1 / 1

Introducción

    Este estudio forma parte de una investigación más amplia cuyo objetivo general consiste en el diseño y aplicación, a través de una investigación colaborativa, de Unidades Didácticas de "Juegos y Deportes de Raqueta" dirigidas a cada uno de los tres ciclos de Educación Primaria. Así en este estudio se da a conocer las opiniones sobre la experiencia que ha tenido un grupo de maestros/as de Educación Física tras diseñar y aplicar una Unidad Didáctica de juegos y deportes raqueta a partir de un trabajo grupal donde se ha indagado y estudiado sobre los problemas concretos de la puesta en práctica del contenido de los juegos y deportes de pala y raqueta, el pensamiento del profesorado de Educación Física sobre la enseñanza del contenido de los juegos y deportes de raqueta, la secuencia metodológica para la puesta en práctica de una Unidad Didáctica de juegos y deportes de raqueta y la aplicación de dichas Unidades Didácticas.

    La motivación hacia esta investigación colaborativa era, entre otros aspectos, la obtención de un mayor número de ventajas frente a un trabajo de tipo individual: mayor número de recursos, conocimientos, experiencias, información, alternativas y soluciones a los problemas planteados; así como la reducción del error aleatorio por la agregación de juicios individuales.

    En este sentido, Devís (1994) defiende que la perspectiva colaborativa responde a un tipo de investigación cualitativa que va más allá de la interpretación y comprensión de los fenómenos que suceden en las sesiones de Educación Física, ya que pretende ayudar al profesorado a mejorar sus prácticas de enseñanza. Así, las personas que colaboran crean un sentimiento significativo por diversas razones que las lleva a enorgullecerse del trabajo de colaboración y de las experiencias compartidas ya que contribuyen a construir mutua confianza, respeto, aceptación de riesgo y compromiso.

Metodología

    La metodología aplicada en la investigación ha sido la cualitativa y constituye la parte final de un proceso de investigación en la que se ha desarrollado una investigación colaborativa para el diseño y la puesta en práctica de Unidades Didácticas de juegos y deportes raqueta. La duración del grupo de trabajo fue de 30 horas, distribuidas a lo largo de 10 reuniones.

Participantes

    Para desarrollar la investigación se recurrió a la metodología grupal, a través de la formación de un grupo de trabajo, integrado en la programación del CEFIRE (Centro de Formación y Recursos del profesorado) de Alicante. Los participantes del grupo fueron cinco docentes de Educación Física en la Etapa de Primaria (tres hombres y dos mujeres), pertenecientes 4 de ellos a centros públicos, y uno de ellos a un centro privado. Estos cinco maestros/as de Educación Física impartían clase en la provincia de Alicante y dentro de ésta, en un área restringida, cercada por las ciudades de Alicante y Novelda al Norte (Este y Oeste respectivamente), y Elche (Este) y Crevillente (Oeste) al Sur, con una distancia máxima de 35 kilómetros, de una a la otra, lo cual facilitó las reuniones del grupo.

    La selección del grupo colaborador fue intencional: además de ser maestros/as de Educación Física, debían cubrir otras características: calidad de expertos, es decir que tuviesen al menos cinco años trabajados en la Etapa de Primaria para el área de Educación Física (y así propiciar un mayor número de experiencias y alternativas aportadas); también la diversidad geográfica, para recoger una mayor variedad en las características en los sujetos estudiados (tanto por los propios maestros como por su alumnado, quienes también serían objeto de estudio en la citada tesis) y la posibilidad de participación y capacidad de compromiso.

Instrumento y procedimiento de recogida de la información

    Para la recogida de la información se planteó a los profesores pertenecientes al grupo colaborador una pregunta única y abierta (por escrito) con la intención de obtener una información amplia y no predeterminada sobre la valoración del trabajo realizado en general, si bien la pregunta incluía algunas directrices para guiar a los maestros/as en su desarrollo.

