Os processos de ensino e aprendizagem na Educação Física escolar: possibilidades, necessidades e desafios na construção de um conhecimento crítico e reflexivo
	Licenciada em Ed. Física pela Universidade do Oeste de Santa Catarina - UNOESC/SMO. Especialista em Educação Física Escolar pela Universidade Federal de Santa Maria - UFSM. Mestranda em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação/CE/UFSM.	Andréia Paula Basei andreiabasei@yahoo.com.br (Brasil)
	Resumo           Acreditando que as necessidades de se construir uma prática educativa inovadora, pautada pela reflexão, pela crítica e pela construção de um conhecimento compartilhado são cada vez mais evidentes se pensarmos na superação dos apriorismos determinantes da ação educativa desenvolvida nas aulas de Educação Física, objetivamos com o presente, desenvolver algumas argumentações sobre a necessidade de construir-se um conhecimento compartilhado, crítico e reflexivo, buscando entender como a escola, instituição formal, ambiente social e cultural, vem tratando a questão do ensinar e do aprender enquanto organização reflexiva; qual o papel do professor de Educação Física nesse ensinar e aprender e qual a relação do aluno com a construção desse conhecimento relacionado ao movimentar-se humano.           Unitermos: Educação Física escolar. Processos de ensino e aprendizagem. Construção do conhecimento. Movimentar-se humano.
	http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 13 - N° 122 - Julio de 2008

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Introdução

    Os estudos sobre os processos de ensino e aprendizagem, partindo de uma abordagem que os entende em estreita associação com o meio em que os sujeitos vivem e se constroem como tal, nos tem apontado para a relevância de considerarmos que esses processos requerem uma atenção especial, no sentido de que, as concepções tradicionais que eram veiculadas até então, não mais dão conta de atender a todas as exigências que são impostas pelo contexto que os sujeitos se desenvolvem e devem estar aptos para atuar em situações diversas.

    Nesse sentido, percebemos também que a atribuição de funções específicas e previamente determinadas acaba por colocar limitações no processo de desenvolvimento dos sujeitos, uma vez que, as constantes transformações presentes na sociedade, fazem com que as funções que antes eram delimitadas se confrontem com essa realidade complexa, exigindo maiores competências de todos os sujeitos nas suas formas de pensar, sentir e agir no mundo.

    Dentro desse contexto, localizamos a instituição escolar, que tradicionalmente é vista como responsável por transmitir a cultura para as novas gerações, através de um currículo com conteúdos selecionados de acordo com essa necessidade, da atuação dos professores no repasse desses conteúdos e nas ações empreendidas pelos alunos para que aprendam a lição. No entanto, sabemos que atualmente esses fatores não podem ser vistos dessa forma, pois todos os sujeitos tem responsabilidades no processo de ensino e aprendizagem, o professor não tem somente o papel de transmitir o conteúdo, mas deve ser visto também como um aprendiz e, os alunos devem ser mais que meros receptores, precisam ser entendidos como os construtores do conhecimento, participando de forma compartilhada nessa construção.

    Nesse entendimento, as possibilidades, as necessidades e os desafios do processo de ensinar e aprender na área da Educação Física, nos trazem a necessidade de pensarmos nessas instancias mediante um processo reflexivo, haja visto que, este pode nos ajudar a ampliar nosso entendimento de como pode se consolidar a construção de um conhecimento compartilhado, onde os sujeitos sejam realmente sujeitos do processo, e não apenas sujeitos/alienados a ele. Sendo assim, objetivamos com o presente desenvolver algumas argumentações sobre a necessidade de construir-se um conhecimento compartilhado, crítico e reflexivo, buscando entender como a escola, instituição formal, ambiente social e cultural, vem tratando a questão do ensinar e do aprender enquanto organização reflexiva; qual o papel do professor de Educação Física nesse ensinar e aprender e qual a relação do aluno com a construção desse conhecimento relacionado ao movimentar-se humano.

