Um ‘olhar’ crítico-reflexivo sobre a práxis pedagógica compartilhada no desenvolvimento de uma escola aprendente mediante a análise da experiência de um professor de Educação Física


	Um ‘olhar’ crítico-reflexivo sobre a práxis pedagógica compartilhada no desenvolvimento de uma escola aprendente mediante a análise da experiência de um professor de Educação Física
	Professor de Educação Física Especialista em Ciência do Movimento Humano, CEFD/UFSM (Brasil)	Nilton Cézar Rodrigues Menezes luzhinn@hotmail.com.br
	Resumo Este pesquisa foi realizada no primeiro semestre de 2008 e teve como objetivo registrar um olhar crítico-reflexivo sobre a práxis pedagógica compartilhada no desenvolvimento de uma escola aprendente, mediante análise da experiência de um professor de Educação Física permeado pelo cotidiano das aulas, realizada a partir de questões concretas vivenciadas pelo compartilhamento com outras disciplinas constantes do currículo. Portanto, fazê-lo foi um desafio, e que se tornaram posicionamentos crítico-reflexivos, tomados num estudo, em busca de sintonia com o seu tempo e com a Educação Física vigente. A preocupação que orientou este trabalho foi de que tradicionalmente, a Educação Física é muito hábil no "agir pedagógico" e, em anunciar o que faz, significando dizer que, sabemos o que fazemos, acreditamos que o fazemos bem, porém existindo limitações em fazer inferências, generalizações, e verbalizações sobre este nosso agir com outras disciplinas. Depois de tomada esta consciência, veio o desejo de começar uma nova perspectiva de trabalho, articulando elementos de visão de mundo, da teoria da educação e considerações sobre a Educação Física, voltada a todos estes elementos, para pensar o trabalho permeado pelo pensamento crítico-reflexivo numa práxis compartilhada no desenvolvimento duma escola aprendente. O ponto de partida foi à construção do cenário que imaginamos e que serviu de fundo para a Educação que acreditamos ser necessária para as nossas escolas. Transpondo esta reflexidade para o contexto da escola que se propõe a aprender ou se tornar aprendente, a experiência começou com cinco disciplinas: Educação Física, Educação Artística, História, Matemática e Filosofia. Dentro destas disciplinas foi formado um espaço interativo significativo proposto pelo professor de Educação Física. Concluindo, assim alguns dos sentidos que os professores e alunos imprimiram a cooperação em atividades compartilhadas foram: autoconfiança, confiança no outro, respeito mútuo, folga na rigidez das tensões escolares. E a escola por sua vez desenvolvendo-se com aprendente. Unitermos: Educação Física. Ação crítico-reflexivo compartilhada. Escola aprendente. Abstract This research was accomplished in the first semester of 2008 and he had as objective to register a critical-reflexive glance on the pedagogic praxis shared in the development of a school learning, by means of analysis of the a teacher's of Physical Education experience permeated by the daily of the classes, accomplished starting from subjects concrete to live by the to share with other constant disciplines of the curriculum. There fore, to do it was a challenge, and that they became critical-reflexive positionings, taken in a study, in search of syntony with its time and with the effective Physical Education. The concern that guided this work was that traditionally, the Physical Education is very skilled in acting pedagogic “and, in announcing what he does, meaning to say that, we know what we do, we believed that we make it well, even so existing limitations in doing inferences, generalizations, and verbs on our to act with other disciplines. After taking this conscience, the desire came from beginning a new work perspective, articulating elements of world vision, of the theory of the education and considerations about the Physical Education, returned to all these elements, to think the work permeated by the critical-reflexive thought in a praxis shared in the development of a school to learm. The starting point went to the construction of the scenery that we imagined and that served as fund for the Education that we believed to be necessary for our schools. Transposing this reflexive for the context of the school that intends to learn or to become aprendente, the experience began with five disciplines: Physical Education, Artistic Education, History, Mathematics and Philosophy. Inside of these disciplines a significant interactive space proposed by the teacher of Physical Education was formed. Ending, like this some of the senses that the teachers and students printed the cooperation in shared activities they were: self-confidence, trust in the other, I respect mutual, he/she doesn't work in the rigidity of the school tensions. It is the school for its time being developed with to learm. Keywords: Physical Education. Critical-reflexive thought. School learning.
	http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 13 - Nº 123 - Agosto de 2008

