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Indisciplina nas aulas de Educação Física: uma
intervenção crítico-reflexiva pelo método dialógico

 

Professor de Educação Física

Especialista em Ciência do Movimento Humano/ CEFD/UFSM

(Brasil)

Nilton Cézar Rodrigues Menezes

luzhinn@hotmail.com.br

 

 

 

Resumo

          Este trabalho, ao longo de um trimestre março/maio do corrente ano de 2008 foi realizado em aulas de Educação Física com as turmas: 61, 62, 71, 72, 81. E teve como objetivo trabalhar uma intervenção crítico-reflexiva fundamentada no método dialógico mediante as situações de indisciplina num processo que permitisse encontrar as soluções ao nível do resgate de situações, fatos e momentos, e de outras perspectivas futuras do processo (contexto e programa) e produto do que é abrangido nas aulas de Educação Física. Foi utilizada uma amostra com cinco professores e cinco alunos das respectivas turmas supracitadas da escola EMALO na cidade de Passo Fundo/RS. A coleta de dados foi efetuada mediante observações e questionários de entrevista com alunos (05) e professores (05). A análise dos resultados foi efetuada através do roteiro composto por uma parte reflexiva (reflexões analíticas sobre os diálogos). Com efeito, diante da proposta realizada chegou-se a considerações não de caráter fechado, mas sim de que o trabalho dialógico é uma das respostas a indisciplina nas aulas de Educação Física, assim como a análise permitiu concluir que as variáveis que melhor predizem os comportamentos de indisciplina dos alunos são: número de alunos do sexo masculino na turma, tempo de organização, idade do professor e número de alunos repetentes na turma. E partir destas construir um contexto interativo de discussões pelo método dialógico, onde professores e alunos pudessem vivenciar uma forma de amenizar e pouco a pouco ir erradicar a indisciplina na quadra de esportes ou sala de aula da Educação Física.

          Unitermos: Educação Física. Ação crítico-reflexivo. Indisciplina.

 

Abstract

          This work, along a quarter março/maio of the average year of 2008 was accomplished in classes of Physical Education with the groups: 61, 62, 71, 72, 81. And he had as objective to work a critical-reflexive intervention based in the methody dialógico by means of the indiscipline situations in a process that allowed to find the solutions to the level of the ransom of situations, facts and moments, and of another future perspectives of the process (context and it programs) and product than it is embraced in the classes of Physical Education. A sample was used with Five teachers and five students of the respective above-mentioned groups of the school EMALO in Passo Fundo/RS city. THE collection of data was made by means of observations and interview questionnaires with students (05) and teachers (05). THE analysis of the results was made through the composed route for a reflexive part (analytic reflections on the dialogues). With effect, before the accomplished proposal he it not arrived to considerations of shut character, but yes that the work dialógico is one of the answers the indiscipline in the classes of Physical Education, as well as the analysis it allowed to end that the variables that best predicts the indiscipline behaviors of the students they are: number of students of the masculine sex in the group, time of organization, the teacher's age and number of students repetentes in the group. And to leave of these to build an interactive context of discussions for the methody dialógico, where teachers and students could not vivenciar a form of livening up and little by little go eradicate the indiscipline in the block of sports or room of class of the Physical Education.

          Keywords: Physical Education. Indiscipline. Critical-reflexive intervention.

  
http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 13 - Nº 123 - Agosto de 2008

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1.     Introdução

1.1.     Justificativa e importância do estudo

    Na busca de soluções para as ocorrências cada vez mais freqüentes de indisciplina na Educação Física, o viés proposto para este estudo foi o pensamento crítico-reflexivo. Desta maneira, a práxis pedagógica foi embasada pela seguinte questão: O aluno indisciplinado deve ser colocado para fora da classe de Educação Física como solução de problemas que ocorrem, mesmo com regras e acordos estabelecidos entre professores-alunos? Para chegar-se a uma resposta ou respostas, o método dialógico pela aproximação das significações de atividades no contexto da Educação Física num círculo cultural contínuo, mediante a exposição e troca de idéias foi à opção deste estudo. Entretanto, na formação deste contexto cultural continuo, outras questões acessórias se formaram, a saber: como aplicar conhecimentos desenvolvidos? Quais os princípios subjacentes ao aprendizado? Quais as conseqüências do estudo? Quais as justificativas para as respostas dadas?Destarte constituindo-se em pontos referenciais para a promoção do diálogo na aprendizagem nas aulas de Educação Física, bem como chegar a soluções para a indisciplina.

    Desta forma, mediante este aporte, o desenvolvimento deste trabalho foi fundamentado no fato dos alunos tornarem-se agressivos, indisciplinados, com atitudes repreensíveis de comportamento, não conseguindo aprender as atividades propostas. Tendo estes tipos de atitude, surgido com bastante ênfase, primeiramente nas turmas de sextas e sétimas séries em que foram trabalhadas algumas rotinas de Educação Física estendendo-se a oitava série.

    Com efeito, este contexto investigativo que se formou pela reunião de informações levaram a muitos questionamentos, servindo para trabalhar-se sobre o problema identificado citado nas linhas acima. Logo, mediante o que foi abordado até o momento, cabe fazer um esclarecimento prévio de que este trabalho configura-se como uma ação propositiva embasada na pesquisa-ação.