    El enunciado de la pregunta es el siguiente:

Una vez concluido el proceso de investigación, te rogaría que expresaras por escrito las impresiones y experiencias que te ha merecido el trabajo que hemos realizado durante el curso (reuniones periódicas, relaciones entre los miembros del grupo, elaboración de materiales y actividades, puesta en práctica de la unidad…).

Proceso de tratamiento, interpretación y codificación de los datos

    Los textos iniciales de los participantes del grupo colaborador han sido transcritos a Word 2000 para posteriormente ser almacenados en AQUAD Seis, desde donde se ha procedido a identificar las unidades de significado y a codificarlas según las temáticas emergentes. A partir de las respuestas obtenidas pasamos a la codificación provisional para identificar los conceptos. Una vez obtenidos todos los códigos, se agrupan en metacódigos organizadores (expresados en mayúsculas), para lograr un análisis algo más general y esclarecedor.

Resultados

    La información obtenida en los resultados, ha sido analizada a través de tablas y gráficos, proporcionados por el programa AQUAD Seis y Excel, respectivamente. Además, en algunos casos, acompañaremos estas representaciones por medio de ejemplificaciones pertenecientes a las declaraciones de los docentes (extraídas de AQUAD) las cuales aparecen precedidas por código clarificador de la información: con la letra "H" o "M" indicamos, en primer lugar el sexo del sujeto, posteriormente el número que le hemos asignado en la investigación y por último (entre paréntesis) las líneas del texto de donde se recoge la cita originalmente.

    Se ha analizado los códigos inferenciales en lo referente al sexo y a los años de experiencia docente (categorías descriptivas), resaltando en cada caso aquellos datos que resulten más llamativos y/o relevantes.

    En el siguiente gráfico observamos que se da un mayor porcentaje en las opiniones referidas al funcionamiento del grupo colaborador, después se da importancia al proceso de investigación, seguido de las pruebas, sesiones y materiales de las Unidades Didácticas que se han impartido.

    Con respecto a la categoría proceso de investigación incluimos las diferentes respuestas (opiniones) que los maestros/as del grupo colaborador han realizado.

• Código 1.1. Resultados rigurosos
  Con este código dos maestros/as indican que les ha sido grato el proceso de investigación por su rigurosidad y seriedad de trabajo, sobre todo a la hora de tratar los temas, comparar experiencias y evaluar los resultados.
      "El proceso de investigación que hemos realizado pienso que ha sido muy positivo tanto por los resultados obtenidos de manera rigurosa y por la seriedad de todos los miembros por hacerlo lo mejor posible" (H 002, 5-8).
  
  

• Código 1.2. Formación
  El aspecto más resaltado por los maestros colaboradores (cuatro de ellos, en ocho ocasiones) como positivo del proceso de investigación, es el intercambio productivo de información que se ha producido entre todos.
      "En general ha sido una experiencia positiva y provechosa y he disfrutado en todo el proceso" (H0021 26-27).
  
  

• Código 1.3. Repetiría la experiencia
  Dada la satisfacción de los maestros con el grupo de trabajo desarrollado, afirman que les gustaría repetir la experiencia, ya sea con esta temática como con cualquier otra.
  
  

• Código 1.4. Número adecuado de sesiones
  El número de sesiones, un total de 10, les pareció ajustado y así lo expresa uno de los docentes.
  
  

• Código 1.5. Motivado por el currículum
  Además de haberse inscrito en el curso por motivos formativos, o amistosos, los maestros/as confiesan que los créditos otorgados por Consellería para el grupo de trabajo les vienen bien para el currículum. Han sido dos los docentes que resaltan esta cuestión, uno de ellos era maestro interino (y podemos constatar que aprobó la oposición al final del curso) y otra era maestra en prácticas, tras haber aprobado las oposiciones el curso anterior.
      "En general, el grupo de trabajo me ha parecido interesante, a parte de haberme proporcionado un certificado del CEFIRE que me sirve para las oposiciones" (H 001, 3-5).