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1.     Introdução

1.1.     Justificativa e importância do estudo

    Desde há muito os professores vivem árduas dificuldades no exercício docente. Encontram-se encostados na parede sob as mais diversas críticas, acusações e impropérios de vários matizes. E, com efeito, estes são responsabilizados pelo fracasso da educação como um todo. Entretanto, pouco se pergunta: que profissional é este tão questionado e execrado? Quais foram às reais condições de sua formação? Que oportunidades são ofertadas a eles dentro e fora do guante contextual em que a profissão docente se encontra na sociedade atual? Quais as reais condições de trabalho, de formação, de uma real capacitação contínua ao seu dispor e alcance? Contudo, diante de tudo isso, a busca por respostas propõe reflexões sobre elementos que constituem a ação de ser professor na atualidade.

    Conquanto, num exercício de reflexão sobre essa ação ou ações, atualmente, vê-se que a docência tornou-se difícil de ser desempenhada, por se constituir de movimentos contraditórios, nos quais múltiplos saberes, culturas e relações se entrecruzam em vários campos do saber. Mediante isto, a função docente vem sendo permeada por uma gama de exigências com uma série de atividades burocráticas, bem como o acúmulo de tarefas diárias e uma sobrecarga permanente de atividades e responsabilidades. A sociedade pela própria imposição da evolução vem designando ao professor um amplo conjunto de funções que o levam a uma verdadeira fragmentação de seu trabalho e consequentemente de sua identidade. Assim, a educação vem assumindo, desde algum tempo, papéis que antes não eram de sua competência e que, nem sempre, o professor está preparado para enfrentar. Mas que, no entanto, tenta de todas as formas suprir, mesmo que em muitos casos, de forma linear.

    Indubitavelmente, estas considerações apontam para a necessidade de se rever os processos de atuação docente no seu domínio de realidade, ou seja, o cotidiano escolar, com o intuito de fazer-se uma crítica reflexiva visando a mudanças. Desta forma, tanto o trabalho de formação inicial quanto a continuada dos professores demandam a proposta de rigorosos estudos com a intenção de reelaborar e resignificar, bem como, até mesmo, possibilitar a construção de processos de formação docente condizente com a necessidade de atuação dos professores, na diversidade dos vários domínios de realidades inerentes ao cotidiano escolar.

    Diante deste contexto, Buscando-se dar prosseguimento ao processo do pensamento crítico-reflexivo, num exercício que ajude a desvelar a essência dos fenômenos reais pertinentes às práticas reflexivas compartilhadas no cotidiano escolar evidenciou-se este momento de pesquisa pontuando assim, uma investigação sobre ação crítico-reflexiva compartilhada, de um professor de Educação Física numa escola que aprende. E, com efeito, neste contexto pontuar possíveis contribuições para responder o seguinte questionamento: Como se desenvolve a práxis pedagógica compartilhada em Educação numa escola aprendente?

    Seria difícil, senão impossível, definir aqui com rigor o instante exato no qual o problema que se propõe investigar de forma mais sistemática através desta pesquisa tornou-se elemento gerador de inquietação intelectual. No entanto, a relevância de estudar as experiências crítico-reflexivas compartilhadas no local de trabalho, como movimento do real em suas complexas conexões, foi à mola propulsora no admitir o problema e enfrentá-lo. Portanto, é neste contexto compartilhado (uma recorte do cotidiano escolar) que se deve procurar o germe desta opção temática, ou seja, o móvel que impulsionou esta pesquisa, o seu problema concreto, que não é outro senão investigar sobre as possíveis contribuições para o desenvolvimento de uma práxis crítico-reflexiva compartilhado que compõem o desenvolvimento de uma escola aprendente, mediante uma análise da experiência de um professor de Educação Física. Desta maneira, assim, considerando esta busca uma condição para a compreensão crítica do contexto e uma ação consciente para transformá-lo.