    Esse estudo mais do que trabalhar a indisciplina num espaço formado pela interação professor - aluno tem como base também promover a inclusão dos alunos em todas as tarefas e atividades desenvolvidas na turma. Com isso, colaborando para o delineamento da construção de uma alternativa de como apreender a atividades num processo de aprendizagem dialógica. Por fim, na proposição de intervenção mediante o pensamento crítico-reflexivo numa aprendizagem dialógica, torna-se importante o conteúdo a ser ministrado aos alunos, que deverá ser trabalhado de modo continuo em sua forma geral. Assim, transformando-se numa espiral de conhecimentos oriundos de observações concretas que podem dar continuidade a novos conhecimentos.

2.     Referencial teórico

2.1.     A indisciplina

    O conceito de indisciplina é susceptível de múltiplas interpretações. Um aluno ou professor  indisciplinado é em princípio alguém que possui um comportamento desviante em relação a uma norma explicita ou implícita sancionada em termos escolares e sociais. Estes desvios são, todavia denominados de forma diferente conforme se trate de alunos ou de professores. “Os primeiros são apelidados de indisciplinados, os segundos de incompetentes”. Com efeito, para fins deste estudo serão abordados os comportamentos desviantes dos alunos. Portanto, a indisciplina pode implicar violência, mas não é necessário que esta ocorra. É neste sentido que alguns autores distinguem vários níveis de indisciplina, tais como:

    perturbação pontual que afeta o funcionamento das aulas ou mesmo da escola; conflitos que afetam as relações formais e informais entre os alunos, que podem atingir alguma agressividade e violência, envolvendo por vezes, atos de extorsão, violência física ou verbal, roubo, vandalismo;conflitos que afetam a relação professor-aluno, e que em geral colocam em causa a autoridade e o estatuto do professor; Vandalismo contra a instituição escolar, que muitas vezes procura atingir tudo aquilo que ela significa (Barella 2005: 34).

    No entanto, esta, hierarquia tem sido contestada, na medida em que conduz à naturalização das formas mais elementares de indisciplina (as perturbações), assumindo-as como inevitáveis. A idéia que acaba por passar é que só se coloca o problema da indisciplina quando existem agressões a colegas (aluno com aluno) a professores, a destruição ou roubo de escolas. 

2.2. Tipos de indisciplina

    Toda a mudança é em certo sentido um ato de indisciplina ou de ruptura violenta com a ordem estabelecida. Não é possível encarar, pois a indisciplina apenas de uma forma negativa. Ela pode assumir uma função criativa e renovadora das práticas instituídas. As manifestações de indisciplina, nas suas formas mais elementares tornaram-se uma rotina para qualquer professor. Exemplos de níveis de indisciplina nas aulas: o primeiro nível está hoje amplamente generalizado, o segundo está em crescimento.

  1. freqüentes: Apatia do grupo, cochicho, troca de mensagens e de papelinhos, intervalos cada vez maiores, exibicionismo, perguntas feitas de forma a colocar em causa o professor, ou a desvalorizarem o conteúdo das aulas, discussões freqüentes entre grupos de alunos, de modo a provocarem uma agitação geral, comentários despropositados. Silêncios ostensivos, entradas e saídas justificadas; 

  2. excepcionais: agressão a colegas, agressão a professores, roubos, provocações sexuais, racistas (Felipe, 2004: 13).

2.3. Causas da indisciplina

A família

    As causas familiares da indisciplina estão frente das demais que porventura ocorram. O interior da família (dentro de cãs) é o ponto de partida, onde tudo começa. É aí que os alunos adquirem os modelos de comportamento que exteriorizam nas aulas. Em tempos difíceis onde campeia a pobreza, a violência doméstica e o alcoolismo, estes são apontados como as principais causas que deterioram o ambiente familiar. Hoje, se aponta também à desagregação dos casais (separação, divorcio), drogas, ausência de valores, permissividade de vários matizes, demissão dos pais do emprego entre outros. Quase sempre os alunos com maiores problemas de indisciplina provêm de famílias onde estes existem estas causas. A novidade está, contudo, na participação direta dos pais na violência que ocorre nas escolas. Impotentes para lidarem com a violência dos próprios filhos, muitos pais apontam o dedo aos professores que acusam de não os saberem "domesticar". “Freqüentemente estimulam e legitimam a sua indisciplina nas escolas. Alguns vão mais longe e agridem professores e funcionários” (Felipe, 2004: 34). 

Alunos

    O que faz com que um aluno seja indisciplinado? É preciso dizer que muitas vezes as razões de fundo não são do foro da educação. Em muitos casos estas questões deveriam ser tratadas no âmbito da saúde mental infantil e adolescente, da proteção social ou até do foro jurídico. O grande problema é que muitas vezes as escolas não conseguem fazer esta triagem. Tentam resolver problemas para os quais não estão preparadas ou nem sequer são da sua competência. Todos os alunos são potencialmente indisciplinados, porque a escola é sempre sentida como uma imposição por parte do Estado ou da família. É por isso que as aulas são locais de aumentar esta indisciplina. Portanto, há algumas razões que levam uns a assumirem-se como "conformistas" e outros como "revoltados". A "falta de afeto" ou a "vontade de poder" são, por exemplo, duas destas motivações. “Há quem aponte também as tendências próprias de cada idade que transforma uns em “revoltados” e outros em “conformistas” (Felipe, 2004: 40)”.