A escola enquanto organização reflexiva

    A instituição escolar deve proporcionar a inserção dos sujeitos em um contexto social de modo que possam participar ativamente de sua construção e transformação, pois a educação é, acima de tudo, uma prática social carregada e mediadora de significados, sentidos e valores que auxiliam, ou mais do que isso, são determinantes na formação dos sujeitos.

    Isso começa a nos parecer evidente quando, ao longo de nossa trajetória pessoal e profissional começamos a pensar porquê de termos que ir para a escola. Passamos então, a questionar nossos pais, professores e a nós mesmos qual o sentido da escola em nossas vidas. O tempo vai passando e, talvez, nem percebamos o quanto ela está impregnada de representações que interferem em nossas escolhas, atitudes e diferentes modos de ensinar e aprender a viver.

    Enquanto mediadora de significados, sentidos e valores os desafios impostos à escola na dinâmica da sociedade contemporânea, estão justamente em acompanhar os processos de desenvolvimento social, incorporando estes na cultura institucional e a partir de um olhar crítico torná-los conscientes aos sujeitos que estão em formação. Para isso, a escola não pode mais ser vista e desenvolver-se, como aquela instituição responsável por transmitir as “verdades” científicas e conhecimentos elaborados distanciados de um contexto determinado, para sujeitos, supostamente, homogêneos, capazes de aprender de um único modo.

    É nessa perspectiva que a compreensão sobre o conhecimento escolar pode ser analisada sob a ótica de no mínimo quatro perspectivas: como produto acabado e formal (visão tradicional); como produto acabado e formal de caráter técnico (visão tecnológica); como um produto aberto, gerado em um processo espontâneo (visão espontaneísta e ativista) e; como um produto aberto, gerado em um processo por um processo construtivo e orientado (visão investigativa) (BOLZAN, 2002: 18).

    Nesse sentido, se faz necessário, como nos aponta Alarcão (2001) uma mudança paradigmática, uma mudança de pensamento sobre a escola, saindo de uma visão tradicional para uma concepção de escola enquanto uma organização reflexiva, que é capaz de gerar conhecimento sobre si própria dentro de um marco contextual, que lhe dá o sentido de sua existência.

    Desse modo, a escola deve conceber-se como um local, um tempo e um contexto. Um local de formação que vai além de sua representação física, mas um lugar com concepções de formação, de gestão curricular e de relacionamento interpessoal. Um tempo de curiosidades, de atividade, de iniciativa e de desenvolvimento de capacidades. E, um contexto de trabalho para o professor e os alunos conscientes de suas responsabilidades (ALARCÃO, 2001).

    Para Pérez Gómez (2000), a escola é um lugar de aprendizagens e de cultura que levam a construção de significados compartilhados entre o professor e o aluno. A construção de significados compartilhados perpassa um processo que se coloca como possibilidade e necessidade para uma mudança paradigmática na escola, a reflexão. Uma reflexão que deve ser individual e coletivamente e que envolva os diversos aspectos circundantes na escola, tais como: os processos curriculares, pedagógicos e administrativos, as relações do ensinar e do aprender, as trocas e interação entre os sujeitos que participam da cultura escolar como lugar de organização e vida.

    Para que esse processo se consolide, a escola deve ser vista como um espaço de conhecimento compartilhado, onde a aprendizagem em aula ocorre coletivamente, dentro de um grupo social com interesses e necessidades próprias de uma cultura peculiar, não devendo assumir somente sua função avaliadora, que segundo Pérez Gómez (2000) legitima socialmente a aquisição de conhecimentos e capacidades humanas acomodadas aos padrões de sucesso acadêmico que a própria escola estabelece e ensina. O espaço compartilhado permite um contexto de compreensão comum, de compromisso e participação por parte dos alunos e dos professores como um processo aberto de comunicação.