    Nesta ação, analisar-se-á a experiência da atuação de um Professor de Educação Física em situação de trabalho compartilhado, fundamentado nos elementos de formação do pensamento crítico-reflexiva. Assim, explicitando o problema gerador identificado da pesquisa, propõe-se identificar quais elementos do contexto social e profissional estão inseridos na atuação crítico-reflexiva sobre a práxis no cotidiano escolar, ou seja, as possibilidades e contribuições para o desenvolvimento deste. Portanto, o objetivo nuclear da pesquisa é analisar em que circunstâncias crítico-reflexivas, a atuação compartilhada do profissional de Educação Física acontece e, a sua contribuição para a construção da práxis no local de trabalho. E pela análise destas identificações, pretende-se situar e pontuar caminhos alternativos advindos de alguns “produtos do entendimento” num processo de construção práxica dum trabalho compartilhado pelos demais docentes da escola contribuindo para o desenvolvimento crítico-reflexivo no cotidiano escolar.

    Por fim, considerando-se os objetivos da pesquisa elege-se para o seu desenvolvimento a metodologia a pesquisa-ação, sobretudo, pela sua característica de envolver os próprios sujeitos da pesquisa, possibilitando a abordagem e o registro sistemático-cientifica das várias faces do cotidiano escolar e suas relações com a construção da práxis. Portanto, mediante a análise crítico-diáletica buscar-se-á as condições reais de trabalho, a conscientização de processos, a proposta para criarem-se condições para vencer dificuldades e o estimulo, bem como, a referência para a mudança de relações e das práticas da reflexão crítica compartilhada sobre a práxis no local de trabalho dos professores. Tendo como referencial maior a atuação de um profissional de Educação Física.

2.     Objetivos

2.1.     Objetivo geral

    Propor a análise de possíveis contribuições compartilhadas mediante a práxis crítico-reflexiva de um professor de Educação Física no contexto escolar.

2.2.     Objetivos específicos

Identificar os princípios norteadores de uma práxis crítico-reflexiva para o desenvolvimento de competências no cotidiano escolar;

Identificar no contexto escolar limites e possibilidades para o desenvolvimento de uma práxis crítico-reflexiva para programar alternativas;

Apontar contribuições para os processos de desenvolvimento de uma práxis crítico-reflexiva condizentes as necessidades e possibilidades existentes do cotidiano escolar;

Evidenciar os aspectos significativos dos saberes que constituem a práxis crítico-reflexiva compartilhados do professor de Educação Física.

3.     Referencial teórico

3.1.     A formação do professor de Educação Física e o processo de mudança

    Indubitavelmente as maiores responsabilidades no processo de mudanças recaem sobre os professores sejam de quais disciplinas forem e com a Educação Física não é diferente. Embora, necessitando do envolvimento e da colaboração de outros matizes, a participação e o comprometimento efetivo dos demais professores em relação à Educação Física são de extrema importância. Desta forma, tanto a literatura quanto algumas pesquisas recentes têm mostrado que, para acontecerem reais mudanças na educação, bem como na Educação Física é necessário que sejam garantidos processos de formação adequados ao professor. Principalmente para que o professor de Educação Física possa se desenvolver profissionalmente e, assumir com autonomia e competência o comando de seu trabalho.

    No cotidiano de seu trabalho, o professor de Educação Física vivencia um universo de contradições. Sua prática é permeada por conflitos e inquietações que, na maioria das vezes, não são compartilhados. Diante desta questão, os estudos na área da formação docente vêm sugerindo a inclusão de processos de reflexão contínua a partir de situações reais. Por este viés, os professores são formados para enfrentarem as situações sempre novas com as quais se deparam na vida real e para tomarem decisões apropriadas num terreno de grande complexidade, incerteza, singularidade e de conflitos. Nessa perspectiva, o processo de formação docente envolve a reelaboração e resignificação constante dos saberes que os professores empregam em sua prática pedagógica a partir da reflexão das suas experiências, ou seja, nos contextos escolares onde atuam.

    Porquanto, repensar a formação de professores a partir da análise das suas práticas pedagógicas tem se revelado como uma das perspectivas importantes. Nesse sentido, “é no contexto da escola que o docente constrói a sua profissão” (Nóvoa, 1995, p. 25). Desta forma, ela tem a possibilidade de se constitui de um núcleo de formação permanente de professores, um espaço de discussão e ação, com parcerias, por meio de um processo de reflexão sobre o que fazer como fazer, e porque, capaz de dar respostas às necessidades surgidas da análise da prática docente. A “formação não se constrói pro acumulação (de cursos, conhecimentos, ou técnicas), mas sim, mediante um trabalho de reflexividade crítica sobre ás práticas e de reconstrução permanente de uma identidade pessoal” (Nóvoa, 1995, p. 25).