Grupos e Turmas

    O grupo, enquanto conjunto estruturado de pessoas tem uma enorme importância nos processos de socialização e de aprendizagem dos adolescentes. A sua influência acaba por ser decisiva para explicar certos comportamentos que os jovens demonstram e que são  resultado de processos de imitação de outros membros do grupo. Certas manifestações de indisciplina, não passam muitas vezes de meras manifestações públicas de identificação com modelos de comportamento característicos de certos grupos. Através delas os jovens procuram obter a segurança e a força que lhes é dada pelos respectivos grupos, adquirindo certo prestígio no seio da comunidade escolar. Nada que qualquer professor não conheça. A turma é também um grupo, sem que, todavia faça desaparecer todos os outros aos quais os alunos se encontram ligados dentro e fora da escola. “Numa sociedade em que os grupos familiares estão desagregados, o seu espaço é cada vez mais preenchido por estes grupos formados a partir de interesses e motivações muito diversas” (Felipe, 2004: 38).

     A motivação é um dos fatores fundamentais da aprendizagem. Para que a motivação exista nas escolas é necessário que os programas sejam próximos da realidade vivenciada pelos alunos e com temas agradáveis. No horizonte, qualquer programa escolar deverá ser possível e capacitante em relação a um emprego seguro e bem remunerado. “Tudo que não passe por isto, é inútil e só pode conduzir situações de frustração, desmotivação, potenciando situações de crescente indisciplina. Estamos perante um discurso caricatural, mas que se encontra hoje amplamente difundido” (Amaro, 2005: 57).

Escola

    A organização escolar está longe de ser um modelo de virtudes. Funciona em geral de modo pouco eficaz e eficiente. A excessiva dependência do Ministério da Educação tende a reduzir os que nela trabalham a meros executantes, sem capacidade de resposta para a multiplicidade problemas que enfrentam. No passado, o contributo dado pelas escolas para a indisciplina assentava na questão da seleção que operavam. As escolas eram acusadas de discriminarem os alunos à entrada e na constituição das turmas. Ao fazê-lo, criavam focos de revolta por parte daqueles que legitimamente se sentiam marginalizados. “A questão ainda é colocada, mas não com acuidade no contexto. Os contributos da escola para a indisciplina são agora outros” (Amaro, 2005: 56).  Há muito que a escola deixou de ter um papel integrador dos alunos. Embora seja um espaço onde estes passam grande parte do seu tempo, nem sempre nela chegam a perceber quais são os seus valores e regras de funcionamento.

    Na verdade a escolas estão mal preparadas para enfrentarem a complexidade dos problemas atuais, nomeadamente os que se prendem com a gestão das suas tensões internas. A escola tem na sociedade a idéia de que a educação é um domínio pouco sério. A prática corrente de um discurso que des-responsabiliza os dirigentes e os serviços do Ministério, e que acaba sempre por imputar a responsabilidade pela pouca eficácia do sistema aos professores.  Ao escamotear-se desta forma outros atores no processo, criam-se situações distorcidas em todo o sistema. Desmotivam-se uns e fomenta-se a impunidade de outros. O resultado final só pode ser o aumento da permissividade no cumprimento das normas mais elementares. A crescente participação de alunos, pais, entidades públicas e privadas nas decisões tomadas nas escolas tornou-se uma fonte de conflitos, que não raro acabam por gerar climas propícios à irrupção de fenômenos de indisciplina. As Associações de Pais, quando funcionam, encaram muitas vezes os professores como um bando de incompetentes que aproveitam todas as ocasiões para se furtarem às aulas. Repetem-se por todo o país os casos de membros destas associações que tirando partido da sua posição exercem pressão junto dos professores para beneficiarem os seus filhos.    

Regulamentos disciplinares

    Um regulamento disciplinar é tudo e não é nada. Os professores imaginam-se com ele a salvo de muitos problemas disciplinares, e por isso procuram torná-lo o mais completo possível. O aumento da sua extensão cresce na proporção direta da sua inaplicabilidade. A questão é, todavia meramente ilusória. Os professores partem do pressuposto que o mesmo será acatado pelos alunos, dado que foi aprovado pelos representantes, e que desta maneira se conformarão ao que nele estiver prescrito. “Para os alunos, contudo, o regulamento não existe. O que impera na escola "é" a vontade dos professores e do Conselho Executivo. O regulamento será sempre mais um instrumento do seu poder discricionário” (Felipe, 2005: 59)

Professores

    Há professores que provocam mais indisciplina que outros. As razões porque isto acontece é que são muito variáveis, mas quatro delas são freqüentemente citadas:

    alta de s-capacidade para motivarem os alunos, nomeadamente utilizando métodos e técnicas adequadas; Impreparação para lidarem com situações de conflito; forma agressiva como tratam os alunos estimulando reações violentas; estigmatização e a rotulagem dos alunos. A estas razões se junta agora uma outra mais recente: a crescente feminização do corpo docente (Barella, 2005: 34).

    Se ela não estimula, certamente não facilita a questão da indisciplina afirmam os especialistas. Os rapazes seriam os mais afetados. O combate à indisciplina uma bandeira que sempre lhes foi cara. As ideologias de esquerda tende a ser mais tolerante com a questão da indisciplina dos alunos. “O problema é encarado como um mero reflexo de questões de natureza social, os alunos acabam por ser vistos como vítimas” e não como "responsáveis". “O resultado é para a adoção de praticas “desculpabilizadoras”, “permissivas”. Trata-se “de uma caricatura, mas como tal é largamente difundida”.