    En relación a la categoría grupo colaborador hace referencia a las opiniones, tanto positivas como negativas, relativas al funcionamiento del grupo de trabajo (trato personal, intercambio de experiencias…), y a las reuniones efectuadas.

• Código 2.1. Compartir conocimientos y experiencias
  Este código es el que posee mayor frecuencia de aparición (con 8 consideraciones efectuadas por tres maestros/as, que suman un 34,78% de los comentarios), a pesar de que obtiene una mayor participación el código 2.4. "Empatía" (con 5 consideraciones, efectuadas por 4 maestros/as, que supone un 21,73% del total).
      "… los debates y discusiones, la posibilidad de escuchar distintos puntos de vistas del propio o de corroborar opiniones en común nos han dado la oportunidad de aprender muchas cosas relacionadas no solo con los deportes de raqueta, sino con distintos ámbitos del área de EF" (H 005, 29-34).
  
  

• Código 2.2. Coordinación a través de la investigadora
  En dos ocasiones se ha citado el buen hacer de la coordinadora como nexo de unión y motivación entre los participantes, así como de aporte de nuevas informaciones, de tipo científico.
      "Es importante destacar que la investigadora tiene muy buena relación con cada uno de nosotros, por lo que era un punto de unión muy importante para todo el grupo" (M 003, 28-31).
  
  

• Código 2.3. Libertad de expresión
  Los participantes destacan a partir de este código (13,24% de aparición) la capacidad de libertad que han tenido en todo momento, para expresar sus opiniones, problemas, etc.
  
  

• Código 2.4. Empatía
  Los aspectos que hemos comentado anteriormente han provocado un ambiente de distensión y comodidad que ha contribuido a que el grupo se una más, cada vez, de aquí que pretendan crear un grupo de trabajo en común para el próximo curso.
      "Las relaciones entre el grupo han sido muy buenas y bastante fluidas" (M 004, 10-11).
  
  

• Código 2.5. Compartir materiales
  Este aspecto también ha sido resaltado por los docentes, y queremos destacar que no solamente se han beneficiado, como indica el código 2.1. del hecho de poder compartir conocimientos y experiencias de tipo conceptual, sino que también han elaborado y mostrado material de forma conjunta, para su posterior aplicación en la unidad didáctica. Este código supone un 13,04% del total, con una frecuencia de tres apariciones, en dos sujetos.
  
  

• Código 2.6. Problemas con las fechas de reuniones
  Por último destacamos un aspecto considerado como negativo por dos de los participantes, sobre el grupo colaborador, y éste ha sido la dificultad de consenso a la hora de fijar las fechas de futuras reuniones. Además de esto, en varias ocasiones se han tenido que cambiar las fechas a través del teléfono, y aunque no ha habido problemas en cuanto a la actitud de los miembros del grupo, sí los ha habido para encontrar horas que cuadrasen con la apretada agenda de todos.
      "Hemos tenido muchos problemas a la hora de poner fechas a las reuniones debido a los compromiso de cada miembro del grupo" (H 002, 10-13)

    En relación a la categoría pruebas hacemos referencia a los comentarios relacionados con las pruebas físicas (test de habilidad y test del material) así como a los cuestionarios, que los maestros/as tuvieron que pasar a sus alumnos.

• Código 3.1. Pruebas muy largas
  Tal y como podemos observar en el gráfico 4. ha resultado un problema considerable, con una frecuencia total de 7 anotaciones en cuatro de los maestros/as, la complejidad de las pruebas pasadas a los alumnos. Estas resultaron ocupar más sesiones de las que en principio estaban previstas, lo cual dificultó y redujo el tiempo de aplicación de la unidad didáctica. Este código supone un 63,63 % de la frecuencia total de participación.
      "En cuanto a la puesta en práctica de los test iniciales, ha resultado muy costosa, ya que se ha necesitado utilizar más sesiones de las que teníamos previstas, y ha dado lugar a que el alumno se aburriera con los ejercicios" (M 003, 48-51).
  