    Desse modo, o encadeamento interativo de sucessivos momentos de formação e de trabalho conduz os sujeitos a uma permanente mobilização dos saberes adquiridos em situações de trabalho, para situações de formação e destas para novas situações de trabalho. Assim sendo, o processo formativo dos professores adquire o contorno de um processo de desenvolvimento individual, de construção da pessoa do professor, a partir de uma reapropriação crítica da prática experienciada.

    Conquanto, a investigação e a reflexão pelos próprios professores acerca das suas problemáticas do cotidiano, podem facilitar intensamente o desvelar das condições reais de trabalho, a conscientização dos processos e a aquisição das teorias, criando condições para gerenciar e ultrapassar as dificuldades. Portanto, mediante o entendimento dos mecanismos que estão em jogo nas situações concretas podem-se estimular as mudanças das relações e das práticas. Com isso, incentivando e propondo ao professor de Educação Física investir no sentido da transformação da sua própria realidade.

    Contudo, entende-se que, à medida que se investigar e refletir sobre a sua ação, o professor de Educação Física, como sujeito da sua investigação, estará habilitando-se a atuar nos processos de mudança, através de ações crítico-reflexivas, que tentem, em meio a tantas limitações, construir um projeto alternativo, a partir de processos dialéticos, de novas formas de planejar, e efetivar a sua prática pedagógica. A interação entre a experiência, a tomada de consciência, a discussão e o envolvimento em novas situações práticas no cenário escolar, constituem estímulos potenciais para provocar essa mudança. “A natureza de tal tarefa pode parecer utópica, mas o que esta em jogo é valiosa demais para ignorar-se tal desafio” (Dickel, 1998, p. 68).

3.2.     A Escola aprendente: organização viva e compartilhada

    Num contexto de interação, ou seja, considerando como se tecem as interdependências dos problemas em cada sociedade e em cada tempo determinado, relações ser tratadas numa configuração de entrelaces, sempre histórica. No entanto, torna-se difícil a elaboração de encaminhamentos que abarquem o conjunto todo, que busca captar mais amplamente a totalidade e se mantenham abertos, capazes de incluírem as surpresas, que as ações de sujeitos autônomos costumam provocar.

    A soma de aspectos e dimensões problemáticas, tomadas pontualmente não se iguala, nem se aproximam às dinâmicas relacionais que habitam as totalidades históricas abertas, sempre perpassadas por projetos de liberdade e anseios de criação. Se vivermos numa época em que todas as instituições se modificam em seus lugares, movidas por transformações aceleradas, com o concurso de tecnologias inteligentes, mas, sobretudo, sob o impacto de um esgotamento de antigos modelos culturais e paradigmas civilizatórios, não é pouco consensual a idéia de que a escola tende a mudar mesmo que lentamente.

    Como estamos discutindo o desenvolvimento de uma escola aprendente, relacionando-a a práxis pedagógica, entende-se que seja oportuno discutir a questão da reflexão na escola. Para muitos teóricos, reflexão é uma categoria de fundamental importância, quando se trata de atuar na práxis pedagógica compartilhada, até porque, refletir é muito mais do que fazer algo sobre o qual foi pensado. E podendo ser identificada como movimento de criação e, portanto, entrelaçando-se aos movimentos instituintes que necessariamente não se constituem pela contraposição, mas pela ação autonomia que afirma outras possibilidades de convivência social, de encaminhamento de problemas, de percursos de aprendizagens e ensinos e de organização escolar aprendente, como formas de criação e de autonomia compartilhada.

    Embora reconhecendo que ainda continuam não só em vigência, mas que predominam nas escolas, práticas de desqualificação de professores e estudantes, prevalentes desde a maioria das diretrizes políticas até mecanismos opressores e “bancários” que dominam as salas de aula, não há como não se contagiar com tanto empenho de professoras e professores, de crianças e jovens, de suas famílias, de movimentos sociais que lutam por outro projeto de escola, recriando a escola, comum sentido socializador e solidário. Se para tantas crianças brasileiras, a escola ainda é um espaço e um tempo de muita opressão, com que se qualificam suas necessidades, sua cultura e seus desejos, não se pode negar que movimentos instituintes vêm se intensificando na educação escolar, principalmente, depois da retomada oficial da democracia em nosso país.