2.4.     A reflexão: elemento da prática pedagógica

    Os estudos sobre a formação de professores têm revelado a preocupação com os efeitos insatisfatórios das práticas docentes perante as complexidades que se apresentam no dia a dia. Com efeito, lentamente a certeza das prescrições técnicas e os roteiros que professores devem seguir para chegar a um lugar definido, hoje, estão cedendo lugar a conflitos que tendem a impulsionar a busca por novos saberes para uma melhor compreensão das ações práticas pedagógicas.

    Desta forma, em defesa da reestruturação do sistema de formação de professores, tanto inicial quanto contínua, multiplicam-se as manifestações mediante novas idéias que vêm se destacando pelo paradigma da valorização dos espaços da prática. Espaços estes cujos pressupostos se fundamentam em três princípios básicos, a saber: 

  1. a reflexão sobre a prática; 

  2. a investigação sobre a prática 

  3. a partilha de experiências.

1.     A Reflexão sobre a prática: ao que se constata, nas últimas décadas, o discurso educativo foi invadido por conceitos de reflexão. Porém, para que se efetive este princípio, é imprescindível que se compreenda o sentido desta expressão tanto na dimensão teórica quanto nas suas implicações pragmáticas. Pelo pensamento de Dewey, o precursor do trabalho reflexivo, a reflexão pressupõe um distanciamento que permite uma representação mental do objeto de análise, constituindo, portanto, “uma forma especializada de pensar (...) baseada na vontade, no pensamento, em atitudes de questionamento e curiosidade, na busca da verdade e da justiça (Alarcão, 1996: 76)”.

    Neste contexto, foi o brasileiro Paulo Freire um dos precursores na preposição da reflexividade fundamentada no processo de ação-reflexão-ação que visa à formação da consciência política. Ele, “sustenta que a capacidade de agir e refletir é a condição primeira para que os sujeitos assumam atitudes comprometidas com transformação” (Freire, 2002: 17). De acordo com o seu pensamento, a reflexão do sujeito sobre si, sobre seu estar no mundo, e sobre as suas ações sobre o mundo, permitem a transposição de limites, que lhe são impostos pelo próprio mundo e, respectivamente, a adoção de ações comprometidas. Portanto, a ausência deste processo de reflexão, sobre a ação faz com os sujeitos não tenham consciência do mundo e a ele apenas se adaptem: somente um ser que é capaz de sair de seu contexto, “de distanciar-se dele para ficar com ele; capaz de admirá-lo para, objetivando-o, transformá-lo e, transformando-o, saber-se transformado pela sua própria criação; um ser que é, e está sendo no tempo que é o seu, um ser histórico, somente este é capaz, por tudo isto, de comprometer-se” (Freire, 2002: 17). Ainda, segundo Freire, a capacidade atuar, operar, transformar, a realidade de acordo com intenções definidas, aliadas a capacidade, e refletir, faz do homem um ser de práxis. Como a “reflexão consiste no pensar a práxis, no sentido de transformá-la e torná-la mais competente, a mesma constitui-se um ato político, uma vez que pressupõe um agir planejado e intencional” (Zeichner, 1993: 12).

    Desta maneira, o processo reflexivo é representado pela ação na qual o pensamento se volta e investiga a si mesmo, examinando a natureza de sua própria atividade e estabelecendo princípios que a fundamentam. A reflexão, nesta perspectiva, possibilita aos professores a tomada de consciência do próprio conhecimento teórico ou prático, favorecendo a reelaboração e a construção de conhecimentos práticos advindos do contexto onde atua. A atitude reflexiva sobre a própria prática, entendida como instrumento de desenvolvimento do pensamento e da ação, aponta que é na própria prática que professores poderão encontrar as alternativas para mudá-la. Porém, para que essa mudança ocorra “é fundamental que professores tenham objetivos educacionais justificáveis como: saber por que, para que, para quem e como ensina” (Zeichner, 1993: 23). De acordo com autor, a ação reflexiva, é uma ação que implica em uma consideração ativa e cuidadosa daquilo que se acredita ou se pratica iluminada pelos motivos que a justificam e pelas conseqüências que produz.

    Porquanto, a formação deve estimular uma perspectiva mediante um pensamento crítico-reflexivo, que oferte aos professores as ferramentas pedagógicas de um pensamento autônomo e que facilite as dinâmicas de autoformação participada. Portanto, estar em formação propõe a um desenvolvimento pessoal, um trabalho criativo sobre os caminhos e projetos próprios, que objetivam a construção de uma identidade, que é também uma identidade profissional.

2.     A investigação sobre a prática: apresenta-se como mais um princípio fundamental na formação do professor crítico-reflexivo. Baseia-se no pressuposto de que os processos formativos precisam transforma-se em investigação coletiva da problemática real, possibilitando a articulação dos diversos saberes: empíricos, teóricos, práticos, com isso ampliando o grau de percepção e consciência dos sujeitos do processo e revelando possibilidades e diferentes alternativas de ação.