  

• Código 3.2. Pruebas interesantes
  Por otro lado, y a pesar de que las pruebas fueran excesivamente largas, esto fue la consecuencia de una búsqueda exhaustiva de registros para poder analizar mejor los resultados, así lo han entendido los participantes, y así mismo lo justifican, con un 18,18% del total de declaraciones de esta categoría:
      "Los test iniciales han sido interesantes, ya que nos han servido para saber los conocimientos previos en cuanto a las habilidades y capacidades del alumno" (M 003, 52-54).
  
  

• Código 3.3. Cuestionarios interesantes
  Dos de los participantes destacaron, como actividades interesantes el registro de los cuestionarios hacia los alumnos, uno inicial previo a la puesta en práctica de la unidad didáctica y otro final, posterior a ésta (18,18% de las declaraciones).

    Hemos reflejado también una categoría a las sesiones dada su relevancia entre las declaraciones de los docentes.

• Código 4.1. UD adaptadas a edades
  Los docentes indican que las unidades didácticas han tenido en cuenta las características de los niños/as en los distintos ciclos, es decir, que se han adaptado y ajustado a las edades a las que iban destinadas.
      "Nuestra principal aportación es que las sesiones están ordenadas en base a una progresión en la dificultad de los gestos técnicos y de los implementos y móviles utilizados para la práctica de estas modalidades deportivas" (H 005, 53-57).
  
  

• Códigos 4.2. Modificación de la propia temporalización y 4.3. UD tardías
  También han resaltado que las unidades didácticas comenzaron tarde, juntándose con el fin de curso, lo que supuso un problema en su desarrollo. Esto provocó, entre otros aspectos, la necesidad de modificar la propia temporalización de la programación, tal y como indica uno de los docentes noveles, y que la unidad didáctica no se pudiese desarrollar completa y sosegadamente.
  El código 4.2. supone un 12,5% del total de respuestas codificadas en esta categoría y el código 4.3. un 50% del total, con una frecuencia de 4 apariciones en tres de los 5 docentes.
      "El problema estuvo en que estas sesiones se llevaron a cabo en el tercer trimestre, por lo que coincidió con la fiesta de fin de curso y no me dio tiempo a hacerlas bien" (H 001, 13-16).

    La última categoría: material e instalaciones, hace referencia a aspectos positivos sobre el material y a problemas encontrados con las instalaciones.

• Código 5.1. Profesores motivados por el material
  Tal y como podemos observar en el gráfico 6., la mayor frecuencia la otorgan las respuestas relativas a la motivación de los profesores por el material. Estos indican en sus declaraciones que les ha resultado interesante tanto la elaboración como el empleo de éste.
      "Igualmente, he tenido el problema de escasez de material, sin embargo éste se ha solventado gracias a la fabricación de nuevo material alternativo" (H 001, 21-23).
  
  

• Código 5.2. Alumnos motivados por el material
  El material también ha resultado novedoso para los alumnos, quienes han conocido nuevos implementos diseñados por ellos mismos, así como multitud de móviles de diferentes características. Esto lo han podido observar los maestros/as y así lo reflejan en sus declaraciones.
      "Para los alumnos ha sido muy motivante el practicar con sus propios materiales, además ello ha estimulado a que lo cuiden y hagan un mejor uso de ellos" (H 002, 42-44).
  
  

• Código 5.3. Falta de instalaciones
  A pesar de todas las características positivas de los materiales alternativos, existe un problema que aún no hemos llegado a solventar los profesionales de la Educación Física, que es la falta de instalaciones. Así lo reflejan dos de los maestros considerados como expertos.
      "Me encontré con la falta de medios para algunas sesiones, sobre todo con una zona cubierta para evitar el viento, sobre todo en las sesiones con volantes y globos" (H 002, 59-62).