3.3.     A experiência compartilhada

    A partilha das experiências no paradigma de formação de professores reflexivos, a reflexão e a investigação sobre a prática somente se constituirão como estratégias eficazes, se somadas à partilha de experiências. Neste sentido, “a formação de redes de autoformação participada, que permitam a compreensão da globalidade do sujeito e na qual a formação assumida como um processo interativo e dinâmico” (Nóvoa, 1995, p. 25). Ainda, segundo o mesmo autor, a troca e partilha de experiências e saberes possibilita a consolidação de espaços de formação mútua, uma vez que nestas situações cada professor é, simultaneamente, formador e formando. Este sustenta também que as práticas de formação referenciadas em dimensões coletivas contribuem para a emancipação profissional e para a consolidação de uma profissão que é autônoma na produção dos seus saberes. Portanto, o diálogo entre os professores e imprescindível para a consolidação dos saberes que emergem da prática profissional, além de possibilitar a socialização profissional, bem como a afirmação de valores próprios da profissão. Mediante o diálogo, o professor cria propostas de intervenção originais, lançando mão de recursos e conhecimentos pessoais e disponíveis no contexto, integrando saberes, sensibilidade e intencionalidade.

    Neste contexto, a instalação de momentos compartilhados de reflexão no próprio ambiente de trabalho possibilita a contemplação da complexidade e singularidade da prática educativa e a sua tematização, a partir da utilização de recursos, teóricos e experienciais. Esses processos favorecem o desenvolvimento de estilos pedagógicos próprios, mediante a reflexão sobre vivências pessoais, sobre a implicação com o próprio trabalho e sobre as relações estabelecidas na prática educativa.

    A partilha de saberes e conhecimento profissional apresentam-se como um processo capaz de conduzir a uma transformação de perspectiva nos processos de formação e a uma produção pelos próprios professores, de saberes crítco-reflexivos permanentes. Assim, configurando-se, como uma política de valorização do desenvolvimento pessoal e profissional dos docentes e das respectivas instituições escolares, uma vez que supõe condições possibilitadoras da formação continuada no próprio local de trabalho, por meio de redes autoformação que propiciem a crítica ao próprio trabalho pedagógico, à escola a realidade, associada à busca de alternativas produzidas pelos professores através de um processo que ocorre simultaneamente às atividades escolares.

4.     Metodologia: discussão dos resultados obtidos

    Esta pesquisa tem como objetivo contribuir com o debate na área de atuação do profissional docente. Tendo como campo de desenvolvimento o contexto do cotidiano escolar de um professor de Educação Física do Ensino Fundamental séries finais (5ª a 8ª), de uma escola municipal da cidade de Passo Fundo-Rs. Portanto, a pesquisa caracteriza-se como pesquisa-ação. Os procedimentos de trabalho de campo utilizados formam: encontros para observações: 04 encontros por semana; encontro com professor de Educação Física na quadra: 02 por semana; encontro com professores: nas reuniões pedagógicas; tempo de aula: dois períodos de 45 mim; horário de aulas: 08h 00 min- 11h 45 min; dias da semana: quartas e quintas-feiras e sábados; local: EMALO; cidade: Passo Fundo/RS/ Brasil; população amostra: um (01) professor de Educação Física séries finais.

    O trabalho na escola tem revelado muitas preocupações com efeitos insuficientes com as práticas docentes perante as complexidades que se apresentam no cotidiano. Contudo, as prescrições técnicas e os roteiros que professores seguem em suas ações estão perdendo terreno provocando dilemas e conflitos que tendem a alavancar a busca por novos saberes para uma melhor compreensão da práxis pedagógica.

    Desta forma, mediante estas novas questões oriundas de situações que se tornam mais prementes no cotidiano da escola multiplicam-se as manifestações pela valorização do trabalho compartilhado, onde toda a escola aprende dentro de todos os espaços das disciplinas do currículo da escola. Espaços estes cujos pressupostos neste estudo se fundamentaram em dois princípios básicos, a saber: 1) a investigação sobre a prática; 2) a reflexão sobre a prática.