    Mediante, esta perspectiva, os processos formativos profissionalizantes deste paradigma equivalem a processos de investigação diretamente em consonância com as praticas educativas. A “pesquisa talvez seja (...) a possibilidade do professor tomar para si mesmo o direito pela direção de seu trabalho e, comprometendo-se com busca de uma sociedade justa, torná-lo capaz de (...) inventar um mundo alternativo” (Dickel, 1998: 33). Esta prática se constitui em uma práxis, porque seus elementos constitutivos são: a ação e a reflexão, onde o planejar, agir e avaliar são processos reciprocamente relacionados e integrados, sendo assim, construídos no lugar real e não hipotetizados. Desta forma, consideram-se os aspectos sociais e culturais, constituindo, portanto, um mundo construído a partir do aprendizado dinâmico e dialógico, no qual os envolvidos participam ativamente da construção do seu conhecimento.

3.     A partilha das experiências: no paradigma de formação de professores reflexivos, a reflexão e a investigação sobre a prática somente se constituirão como estratégias eficazes, se somadas a partilha de experiências. Neste sentido, “a formação de redes de autoformação participada, que permitam a compreensão da globalidade do sujeito e na qual a formação assumida como um processo interativo e dinâmico” (Nóvoa, 1995: 25). Ainda, segundo o mesmo autor, a troca e partilha de experiências e saberes possibilita a consolidação de espaços de formação mútua, uma vez que nestas situações cada professor é, simultaneamente, formador e formando. Este sustenta também que as práticas de formação referenciadas em dimensões coletivas contribuem para a emancipação profissional e para a consolidação de uma profissão que é autônoma na produção dos seus saberes. Portanto, o diálogo entre os professores e imprescindível para a consolidação dos saberes que emergem da prática profissional, além de possibilitar a socialização profissional, bem como a afirmação de valores próprios da profissão. Mediante o diálogo, o professor cria propostas de intervenção originais, lançando mão de recursos e conhecimentos pessoais e disponíveis no contexto, integrando saberes, sensibilidade e intencionalidade.

    Neste contexto, a instalação de momentos compartilhados de reflexão no próprio ambiente de trabalho possibilita a contemplação da complexidade e singularidade da prática educativa e a sua tematização, a partir da utilização de recursos, teóricos e experienciais. Esses processos favorecem o desenvolvimento de estilos pedagógicos próprios, mediante a reflexão sobre vivências pessoais, sobre a implicação com o próprio trabalho e sobre as relações estabelecidas na prática educativa.

    A partilha de saberes e conhecimento profissional apresentam-se como um processo capaz de conduzir a uma transformação de perspectiva nos processos de formação e a uma produção pelos próprios professores, de saberes crítco-reflexivos permanentes. Assim, configurando-se, como uma política de valorização do desenvolvimento pessoal e profissional dos docentes e das respectivas instituições escolares, uma vez que supõe condições possibilitadoras da formação continuada no próprio local de trabalho, por meio de redes autoformação que propiciem a crítica ao próprio trabalho pedagógico, à escola a realidade, associada à busca de alternativas produzidas pelos professores através de um processo que ocorre simultaneamente às atividades escolares.

3. Estabelecendo a proposta

    Embora, sendo sabedores, como professores, da existência de estudos realizados em outros contextos de realidade, com propostas semelhantes, resolveu-se tomar esse caminho. Este foi ao encontro do objetivo que se estabeleceu, ou seja, de mudar a situação pela dificuldade dos alunos aprenderem as atividades em classe e tornarem indisciplinados com más atitudes comportamentais. No entanto, foi preciso dar o primeiro passo na direção do assunto – indisciplina - através de uma intervenção crítico-reflexiva fundamentada no método dialógico.

    Pela fundamentação da proposta, tornou-se possível responder a interrogação de como a aprendizagem dialógica poderia transformar-se em uma intervenção pedagógica em uma classe de aula como ferramenta de trabalho no campo da indisciplina com os alunos. Sendo estes os protagonistas principais dessa construção e não somente o professor.

    Este contexto exigiu a todo o momento, redimensionar as propostas e atuações, a fim de evoluir-se juntamente com as transformações pelas quais a sociedade passa na atualidade. Com efeito, vê-se que a maneira de contribuir é caminhar lado a lado com e para a transformação da realidade entre os vários campos do saber. Enquanto ensino, continuo buscando, re-procurando. “Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago, pesquiso para constatar, constatando, intervenho intervindo educo e me educo” (Freire, 1987, 10).

    Desta maneira, neste estudo, teve-se pesquisa-ação como norteadora, pois o trabalho se revestiu com suas características. Neste sentido, pode-se apreender que a pesquisa-ação é de notória importância, pois a base empírica desta variedade de pesquisa tem como seu ponto forte a preocupação com a descrição de situações concretas e, no seu interesse por resolver os problemas que atingem a coletividade, a partir de uma ação transformadora, proporcionando a emancipação.

    a pesquisa-ação é definida como um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e, no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo (Thiollent, 1994: 15).

    Seguindo o roteiro de trabalho, utilizou-se outra ferramenta pedagógica na construção deste estudo, que foi uma das principais no fortalecimento da significação da proposição de fundo que foi buscar soluções para a indisciplina dentro das aulas de Educação física, assim constituindo-se o método dialógico em Educação. Dessa forma, mediante este método procurou-se descrever a visão do que foram à riqueza das atividades realizadas com os alunos, mediante o grupo de atividades na sextas, sétimas e oitava séries.

