llamamiento a la responsabilidad de los profesionales y administraciones educativas involucradas en dicha EF.

    Nuestro objetivo, por consiguiente, es intentar alcanzar este nivel de práctica física comenzando desde la propia educación. Los datos de investigaciones sobre la actitud de los escolares hacia la EF apoyan la iniciativa, ya que aproximadamente un 70% de los chicos muestran un interés y actitud positiva hacia esta materia (Williams y Woodhouse, 1996), que debemos aprovechar para el desarrollo de la salud como parte integral de la persona. Sin embargo, la EF sólo tiene en nuestro sistema educativo dos horas lectivas a la semana, de las cuales, en el mejor de los casos, se conserva un 50-60% del tiempo en compromiso motor, es decir, de práctica, invirtiendo el resto en explicaciones del profesor, organización de material y de los propios alumnos (Lozano, 2005). Es por tanto un tiempo de práctica insuficiente que debemos reforzar con actividades complementarias y extraescolares, y así alcanzar el mínimo exigido para desarrollar la salud, además de crear el hábito que nos garantice este nivel de actividad en etapas posteriores de la vida.

Factores críticos para alcanzar el active standard. Claves para conseguir y mantener un estilo de vida saludable

    Analizamos ahora cuatro factores críticos (edades y momentos de práctica de AF, el género como factor diferenciador, la familia y amigos como agentes de influencia y el profesor-entrenador como factor de calidad de los programas) que actúan sobre las poblaciones escolares y que van a determinar la cantidad y calidad de la AF. De este modo conoceremos las claves para diseñar efectivos programas y conseguir el mínimo deseable para el fomento de la salud de los escolares.

Edades y momentos críticos. Cuándo y sobre qué poblaciones debemos actuar

    Una encuesta nacional en Inglaterra en 1999 reflejó que los jóvenes en edades de escolarización primaria, de 9 a 11 años, preferían realizar actividades deportivas a cualquier otra en su tiempo libre (Sport England, 2000). Esto nos aporta la idea confirmada por otros estudios también en España, que el deporte y la AF en general es una actividad muy practicada y deseada en la etapa de Primaria. Por tanto, parece que no es un momento de la vida del niño muy preocupante en este sentido, siendo el Active Standard, por la propia actividad e interés de los niños de esta etapa, una mera referencia cumplida.

    Algunos países obtuvieron datos muy halagüeños como el caso de Flanders que afirmaba tener más del 70% de niños de 3-15 años participando en actividades deportivas en general (Coopers y Lybrand, 1997) o el caso de Holanda que alcanzó cuotas de participación del 72% en el periodo de 1990 a 1995 (De Knop y De Martelaer, 2001), si bien no consiguen la cantidad de práctica a la semana del Active Standard de 20 minutos 3/4 veces por semana. Esto sólo es cubierto por el 23% de los jóvenes de 16 o más años de edad según Backx y otros (1994).

    Sin embargo, datos recogidos en España, concretamente en Almería y con poblaciones de Secundaria postobligatoria y segundo ciclo universitario por Ruiz, García y Hernández (2001) no corroboran estos datos, ya que sólo predominan las actividades físicas y deportivas en el periodo estival con el 51.5% de la población implicada, seguido de los fines de semana con un 16.2 % y semana santa, días laborables y navidad con porcentajes en torno al 10%.

    Por ello deducimos, apoyándonos en éstas y otras investigaciones (Piéron, 2005, 2003; Carreiro, 2003), que estos índices varían entre los diferentes países europeos, situándose España junto a Portugal e Inglaterra en los lugares menos favorecidos de Europa. Sin embargo, parece confirmado en todos los casos que conforme aumenta la edad de los escolares hasta la vida adulta, se produce paulatinamente el abandono de la práctica de AF.

    La edad crítica donde se acentúa esta regresión del nivel de AF entre los jóvenes es en Secundaria, a partir de los 12 años (Viciana, 2005). Por ejemplo, un 50% de las chicas españolas de los 12 a los 15 años pierden frecuencia o abandonan la práctica de AF (Piéron, 2003). Datos confirmados por Mendoza (2000) que afirma que la proporción de chicas que nunca hacen deporte fuera del horario escolar pasa del 29% al 48 % de los 11 a los 18 años. Además, parece que en la Universidad y más aún en la etapa adulta, donde ocurre una inserción laboral, se produce un abandono masivo de la práctica. Por tanto, podemos decir que el tiempo libre disminuye con la edad o cobran más importancia otras actividades en detrimento de las deportivas, teniendo especial importancia el inicio y fin de la adolescencia como momentos críticos de abandono (Palou y otros, 2005).