A investigação sobre a prática

    Esta se apresenta como mais um princípio fundamental na formação do professor crítico-reflexivo. Baseia-se no pressuposto de que os processos formativos precisam transforma-se em investigação coletiva da problemática real, possibilitando a articulação dos diversos saberes: empíricos, teóricos, práticos, com isso ampliando o grau de percepção e consciência dos sujeitos do processo e revelando possibilidades e diferentes alternativas de ação.

    Mediante, esta perspectiva, os processos formativos profissionalizantes deste paradigma equivalem a processos de investigação diretamente em consonância com as praticas educativas. A “pesquisa talvez seja (...) a possibilidade do professor tomar para si mesmo o direito pela direção de seu trabalho e, comprometendo-se com busca de uma sociedade justa, torná-lo capaz de (...) inventar um mundo alternativo” (Dickel, 1998, p. 33). Esta prática se constitui em uma práxis, porque seus elementos constitutivos são: a ação e a reflexão, onde o planejar, agir e avaliar são processos reciprocamente relacionados e integrados, sendo assim, construídos no lugar real e não hipotetizados. Desta forma, consideram-se os aspectos sociais e culturais, constituindo, portanto, um mundo construído a partir do aprendizado dinâmico e dialógico, no qual os envolvidos participam ativamente da construção do seu conhecimento.

    Porquanto, indo ao encontro sobre a investigação prática deste estudo no âmbito compartilhado, a Educação Física escolar revela, em sua prática, a intencionalidade da ação pedagógica que a constrói a partir dos referenciais da corporeidade enquanto representação da linguagem corporal, correspondendo a expressões do sujeito único, criativo, interativo e, a significações/sentidos sociais inseridos como marcas de seu tempo, cultura e comunidade. Este estudo revela uma proposta cuja intenção é contribuir com o desenvolvimento da escola aprendente no que tange às várias dimensões constitutivas do sujeito da vida social em relação às demais disciplinas curriculares a partir de um trabalho da Educação Física. Referindo-se às possibilidades de uma prática da Educação Física escolar, através das mais variadas atividades lúdicas, visando uma educação orientada à cooperação. Este trabalho realizado com as outras disciplinas constantes no currículo do ensino fundamental das séries finais (5ª a 8ª) na ação compartilhada, tida como estratégia pedagógica mediatizadora entre a cooperação e o brincar. Ressalta-se a interdependência entre ação compartilhada e cooperação. Para que isso seja possível, confiança e aceitação entre os pares são primordiais nas interações. A cooperação é indispensável à ação compartilhada. Com essa prática objetiva-se favorecer, facilitar a apreensão e compreensão do mundo pelo aluno, bem como o desenvolvimento de suas potencialidades, estimulando sua autonomia, auto-estima, confiança, criatividade, e respeito mútuo. Dentre as atividades propostas, privilegiou-se o jogo de handebol que vão sendo resignificados e recriados pelas crianças de modo compartilhado, o que demanda cooperação com as outras disciplinas.

A reflexão sobre a prática

    Nas últimas décadas, ao que se constata, o discurso educativo foi invadido por conceitos de reflexão. Porém, para que se efetive este princípio, é imprescindível que se compreenda o sentido desta expressão tanto na dimensão teórica quanto nas suas implicações pragmáticas. Para Dewey, o precursor do trabalho reflexivo, a reflexão pressupõe um distanciamento que permite uma representação mental do objeto de análise, constituindo, portanto, “uma forma especializada de pensar (...) baseada na vontade, no pensamento, em atitudes de questionamento e curiosidade, na busca da verdade e da justiça (Alarcão, 1996, p.76)”.