3.1.     Aprendizagem dialógica

    O diálogo é capaz de proporcionar às pessoas, novos campos de ações transformadoras do contexto onde estejam inseridos. E porque é capaz de perceber-se enquanto percebe a realidade que lhe parecia inexorável, também é capaz de objetivá-la. “Desta forma, aprofundando a tomada de consciência da situação, os homens se “apropriam” dela como realidade histórica, por isso, capaz de ser transformada por eles” (Freire, 1987: 25). Também é capaz de criar outro campo de atuação, através de um termo novo como aprendizagem dialógica, que se constitui de vários diálogos em um ambiente de convivência.

    a educação se cumpre num diálogo de saberes, não em simples troca de informações, nem em mero assentimento acrítico a proposições alheias, mas na busca do entendimento compartilhado entre todos os que participem de mesma comunidade e de vida, de trabalho, de uma comunidade discursiva de argumentação. Interlocução que se faça de saberes não apenas prévios, os saberes de cada um, sobretudo na participação de cada um e de todos na reconstrução de que resultem novos saberes, os saberes de cada específica comunidade em cada diversa situação (Marques, 1996: 26).

    Notória é a assertativa que a palavra revela o mundo ou mundos. Ela se fez verbo vivo e este por sua vez tornou-se consciência revelando os existires de muitos homens. Os diálogos, por conseqüência, servem como instrumento de lutas no senso comum em diferentes culturas. “Esta busca do ser mais, porém, não pode realizar-se no isolamento, no individualismo, mas na comunhão, na solidariedade dos existires” (Freire, 1987: 12).

    Portanto as atividades em classe são tipos de expressões que fazem parte da natureza, sendo o próprio diálogo uma das tantas extensões de revelação de mundos. Neste contexto de diálogo, estão inseridos os alunos. Estes que são pessoas com experiências que compõem a sua vida. Desta forma, quanto ao processo de gerar um diálogo ou diálogos no enfoque que se tomou neste estudo, entendemos que não pode haver “um fazer de conta maquiado” do professor na re-leitura de determinados assuntos, como se não tivesse outra opção que não fazer sempre a mesma coisa, pois está claro que ele não fez uma leitura da realidade do aluno, logo não enxergando suas possibilidades de criar e construir dentro de um ambiente interativo. O diálogo por ser um encontro de homens que pronunciam o mundo, não deve ser doação do pronunciar de uns aos outros. “É um ato de criação. Somente o diálogo, que implica um pensar crítico, é capaz, também, de gerá-lo” (Freire, 1987: 14).

    “Por “outro lado, também não pode haver um faz de conta participativo” do aluno, crendo que a adaptação aos temas levados a ele pelo professor é o ideal e não pode sofrer mudanças. E, mais ainda, acreditar que ele não precisa fazer parte da ação no processo de construção da aula, recebendo tudo pronto. Entendemos que até mesmo a adaptação dos temas, poderá ser mediada pelo professor e alunos, através de uma construção coletiva. O que não pode acontecer é de o aluno acabar ficando na falsa conformação de que tudo que lhes é ofertado está bom, logo perdendo sua identidade num processo estabelecido e sem possibilidades de mudanças. “Com isso, professor e alunos permanecem perpetuando o status quo na sala de aula. “Por isso o diálogo é uma exigência existencial” (Freire, 1987: 14).

3.2.     O tratamento didático-pedagógico da proposta

    Para a proposta de aprendizagem dialógica, teve-se como vital importância à escolha e análise dos conteúdos para o trabalho com os alunos. Isto porque os conteúdos referentes à Educação Física não são impostos e tem-se liberdade de compilação pelos professores. Portanto, a questão dos conteúdos torna-se muito importante quando a proposta relaciona-se ao ambiente sócio-cultural dos alunos. Com efeito, neste contexto a etapa do trabalho didático-pedagógico relaciona-se com uma análise da aula, que é considerada aqui um fato social. Analisar serve como ponto de partida de reconstrução do planejamento, para assim se conhecerem as determinantes da aula, sendo esse processo é que vai proporcionar com que se aprenda a planejar. Então, ao estudarem-se os passos didáticos das atividades nas aulas de Educação Física, dentro de um método dialógico é importante assinalar que a estruturação da aula em um processo implica criatividade e flexibilidade do professor, isto é, a perspicácia de saber o que fazer frente a situações didáticas, cujo rumo nem sempre é previsível. Desta maneira nesta proposta foram propostos os seguintes procedimentos de organização para o trabalho na sala de aula: uma parte reflexiva (reflexões analíticas, reflexões metodológicas) e outra descritiva (descrição dos sujeitos, dilemas éticos e conflitos).

Sistematização metodológica

  • Duração da pesquisa: 01 trimestre

  • Turmas de alunos envolvidos: 61, 62, 71, 72,81

  • Seleção de alunos na pesquisa: amostra randomizada

  • N.º de aulas na semana: 02 vezes

  • Tempo de prática: 45 minutos

  • Horário de aulas: 08h00min/12h00min

  • Dias da semana: segunda a sextas-feiras

  • Local: escola EMALO

  • Cidade: Passo Fundo/RS/ Brasil

Procedimentos de instrumentos, coleta das informações e discussão de resultados: entrevista semi- estruturada com um roteiro orientador pré- estabelecido entre entrevistador e entrevistado (constando de uma pergunta).