    En esta evolución temporal de práctica de AF, Telama y Yang (2000), demostraron que también las motivaciones que inducen a su realización cambian conforme avanza la edad, perdiendo importancia el factor social y competitivo a favor de la práctica de tipo recreativa. La imagen corporal, el factor competitivo, el placer de la AF y la salud parecen ser las principales motivaciones para la práctica, mientras que la falta de autodisciplina, de interés, de salud y la falta de tiempo son los principales obstáculos o motivos del abandono. El placer por la AF como motivación intrínseca, parece que es el factor más estable entre las diferentes edades y entre los chicos y chicas, con apenas una diferencia de un 5-10%. Por ello este factor influirá de manera muy positiva en el mantenimiento de la actividad para el futuro (Piéron, 2002). Igualmente, la percepción de competencia de los practicantes es una motivación importante y relacionada con el placel, es decir, cuanto más capaces se ven los jóvenes más placer por la actividad sienten (Csikszentmihalyi, 1975). Estos datos nos parecen importantes para elaborar efectivos programas de implicación de la población en diferentes rangos de edades.

    Otro factor influyente es el tipo de centro. El tiempo libre disminuye entre la población de centros privados con respecto a los públicos (Ruiz, García y Hernández, 2001), presumiblemente como producto de las tareas o de la ocupación de dicho tiempo con actividades extralectivas organizadas por el propio colegio. Este mismo informe, nos aporta que los alumnos con mejores notas tienen mayor tiempo libre en vacaciones, mientras que tienen menos en fines de semana y días laborables, igualmente porque deducimos que emplean más tiempo en los estudios y tareas durante su periodo lectivo, ganando el tiempo vacacional como tiempo de ocio. En general, el tiempo libre oscila entre 7 horas o más al día en vacaciones, 3-6 horas en fines de semana y 2 horas o menos en días laborables, teniendo en la semana varios días de buena disponibilidad para realizar actividades de ocio (Ruiz, García y Hernández, 2001). Estos datos también nos pueden orientar a qué tipo de actividades y estrategias seguir para la planificación de la oferta de actividades en cada uno de estos momentos.

Diferencias de género en la práctica de actividad física

    El género es un factor que determina diferencias significativas en la práctica de AF en todas las edades. Todas las investigaciones al respecto nos muestran que las chicas tienen índices más bajos de práctica que los chicos de su misma edad. Así por ejemplo en el estudio de Alvariñas y otros (2003), aparecen las chicas con una frecuencia de 2-3h a la semana de AF con sólo un 17% y con 4h ó más con sólo un 12%, que supone la frecuencia deseada en el Active Standard, acumulándose porcentajes del 65% en el rango no deseable de 0-1h a la semana. Piéron (2002) obtiene resultados parecidos cuando compara diferentes países europeos, mostrando que esta baja frecuencia durante la semana ocurre en las chicas españolas en casi un 80%, mientras que en los chicos sólo el 40%.

    Además, el abandono de la práctica es más acentuado en las chicas que en los chicos, produciéndose el 90% del mismo entre las edades de 12-15 años en las chicas y de un 70% en los chicos. Además, las chicas que continúan haciendo práctica después de los 17 años, lo hacen con una frecuencia muy baja en el 30% de los casos, mientras que los chicos presentan este hecho sólo en un 15% (Piéron, 2002).

    En cuanto a la actitud mostrada hacia la EF en España, encontramos diferencias de género a favor de las chicas (80% frente al 60% de los chicos). Sin embargo, en la mayoría de países europeos ocurre que son los chicos los que se muestran favorables a la EF en mayor proporción que las chicas (Piéron y otros, 1996).

    Los chicos tienen también una percepción de competencia superior que las chicas en todos los países y edades, o sea, se sienten más capaces de obtener éxito en la práctica de AF y por tanto, como vimos anteriormente, suponemos que sienten más placer intrínseco y más aceptación social que las chicas.

    En cuanto a la orientación de las metas, los chicos parece que se orientan más al ego que las chicas (Duda, 1989), aunque en todas las edades y sin diferencia de género la orientación hacia la tarea es más frecuente que hacia el ego, lo cual reporta consecuencias beneficiosas para el mantenimiento de la actividad en el futuro (Telama y otros, 2004).