    No contexto brasileiro, foi Paulo Freire um dos precursores na proposição da reflexividade fundamentada no processo de ação-reflexão-ação que visa à formação da consciência política. Ele, “sustenta que a capacidade de agir e refletir é a condição primeira para que os sujeitos assumam atitudes comprometidas com transformação” (Freire, 2002, p.17). De acordo com o seu pensamento, a reflexão do sujeito sobre si, sobre seu estar no mundo, e sobre as suas ações sobre o mundo, permitem a transposição de limites, que lhe são impostos pelo próprio mundo e, respectivamente, a adoção de ações comprometidas. Portanto, a ausência deste processo de reflexão, sobre a ação faz com os sujeitos não tenham consciência do mundo e a ele apenas se adaptem: somente um ser que é capaz de sair de seu contexto, “de distanciar-se dele para ficar com ele; capaz de admirá-lo para, objetivando-o, transformá-lo e, transformando-o, saber-se transformado pela sua própria criação; um ser que é, e está sendo no tempo que é o seu, um ser histórico, somente este é capaz, por tudo isto, de comprometer-se” (Freire, 2002, p.17). Ainda, segundo Freire, a capacidade atuar, operar, transformar, a realidade de acordo com intenções definidas, aliadas a capacidade, e refletir, faz do homem um ser de práxis. Como a “reflexão consiste no pensar a práxis, no sentido de transformá-la e torná-la mais competente, a mesma constitui-se um ato político, uma vez que pressupõe um agir planejado e intencional” (Zeichner, 1993, p.12).

    Desta maneira, o processo reflexivo é representado pela ação na qual o pensamento se volta e investiga a si mesmo, examinando a natureza de sua própria atividade e estabelecendo princípios que a fundamentam. A reflexão, nesta perspectiva, possibilita aos professores a tomada de consciência do próprio conhecimento teórico ou prático, favorecendo a reelaboração e a construção de conhecimentos práticos advindos do contexto onde atua. A atitude reflexiva sobre a própria prática, entendida como instrumento de desenvolvimento do pensamento e da ação, aponta que é na própria prática que professores poderão encontrar as alternativas para mudá-la. Porém, para que essa mudança ocorra “é fundamental que professores tenham objetivos educacionais justificáveis como: saber por que, para que, para quem e como ensina” (Zeichner, 1993, p. 23). De acordo com autor, a ação reflexiva, é uma ação que implica em uma consideração ativa e cuidadosa daquilo que se acredita ou se pratica iluminada pelos motivos que a justificam e pelas conseqüências que produz.

    Porquanto, a formação deve estimular uma perspectiva mediante um pensamento crítico-reflexivo, que oferte aos professores as ferramentas pedagógicas de um pensamento autônomo e que facilite as dinâmicas de autoformação participada. Portanto, estar em formação propõe a um desenvolvimento pessoal, um trabalho criativo sobre os caminhos e projetos próprios, que objetivam a construção de uma identidade, que é também uma identidade profissional.

    Transpondo esta reflexidade para o contexto da escola que se propõe a aprender ou se tornar aprendente, a experiência começou com cinco disciplinas: Educação Física, Educação Artística, História, Matemática e Filosofia. Dentro destas disciplinas foi formado um espaço interativo significativo proposto pelo professor de Educação Física. Há um ano este profissional já havia começado um trabalho de ensino de handebol dentro da disciplina de Educação Física da escola. Até então, nada tinha com referencia a isto. Ao longo do tempo começaram-se os treinamentos e veio a idéia de passar um vídeo motivacional contendo cenas de batalha de Esparta na Grécia. Assim surgiu a idéia primeiramente de analisar dentro do treinamento as formações de batalha de Esparta (filme 300-a falange espartana). Feito isto, outra idéia surgiu fazer um trabalho, aonde a disciplina de história viesse a enriquecer mais o treino com os detalhes do que eram os espartanos e seus modos de viver e trabalhar por um ideal de vitoria.

    Para a inserção de outra disciplina neste contexto não demorou muito. Foi à Educação Artística a nova visita ao trabalho. Os alunos que compunham a equipe de treinamento em handebol com a riqueza de detalhes apreendidos na história começaram a visualizar no xadrez proposto pelo professor de Educação Física uma nova forma de combate, de como estar atento e escolher a melhor tática, mais alternativas de jogadas. Assim, a professora de Educação Artística ajudou-os a confeccionar os tabuleiros de xadrez e assim passar para o segundo estágio aprender a jogar.