    Desta forma, o planejamento da estrutura de organização correspondente ao planejamento didático da Educação Física em sala de aula depende muito do Professor, devido ao seu domínio das próprias atividades e principalmente do público sob sua responsabilidade. Pode-se assim, organizar a aula externamente e depois recheá-la com a mediatização do público atendido.

4.     Discussão dos resultados

    Mediante este estudo realizado com professores de Educação Física e com alunos das turmas 61, 62, 71,72, 81 que constituíram a população amostra as quais transcrevemos cinco “falas” de cada grupo (professores e alunos) em resposta a seguinte questão: O aluno indisciplinado deve ser colocado para fora da classe de Educação Física como solução de problemas que ocorrem, mesmo com regras e acordos estabelecidos entre professores-alunos? Com efeito, o primeiro fato constatado foi de que a postura de trabalho do professor e a posição dos alunos deveriam ser mudadas, principalmente por haver uma curiosidade de aprender e rever posições de ambos os lados.

    Na proposta de mudança do contexto, o interesse dos alunos por aulas dialógicas dentro do projeto de pesquisa causou uma relativa surpresa aos professores de Educação Física que não tinha nenhuma vivência em atividades propostas dessa maneira. No entanto, ambos, professores e alunos passaram naquele momento, a construir e interpretar temas propostos pelo método dialógico. Sendo que neste grupo formado pelo contexto interacional, pode-se visualizar o quanto avançou o aprendizado, bem como a convivência que se estabeleceu entre os participantes. Logo denotado pelo diálogo e o modo como estavam sendo construídos os temas de aula

    Por conseguinte, o diálogo também entrou em consonância com a interpretação, ou seja, aquele que sabe e detém a iniciativa, o poder de decisão para levar outros consigo. Esta característica é bem forte entre os alunos, ou seja, a questão de ser solidário com alguém ou alguma coisa que esta sendo construída. Logo, também se notou que em se tratando de aulas de Educação Física, que isto acontece com mais freqüência, embora seus temas sejam difundidos da mesma maneira há anos. No entanto, mesmo sendo ainda hoje exercícios prontos, o modo como eles podem ser ministrados é passível de ser mudado. Então, neste contexto, vê-se todo o empenho formado pelo grupo de pessoas que chegam carregadas de vontade que são os alunos. E este diálogo testemunhou o que cada um pode fazer por si e pelos outros, de forma correta em todos os âmbitos.

    Muitas vezes os conhecimentos que se trabalham nas escolas, através das formas tradicionais, não se adaptam às pessoas. Para isso, serve o interagir que começa de forma tímida como não raras vezes acontece, depois dá um salto de qualidade em direção às curiosidades epistemológicas, como também as de ordem pessoal e coletiva, o que é natural na dialogicidade pensando-se a diferença. No entanto, este diálogo mostrou-nos uma tomada de posição frente a uma situação de mudança, sem dúvida pela ação dialógica adquirida no grupo de atividades propostas no conjunto. Mudança essa solidificada pela convicção de permanecer na mudança e não voltar atrás na decisão tomada. E esta situação pressupõe uma vontade-força, ou poderíamos dizer mais ainda, uma força de vontade inteligente que promoveu um bem estar, ou seja, a curiosidade epistemológica.

    Desta forma, diante desta curiosidade epistemológica vem a pergunta. O aluno indisciplinado deve ser colocado para fora da classe de Educação Física como solução de problemas que ocorrem, mesmo com regras e acordos estabelecidos entre professores-alunos? Quem já não viveu esse dilema? Afinal, é certo pedir a um estudante que não pára de perturbar que se retire da sala? Alguns educadores consideram que as questões de comportamento são resolvidas com uma boa conversa. Outros acreditam que mandar o aluno para fora da classe é a melhor saída.

Com a palavra os professores

    “O professor nunca deve tomar uma medida punitiva como essa, pois ela infringe o direito básico do aluno de assistir a aula. A solução para o problema é formar uma espécie de conselho tutelar, com a participação de professores, estudantes, coordenação pedagógica e até de pais, para estabelecer acordos” (Professor A: Educação Física).

    “Eu adoro os alunos mais “danados”. Eles são um desafio! Nunca devemos excluí-los, mas recorrer a estratégias que os levem a uma mudança de comportamento Quando eles estão muito agitados, sempre proponho o diálogo. Isto é fundamental (Professor B: Educação Física).

    “Hoje não existe mais espaço para essa postura. Afinal, a sala de aula é o ambiente de maior socialização que o aluno pode encontrar. Não cabe tira-lo de lá nem tampouco imaginá-lo como indisciplinado. A relação dele com o professor, seus pares e a escola é que deve andar mal das pernas e tem que ser resolvida na própria classe” (Professora C: Educação Física).

    “O professor pode e deve colocar o aluno para fora, desde que eles tenham estabelecido em um contrato que quem atrapalhar sai. Indisciplina é sintoma de um problema maior. O professor precisa saber fazer o diagnóstico e ter pulso firme par eliminar a postura indesejada” (Professora D: Educação Física).

    “Se um elemento do grupo atrapalha a organização de uma atividade ou prejudica a ação coletiva, parece razoável retira-lo da sala. No entanto, se há regras previamente estabelecidas, é importante que o grupo compreenda o ocorrido e saiba que as conseqüências dizem respeito a todos” (Professor E: disciplina de Educação Física).