    En relación a las modalidades de participación, un estudio de Williams y Woodhouse (1996), mostró que las chicas tenían más predisposición a actividades como la gimnasia y la danza, mientras que los chicos hacia los deportes de equipo, el atletismo y la natación. Zabala y Viciana (2004) estudiaron en Granada a 192 docentes de EF y 4160 alumnos de Secundaria, detectando diferencias en torno a las opiniones de ambos colectivos. Mientras los profesores declaraban que practicaban los deportes colectivos del voleibol, baloncesto, fútbol y balonmano, y los individuales de atletismo, bádminton, tenis de mesa, gimnasia y hockey, los alumnos demandaban natación, tenis, bicicleta y escalada, además de los ya practicados, y las alumnas demandaban natación, tenis, patinaje o escalada, además del voleibol, bádminton o baloncesto que sí lo practicaban en clase. A menudo las chicas han señalado críticas hacia la EF en cuanto a las ofertas deportivas de sus profesores, ya que la elección de la actividad deben realizarla entre deportes cuya naturaleza es dominada por los chicos, generalmente de deportes colectivos, con el consecuente sentimiento de discriminación (Flintoff y Scraton, 2001). Scraton (1993) comentó que muchas actividades eran rechazadas por las chicas no porque no les gustara, sino porque saben que los chicos tendrían el control del juego y esto les perjudicaba. Incluso, a este respecto, se critica al profesor de EF por las expectativas que muestran hacia las chicas, siendo sarcásticos con su nivel de competencia, expresando escasa expectativa o no mostrando preocupación por ellas (Piéron, 2005).

    Las motivaciones para realizar AF también muestran diferencias en cuanto al género. Las chicas muestran interés a participar en actividades físicas por sus beneficios a corto plazo, persiguiendo un aumento de la autoestima, disminución de peso y un aumento del bienestar (Health Education Authority, 1998). En otras investigaciones españolas de ámbito más local ya mencionadas, como la de Zabala y Viciana (2004) o Palou y otros (2005), encontramos algunos otros motivos. En la primera, se destacan por parte de las chicas granadinas la relación social, la diversión o adelgazar, mientras que los chicos mencionaron con más frecuencia la diversión, las relaciones sociales y ganar como factor competitivo de satisfacción. En la segunda, se destacan la diversión y el mantenimiento de la forma física como factores generales que mantienen la práctica de AF de los preadolescentes mallorquines.

    Todas estas diferencias deben conducirnos al diseño de adecuadas ofertas deportivas según el género. Uniendo conclusiones de estos dos últimos epígrafes, diremos que las chicas por todo lo señalado anteriormente, se presentan como un grupo de riesgo mayor que los chicos frente al sedentarismo y sus consecuencias, acentuándose este riesgo cuando superan la edad de 15 años.

La influencia de los otros significativos: familia y amigos.

    El hecho de realizar AF, así como la cantidad de práctica realizada no ha sido un objeto de estudio aislado. De entre los factores ambientales o contextuales que pueden influir en ello, se han determinado a las personas más cercanas de nuestra vida como el factor más influyente. No sólo para que los niños se impliquen en la realización de actividades físicas (De Knop y otros, 1999), sino también para que mantengan la continuidad (Van Mechelen y Kemper 1995).

    La influencia de las familias en la educación de sus hijos es manifiesta en muchos aspectos, siendo el apoyo de éstas el principal factor que condiciona los logros educativos de los hijos (Rojas, 2003). Otras cuestiones como la cultura o el nivel educativo de padres también influyen en la implicación de actividades deportivas como reflejaron diversos estudios (Yan y McCullagh, 2004; De Knop y otros, 1996a; Vogels, 1991). En ellos se comentaba que jóvenes marroquíes, por ejemplo, participaban en menor grado en clubes deportivos que los alemanes. Cuestión que entrelaza la etnia y el nivel socioeconómico, dos factores que presentan una correlación negativa con la práctica regular de AF (Gordon-Larsen y otros, 2000).