Discusión de los resultados

    El profesorado que ha participado en la investigación colaborativa da un mayor porcentaje en las opiniones referidas al funcionamiento del grupo colaborador, cobrando una mayor importancia el hecho de haber compartido conocimientos y experiencias en el campo de la Educación Física. En este sentido, tal y como afirma Antúnez en Armengol et al. (2002), a través de la colaboración parece más factible mejorar las ayudas pedagógicas que se ofrece al alumnado y proporcionar una educación más justa.

    Un dato que debemos resaltar es que los docentes entre 0 y 5 años de experiencia han resaltado con más frecuencia la importancia de compartir los conocimientos y experiencias, debido a que se han beneficiado de los conocimientos de aquellos participantes entre 6 y 10 años de experiencia. Este hecho corrobora aún más que el trabajo en equipo promueve el intercambio de tareas docentes a través de una reflexión colectiva de la experiencia que tiene cada uno de su práctica docente. Además nos encontramos con otro código que enfatiza aún más este intercambio y es el hecho de haber compartido materiales didácticos que para otros participantes del grupo han sido novedosos y de mucha utilidad práctica.

    Igualmente los participantes del grupo colaborador han resaltado las buenas relaciones entre ellos, lo que ha favorecido una mejor dinámica de trabajo. Al respecto, Oliver, en Armengol (2001), define la cultura de la colaboración como la expresión de la participación, la implicación, el mutuo compromiso, el apoyo, la crítica y la reflexión conjunta.

    El segundo lugar en número de aparición de frecuencias de opiniones son aquellas incluidas en la categoría I: Proceso de investigación, donde el aspecto más resaltado ha sido el hecho de haberles servido para obtener una mayor formación. Devís (1996) explica que la perspectiva colaborativa de investigación obedece al convencimiento personal del potencial que posee este tipo de investigación para la mejora de la enseñanza y el desarrollo profesional y formación a sus participantes. Al respecto, Del Villar (1996) expone que este tipo de investigaciones exige un gran compromiso de los profesores participantes, no solo en producir conocimiento sino en mejorar su práctica docente. En esta línea nos encontramos con participantes que les gustaría repetir la experiencia de formar parte en otro proceso de investigación.

    Otra categoría que resaltamos es la referida a las pruebas, dentro de ella nos encontramos con un aspecto negativo que han expuesto los participantes: la complejidad de las pruebas iniciales realizadas al alumnado, ya que ha resultado ser un proceso más largo del que se tenía previsto en un principio, lo que ha ocasionado también la tardanza en la aplicación de las Unidades didácticas. A este respecto tal y como afirman autores como Meinel y Schnabel (1987), Campos Izquierdo (2007), Campos Izquierdo, Pablos y Mestre (2006) y Martín Acero (1999) debería haberse pasado una prueba piloto para validar el test y resolver los posibles errores que puedan haber.

    Por último, en la categoría material e instalaciones resaltan aspectos positivos en relación con el material y negativos relacionados con las instalaciones. Con respecto a la falta de instalaciones, se refieren a la ausencia de gimnasios en los centros escolares, sin embargo estos juegos y deportes se pueden practicar al aire libre, en la pista del centro escolar o también en la playa, que constituye un espacio lúdico-deportivo muy existente en la provincia de Alicante para la práctica de los deportes de raqueta dentro de las clases de Educación Física (Campos Izquierdo, 2001). En el caso de la enseñanza del bádminton existe el problema del viento, si bien ésta se puede solventar con el schuttleball, que cuenta con unas palas de mayor peso y sin cordaje y un volante gigante y más pesado (Aznar y González, 2002, 2005).

Conclusiones

    A partir del análisis de las narrativas realizadas por los participantes del grupo colaborador, observamos, por una parte, los aspectos positivos encontrados y, por otra, los problemas o aspectos negativos.