Com a palavra os alunos

    “Vejo que não é algo fácil para o professor fazer e para quem sai da aula também é difícil. Mas mesmo assim, deve ser feito, pois foi estabelecido regras para uma boa convivência da turma” (Aluna B: turma 61).

    “Sou da posição que se tem alguém que não quer aprender, ele deve sim ser retirado da quadra e suspenso das aulas pro um bom período. Se eles não querem aprender o que mais o professor pode fazer. Por exemplo, nossa turma já foi prejudicada muitas vezes por esses colegas” (Aluno A: turma 62).

    “Sou a favor, sim que se coloquem os mais bagunceiros para fora. Se eles não querem aprender, tem muita gente na turma que quer. Eu já fui prejudicado diversas vezes, perdendo uma explicação importante ou mesmo parte da aula por causa de um ou dois colegas que não se comportam” (Aluno A: turma 71).

    “Acho que quando se esgota as chances dos professores dadas a estes colegas aí entra a direção da escola que pode suspender estes alunos e até pedir suas transferências da escola para o bem de todos” (Aluna B: turma 72).

    “Apesar de ser uma escolha “confortável” para o professor – e até para quem foi excluída-, a expulsão de alguém da classe deve ser considerada como a última opção. Se por um lado alivia o problema dos que permanecem na aula, não soluciona a questão da postura do aluno” (Aluna B: turma 81).

    Partindo da leitura da realidade do contexto de sala de aula (quadra) professor-aluno e das atividades propostas nas aulas de Educação Física, em resposta a pergunta desta pesquisa tanto quanto as falas dos professores e alunos da amostra constataram-se o quanto foi difícil o trabalho de promover uma intervenção crítico-reflexiva na práxis pedagógica para solucionar alguns problemas de indisciplina na ala de aula. No entanto, na ocorrência de diálogo como situações de mediação, este foi o elemento estruturador que tornou os alunos agentes principais da construção dos seus próprios conhecimentos de Educação Física e por conseqüência de suas aulas e isso se fez sentir na indisciplina existente que enfraqueceu dia a dia.

    Neste contexto formado pelo método dialógico, as falas tanto dos professores quanto dos alunos permitiram concluir que as variáveis que melhor predizem os comportamentos de indisciplina da sala de aula como um todo eram: número de alunos do sexo masculino na turma, tempo de organização, idade do professor e número de alunos repetentes na turma. Portanto, essas situações evidenciadas prescindiram de um agir pedagógico diferenciado, aplicando-se conhecimentos, formando atitudes críticas e desenvolvendo habilidades necessárias para essa prática.

5.     Considerações finais

    Neste estudo foi levantado o aspecto da indisciplina focalizando situações referentes ao contexto da sala de aula no processo de ensino-aprendizagem, que envolveram professores e alunos na busca de uma forma pela qual tanto o professor com seus procedimentos quanto os alunos no âmbito de suas posições fossem capazes de cumprir as regras de convivência civilizada sem desencorajar sua autonomia e seu poder transformador? Assim foi proposta uma intervenção crítico-reflexiva pelo método dialógico como uma primeira experiência com professores e alunos trabalhando a Educação Física. Por conseguinte, analisando o trabalho, como sendo uma atividade intencional e planejada, onde foi requerida uma estruturação mediante organização, a fim de que fossem atingidos os objetivos do processo de aprendizagem dialógica num espaço interativo, esta foi proveitosa.

    Desta maneira, no contexto formado para o estudo, a indicação de etapas do desenvolvimento da aula não significou que todas estas deveriam seguir um esquema rígido. A opção por qual etapa, ou passo didático mais adequado para iniciar a aula ou a conjugação de vários passos numa mesma aula ou conjunto de aulas, dependeu dos objetivos e conteúdos que se apresentaram com possibilidades de se tornarem concretos, das características do grupo de alunos, dos recursos didáticos disponíveis e das informações obtidas na avaliação diagnóstica a que se propuseram professores e alunos.

    Deste modo, o cotidiano das aulas foi constituído de vários planos, normas e regras, algumas construídas e outras simplesmente se obedeciam, porém, não ficando ocultas aos alunos. Nesta visão o planejamento pedagógico implicou um trabalho participativo, por que a análise mostra que existe uma realidade de construção em tudo, que é determinado por regras e normas, mas não contendo uma rigidez. Esta questão está subentendida na própria escolha do método dialógico, que é simples, logo permitindo uma fluidez em sua prática e entendimento. Assim esse tema propôs uma reflexão, para que se possa ajudar o desempenho profissional dos professores e colegas que se disponham a mudar e a identificarem as causas existentes, e saber como lidar perante as diversas situações pelas quais se convive na Educação Física.

    Com efeito, diante da proposta realizada chegou-se a considerações não de caráter fechado, mas sim de que o trabalho dialógico é uma das respostas a indisciplina nas aulas de Educação Física. O que também permitiu concluir que as variáveis que melhor predizem os comportamentos de indisciplina dos alunos são: número de alunos do sexo masculino na turma, tempo de organização, idade do professor e número de alunos repetentes na turma. No entanto, no contexto interativo de discussões pelo método dialógico, professores e alunos concretizaram uma forma de amenizar e pouco a pouco ir erradicando a indisciplina na quadra de esportes ou sala de aula da Educação Física.

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