    Incluso, un estudio europeo sobre hábitos saludables en niños de entre 11-15 años confirmó que la participación y la cantidad de AF realizada estaban determinadas por la implicación de estas terceras personas cercanas a los jóvenes. De esta manera, cuando tres ó más miembros de la parentela (amigos, padres y/o hermanos) realizaban AF, el 84% de los chicos y un 74% de las chicas practicaban dos o más veces a la semana. Por el contrario, cuando ninguno de los miembros de la parentela realizaba ejercicio, sólo se implicaban un 25% de los chicos y un 30% de las chicas (Wold y Andersen, 1992).

    En este sentido, Aznar (2004) realiza en España un estudio parecido ahondando en las influencias ambientales como indicadores de los niveles de AF de los niños. Concretamente estudió, en 769 chicos/as de entre 14-15 años, el tiempo dedicado a realizar AF y cómo influían en él diferentes factores ambientales. Para los chicos se estudiaron la influencia de tres factores: el apoyo paterno (dinero, desplazamiento y equipación), la influencia de los amigos y la intención de seguir practicando AF en el futuro. Sus resultados en el análisis de regresión evidenciaron esta relación, determinando en los niños con alta significación la influencia de las futuras intenciones de seguir practicando AF en el futuro, muy significativamente la influencia del apoyo paterno y significativamente la influencia de los amigos, con niveles de significatividad del .001, .008 y .025 respectivamente. Para las chicas, se determinó como factor de influencia positiva de alta significatividad (<.001) la expectativa alentadora de los padres ante la práctica y como factores negativos las futuras intenciones de práctica y las barreras para hacer ejercicio (falta de tiempo y desinterés), cuestión que no ocurría en los chicos. De los resultados de este estudio surgió la “Guía de Actividad Física y Salud para padres y madres”, que estuvo disponible en la Web del Ministerio de Educación y Cultura.

    En el estudio de Palou y otros (2005) se vuelve a determinar la importancia de los amigos como factor clave para el inicio de la práctica, con una frecuencia del 33.6% de los casos y con una muestra de 2661 niños de entre 10 y 14 años. Los padres son en este estudio el segundo factor de inicio de la práctica deportiva con un 26.6%, además de la propia diversión y placer de la AF.

    Por último, diferentes estudios han estudiado programas de intervención con familias para conseguir en los niños una AF saludable. En general, estos programas han fracasado debido a que las familias no están implicadas en la propia AF (Epstein y otros, 1994) o no se han coordinado los esfuerzos con los responsables de la organización de actividades. Un ejemplo de esto último lo tenemos cuando los padres confunden las expectativas positivas con una exigencia desmedida centrada en el rendimiento, enfrentándose a los intereses educativos de los entrenadores (Hellstedt, 1990; Brustad, 1996). Los mejores resultados en este sentido se han recogido cuando las familias se han implicado conjuntamente con los hijos en la modificación de su conducta y han recibido apoyo (García, 2005; Aznar, 2004; Rojas, 2002).

    Los amigos y la familia son, en conclusión, agentes de gran importancia en los inicios de la práctica de AF de los niños/as, factores clave para mantener la continuidad de la práctica deportiva y, por tanto, determinantes en la consolidación de un hábito de vida saludable.

La cualificación profesional. El profesor, maestro especialista o entrenador deportivo

    Durante los 70 y 80, la promoción de actividades deportivas fue generalizada en Europa (De Knop y De Martelaer, 2001), pero la finalidad de estas campañas se centraba en aumentar el número de participantes, siendo éste el único indicador de su eficacia. Sin embargo últimamente, se contemplan otras variables para evaluar la eficacia de los programas y de las actividades físicas en general, las variables cualitativas de calidad. Se trata no sólo de ver cuántas personas están implicadas, o si hay suficiente oferta de actividades para cubrir las expectativas de elección, sino si la dirección de dichas actividades toma buenas líneas de calidad.

    En un reciente Congreso Internacional celebrado en Córdoba en septiembre de 2005 y en el que participé en una mesa redonda de expertos centrada en las actividades físicas extraescolares, se llegó a la misma conclusión. Esto es, la presencia de profesores y maestros especialistas en EF (supuestamente cualificados) es absolutamente necesaria para que la actividad fuera de las aulas pueda ser efectiva desde el punto de vista educativo y de fomento de la salud. Viciana y Zabala (2004) ya pusieron de manifiesto la carencia de los “no cualificados” en un análisis de instrucciones de 10 entrenadores de fútbol en competición en el deporte de base. En dicho estudio los entrenadores se manifestaron claramente preocupados por temas técnicos y tácticos del deporte en cuestión, al igual que lo han comprobado en otras modalidades deportivas Moreno (2001) o Petit y Durny (2001). Pero también realizaron instrucciones claramente perjudiciales desde el punto de vista educativo (como decir tacos, protestar enérgicamente contra las decisiones arbitrales e incluso inducir a la agresividad de los jóvenes contra sus rivales durante la competición). Independientemente de los porcentajes de frecuencia de dichas intervenciones, queremos llamar la atención de este aspecto para la reflexión personal de quienes nos dedicamos a esta formación integral de los sujetos a través de la EF, cuestión que es un claro reflejo de la calidad de los programas que se realizan.