    Com efeito, chega ao convívio compartilhado à professora de Matemática com todo o seu aparato de raciocínio lógico no ensino do xadrez em conjunto com o professor de Educação Física. E também para grata alegria de todos à professora de Filosofia veio a juntar-se ao grupo de trabalho compartilhado com jogos de raciocínio lógico trazendo a ênfase acuidade mental em resolver problemas de forma divertida, o que entrou em franca consonância com o dia de jogos e treinos com alunos-atletas e professor para resolver e mudar constantemente de esquemas táticos durante treinos e jogos. Assim, alguns dos sentidos que os professores e alunos imprimiram a cooperação em atividades compartilhadas foram: autoconfiança, confiança no outro, respeito mútuo, folga na rigidez das tensões escolares. E a escola por sua vez desenvolvendo-se com aprendente.

5.     Considerações finais

    O tema crítico-reflexivo e escola aprendente foram usados para se fazer um trabalho diferenciado por parte da Educação Física. Com efeito, identificando problemas, pontuando situações e buscando soluções em conjunto com a escola. Destarte, torna-se de suma importância afirmar que ações reflexivas que permeiam o desenvolvimento de uma escola aprendente passam pela percepção de problemas, a partir dos professores, no entanto, não sendo negadas outras interpretações acerca da realidade relatada. Por isso, foi apresentado o trabalho realizado pela Educação Física numa escola que se desenvolve com o caráter de aprendente.

    No contexto, formado desta escola, foram se encaminhando as intervenções do professor de Educação Física juntamente com os outros professores e detectando-se os empecilhos de trabalhos coletivos na escola. Assim, a Educação Física passou a ser vista e compreendida como um componente curricular que dá um trato específico a uma parcela da cultura, a cultura corporal de movimento. E que, dentro da escola, o trato com essa parcela da cultura se traduz em um saber fazer (num realizar corporal) e num saber sobre esse realizar corporal e num saber relacionar-se sem contradita com as demais disciplinas do currículo escolar.

    Com efeito, somadas as parcelas culturais das demais disciplinas neste processo cognitivo compartilhado intimamente ligado ao atendimento da dimensão humana, valorizando a reflexão sobre a prática, enquanto produtora da consciência crítica e da ação qualificada. Desta maneira, as ações compartilhadas de professores se definiram como um projeto que caracteriza uma escola que aprende.

    Logo, vê-se nesta assertiva uma tentativa de restituir aos professores a identidade perdida, uma possibilidade de projeto humano emancipatório que permeia a escola aprendente. Conquanto, para este intento apontam-se três características importantes do processo reflexivo compartilhado: 1) o trabalho contínuo do professor deve estar voltado para dentro e para fora da escola; 2) a reflexão como um todo deve ser considerada enquanto prática social; 3) a tendência democrática e emancipatória dessa prática devem ser garantidas peremptoriamente. Contudo, a crítica da qualidade de ensino, que sempre recai sobre o professor no cotidiano escolar, precisa ser revisitada para ser passível de uma reflexão.

    Por fim, para concluir, deve-se convir que a ação crítico-reflexiva é uma qualidade que deve ser estimulada no professor de Educação Física, ainda mais quando este quer mudar algo na sua vida e no meio onde atua como educador. Muitas atitudes são constantemente tomadas sem a devida preocupação com o impacto para a vida das demais pessoas e, por conseguinte, para a vida na sociedade escolar de caráter micro. Fazendo da ação crítico-reflexiva uma necessidade constante mediante uma atitude de aperfeiçoamento permanente. Pois, todo profissional competente pode atuar refletindo “na e sobre a sua ação”, criando uma nova realidade. Portanto, repensar resignificar, reelaborar para melhor compreender e julgar o que se está fazendo, ou o que se fez, ou ainda o que poderá fazer. Tudo mediante o pensamento materializado no diálogo crítico-reflexivo que se estabelece com essa mesma realidade onde todos aprendem.

Referências bibliográficas

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Dickel, A. Que sentido há em se falar em professor-pesquisador no contexto atual? Contribuições para o debate. Cartografias do trabalho docente. SP/ M. letras, 1998.

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Thiollent, M. Metodologia da Pesquisa-ação. Ed. SP. 1994.

Zeichner, Kenneth. Novos caminhos para o practicum: uma perspectiva para os anos 90. Os professores e sua formação. 2. Ed. Portugal: Dom Quixote, 1995.

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