• Entre los aspectos positivos se encuentran:

  • El hecho de haber participado en el grupo colaborador ha favorecido el intercambio mutuo de conocimientos y una positiva coordinación y colaboración.

  • Gracias a la rigurosidad y seriedad llevadas a cabo durante todo el proceso, ha servido para una mejor formación permanente.

  • Ha sido interesante las pruebas y cuestionarios iniciales que se realizaron al alumnado en la puesta en práctica de las unidades didácticas, ya que sirvieron como evaluación inicial y como evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje y del profesorado respectivamente.

  
  

• En cuanto a los aspectos negativos se han establecido los siguientes:

  • Dificultad encontrada a la hora de fijar las reuniones del grupo colaborador.

  • Problemas de temporalización: la no previsión de las pruebas iniciales al alumnado y el hecho de haber impartido la Unidad Didáctica demasiado tarde (final del tercer trimestre).

  • Se ha manifestado el inconveniente de falta de instalaciones a la hora de impartir algunas actividades programadas en la Unidad Didáctica.

Referencias bibliográficas

• Armengol, C. (2001). La cultura de la colaboración. Reto para una enseñanza de calidad. Madrid: La Muralla.

• Armengol, C. et al. (2002) El trabajo en equipo en los centros educativos. Bilbao: Praxis

• Aznar, R. y González, M.D. (2002). Los Juegos y Deportes de Raqueta en Educación Primaria: estudio de la consideración de las ventajas e inconvenientes por parte de los maestros-as en la provincia de Alicante. Revista Actividad Física: ciencia y profesión (5), 6-13.

• Aznar, R. y González, M.D. (2005). Metodología para la enseñanza de los juegos y deportes de pala y raqueta por parte de los maestros/as de la provincia de Alicante. Revista Actividad Física: ciencia y profesión (7), 19-25.

• Campos Izquierdo, A.; Mestre J.A. y Pablos C. (2006) La estructura y gestión del mercado laboral y profesional de la actividad física y deporte: Los recursos humanos, las entidades y las instalaciones deportivas. Sevilla: Wanceulen.

• Campos Izquierdo, A. (2005). Situación profesional de las personas que trabajan en funciones de actividad física y deporte en la Comunidad Autónoma Valenciana (2005). Valencia: Universidad de Valencia.

• Campos Izquierdo, A. (2001) Actividades educativo-recreativas en el mar desde una perspectiva diferente, en Aranda, R., Campos, F. y Llana, S. (coord.) Nuevas aportaciones al estudio de la actividad física y deporte. Volumen I. Valencia: Facultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte de Valencia, pp. 647-654

• Del Villar, F. (1996) (coord.). La investigación en la enseñanza de la Educación Física. Universidad de Extremadura. Cáceres.

• Devís, J. (1996). Investigación colaborativa en Educación Física: un estudio de casos. Cap. 10. En Del Villar, F. (coord.). La investigación en la enseñanza de la Educación Física. Universidad de Extremadura. Cáceres.

• Huber (2003). Introducción al análisis de datos cualitativos. En Medina Rivilla, A. y Castillo Arrodondo, D. (coord.). Metodología para la realización de proyectos de investigación y tesis doctorales. Madrid: Universitas.

• Martín Acero, R. (1999). Metodología general del rendimiento. Cuadernos pedagoxigos do INEF Galicia. INEF Galicia.

• Meinel, K. y Schnabel, G. (1987). Teoría del movimiento. Motricidad deportiva. Stadium. Buenos Aires (Argentina)

• Palomares Cuadros, J. (2003). Motivaciones, hábitos físico-deportivos y usos de los espacios del parque periurbano "Dehesas del Generalife". Tesis doctoral. Universidad de Granada.

revista digital · Año 13 · N° 122 | Buenos Aires, Julio 2008   © 1997-2008 Derechos reservados