    El entrenador deportivo (entiéndase monitor, profesor, etc.) es un factor crucial en el éxito de un programa de actividades físicas. Varios son los factores que definen a un buen entrenador, pero desde el punto de vista de la AF en tiempo libre, pienso, al igual que otros autores (De Knop y otros, 1996b) que lo más importante es su cualificación-preparación.

    El deporte y la AF para jóvenes tiene una vertiente instructiva (a la que también podemos denominar técnica) y otra educativa (que incluiría la parte afectiva), ya que por un lado se trata, con la práctica, de enseñar-instruir los contenidos deportivos, y por otro de educar a los jóvenes hacia la aceptación y regulación de sus comportamientos ante circunstancias adversas, cuestiones propias de la EF y la Educación en general para jóvenes escolares. Viciana y otros (2004), concluyeron que la parte instructiva específica del deporte sí se tiene en cuenta por los entrenadores de manera clara. Sin embargo, la parte educativa del deporte está en muchas ocasiones olvidada por quienes se encargan de desarrollarlo. Este problema se acentúa en las edades escolares donde la parte oculta del currículo es enormemente influyente en los comportamientos (Hernández, 1996; Barbero, 1996). Esto es, edades donde la personalidad está muy influida por los ídolos deportivos, por los padres, profesores y, por supuesto, por los entrenadores deportivos, que aglutinan una pincelada de todos los anteriores y por lo cual les convierten en un enorme potencial de influencia. Barbero (1996) resalta que el profesor de EF es especial en este sentido, ya que nuestra asignatura favorece un clima más informal y mayor contacto y confianza con los alumnos.

    En esta interacción técnico-educativa la cualificación está, en principio, de acorde con la titulación y estudios recibidos, que en unos casos son de licenciatura, otros de diplomatura especialista y otros de módulos específicos de formación profesional, cursillos específicos o simplemente títulos federativos que capacitan para trabajar con grupos de deportistas determinados. Esta gran variedad de formación y niveles culturales de los profesionales tiene una influencia directa en el tipo de formación y comunicación que utilizan, tal y como comenta Mayoral (1996).

    En la interacción afectiva con los jóvenes deportistas ocurren (además de relaciones de liderazgo y reglas de disciplina) una serie de dilemas que el entrenador debe resolver de la mejor manera. Estos dilemas y decisiones son continuas en el ámbito de la AF y deportiva, ya que ocurren numerosas situaciones en las que la ética, la moral y los fines educativos en general se enfrentan en la resolución de situaciones de juego. Estas situaciones se resuelven con la conjugación de las creencias, los valores morales y éticos de los entrenadores (que deben mantener una coherencia y constancia en su aplicación), conociendo la historia previa de los jóvenes a su cargo para tener en cuenta sus particularidades y decidiendo entre lo beneficioso para el equipo o para el individuo (Bergmann, 2000). Es en este último dilema cuando ocurren enfrentamientos entre las finalidades de la AF en las que debe primar la educación sobre las finalidades deportivas de rendimiento, donde el resultado está por encima de la propia actividad y de los participantes en el juego.

    Los mejores resultados en un programa de AF se han recogido cuando se ha establecido una comunicación entre entrenadores y padres para coordinar sus esfuerzos hacia metas comunes (De Knop y De Martelaer, 2001). Sólo así podremos asegurar un mínimo de eficacia de los programas de AF y en consecuencia, un mínimo de eficacia para la promoción de la salud en los jóvenes españoles.

Actuaciones educativas. Programas efectivos de desarrollo de la salud desde la Educación Física

    La AF parece, por todo lo expuesto, muy deseable para evitar y solventar problemas de salud en la población en general, y la EF es el vehículo curricular más propicio para fomentarla desde la escuela. A pesar de las dificultades señaladas de frecuencia y tiempo de práctica para desarrollar y fomentar la salud desde el sistema educativo actual, el grupo de investigación que dirijo: HUM 764 del Plan Andaluz de Investigación, ha desarrollado y puesto en práctica con éxito varias investigaciones en el aula que desarrollan la salud de los escolares de Secundaria en la EF lectiva, abriendo una luz esperanzadora para los docentes de nuestro Área. Creemos firmemente que ésta es la línea a seguir en los próximos años para crear programas efectivos y que los docentes los lleven a cabo, estableciendo una correcta base educativa de fomento de la salud. Veamos resumidamente una de dichas investigaciones.

Resumen de la investigación: desarrollo de la salud en secundaria a través de la Educación Física lectiva

    Esta investigación es el fruto de una tesis doctoral que actualmente está en proceso de finalización del informe definitivo para su defensa (Ramírez y otros, 2005).

    Ya conocemos la dificultad que tienen los programas de EF para el desarrollo de la salud, debido fundamentalmente a la falta de tiempo y continuidad de la práctica, y porque la mayoría de las clases de EF no son lo suficientemente intensas para producir adaptaciones fisiológicas (Baquet, Berthoin y Van Praagh, 2002). Precisamente por ello y para liberar al Área Curricular de esa loza de incapacidad en horario lectivo, nos propusimos la elaboración y aplicación de un periodo de enseñanza centrado en el desarrollo de la capacidad más representativa de la salud, la resistencia, a través de un programa de 10 semanas de duración. El diseño se dividió en dos grupos experimentales además del de control, uno de ellos con dos sesiones semanales (las propias lectivas del área) y otro con una tercera sesión semanal que se aplicó en horarios de tutorías (previo consentimiento del tutor y de los alumnos) con el objetivo de comparar las posibles diferencias en los beneficios de ambos grupos.

    Los 86 sujetos del estudio pertenecían a dos centros diferentes con el fin de tener una mayor muestra, el IES Albaycín de Granada y el IES Iliberis de Atarfe, también en Granada. Las etapas educativas que abordamos fueron Secundaria y Bachillerato, con la intención de aplicar el programa en las edades críticas de los sujetos por el abandono de la AF. Seguimos un diseño cuasiexperimental intragrupo y entregrupo con grupo control equivalente. La variable independiente fue el programa de trabajo aeróbico intensivo de dos y tres sesiones semanales, así como conceptos teórico-prácticos sobre la materia, mientras que las variables dependientes medidas como indicadores de salud fueron: capacidad aeróbica medida con el Shuttle test de esfuerzo máximo, fuerza abdominal medida con el test de un minuto, parámetros sanguíneos (entre los que destacamos el colesterol total) y el autoconcepto físico. Las principales variables contaminantes que tuvimos en cuenta fue la alimentación y AF durante el tratamiento, que se controlaron durante toda la fase experimental (balance energético), haciendo hincapié en el mantenimiento de sus hábitos alimenticios y de AF (Porcari y otros, 2002).

    Los resultados mostraron que los dos grupos experimentales tuvieron una ganancia altamente significativa en la capacidad aeróbica (con una ganancia media de 45 segundos, p=.002 y p=.000 en los grupos experimentales de 2 y 3 sesiones semanales de entrenamiento) y en la fuerza abdominal (con una ganancia media de 12 repeticiones más al minuto, p=.000 en ambos grupos experimentales) respecto al pretest, mientras que no hubo diferencias en el grupo control (p=.424 y p=.965 en ninguna de estas variables). Sin embargo, no hubo diferencias en las variables de autoconcepto ni en el colesterol, de lo cual se deduce que se precisa un mayor tiempo de trabajo para cambiar sus valores. Tampoco se manifestaron diferencias estadísticas entre los grupos experimentales, siendo por tanto el entrenamiento de dos y tres sesiones semanales iguales de efectivos desde el punto de vista estadístico. Por todo esto, podemos afirmar que un programa de ocho semanas en EF lectiva es efectivo desde la perspectiva del desarrollo de la salud, ya que aumenta significativamente la capacidad aeróbica de la resistencia y la fuerza-resistencia de la cintura abdominal, hallazgo éste muy importante para que los docentes del área de EF sientan la capacidad de poder mejorar la salud de sus escolares en el propio aula.

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revista digital · Año 13 · N° 123 | Buenos Aires, Agosto de 2008   © 1997-2008 Derechos reservados