    Em vista disso, a escola como contexto de construção e apropriação de conhecimentos deve compreender que, professor e aluno, participam desse processo essencialmente pela interação e a mediação entre si. Contudo, a escola reflexiva vai além, no momento em que vê a escola como uma organização que continuadamente pensa em si própria, “na sua missão social e na sua organização, e se confronta com o desenrolar da sua atividade em um processo heurístico simultaneamente avaliativo e formativo”, pois “só a escola que se interroga sobre si própria se transformará em uma instituição autônoma e responsável, autonomizante e educadora” (ALARCÃO, 2001: 25).

    Para tanto, o processo educativo deve ocorrer como um fenômeno social e cultural, onde a reflexão sobre o saber e suas relações são continuamente redimensionados em uma “negociação” e “recriação” dos significados. Para que a construção do conhecimento ocorra em uma dimensão reflexiva, a interação e a mediação devem servir como elementos norteadores do diálogo entre professor e aluno.

O papel do professor de Educação Física: aprender e ensinar reflexivamente

    Para uma mudança na concepção de escola e dos processos de ensinar e aprender na Educação Física é inevitável salientar a importância do papel do professor, como protagonista do processo de aprender e ensinar reflexivamente. Quando falamos sobre a construção do conhecimento do professor reflexivo, é importante considerar que as experiências, as trajetórias pessoais e profissionais tem influência na atuação do professor, o que também implica sobre sua concepção de ação pedagógica. Neste contexto, uma contribuição importante para o âmbito da construção do conhecimento é a visão vygotskiana, que propõe que o pensamento e a ação sejam estudados de forma integrada, através da investigação do processo de pensamento do professor e suas formas de conceber e desenvolver o ensino.

    Como professor reflexivo, este deve aprender, a partir da interpretação da sua própria atividade, reconstruir e refletir sobre sua ação pedagógica atuando como pesquisador de sua própria prática educativa. Segundo Schön (apud BOLZAN, 2002) podemos identificar quatro etapas pelas quais o professor exercita seu processo de reflexão, ou seja, ele vê o aluno como alguém capaz de surpreender; busca compreender o motivo dessa surpresa; reformula o problema para saber o quanto o aluno compreendeu daquela situação e propõe uma nova tarefa testando sua hipótese. Isso leva o professor a incentivar, participar, dialogar, refletir e experimentar juntamente com seus alunos um movimento de reconstrução do conhecimento, do ensinar e do aprender através do movimento humano.

    Para Pérez Gómez (2000), a função do professor é facilitar o surgimento do contexto de compreensão comum por meio do processo de construção dialética desse espaço de conhecimento compartilhado que se dá pela interação, na escola e de suas próprias representações, possibilitando negociações que são capazes de promover o enriquecimento mútuo entre professor e aluno. Isso se consolida como um fórum de trocas simbólicas e culturais em que a aula deve se transformar e provocar reflexão sobre as próprias trocas e suas conseqüências para o conhecimento e para a ação educativa.

    O professor reflexivo, de acordo com Shön (1992) tem não só a tarefa de encorajar, reconhecer e de dar valor à confusão dos seus alunos, mas também, faz parte das suas incumbências, encorajar e dar valor à sua própria confusão. Conforme o autor, o grande inimigo da confusão é a resposta que se assume como verdade única. Assim, cabe ao professor aprender a ouvir os alunos e aprender a fazer da escola um lugar no qual seja possível ouví-los, só assim a aula de Educação Física poderá se constituir num ambiente de ensino e aprendizagem significativo, tanto para o professor como para os alunos.

    Essa situação é denominada por Anastasiou (2003) como processos de ensinagem, que constituem mais um desafio para uma ação docente inovadora e comprometida, compreendida como “uma prática social complexa, efetivada entre os sujeitos, professor e alunos, englobando tanto a ação de ensinar como de aprender” que se exerce conscientemente e em parceria na construção do conhecimento. Para isso, se faz necessário que o professor selecione as estratégias adequadas para cada situação, entendendo-as como ferramenta de trabalho, que podem modificar e ser modificadas a partir das concepções formuladas na produção do conhecimento compartilhado com os alunos.

    Para esse movimento de construção do conhecimento, que leve em conta as experiências dos alunos, do professor, inseridos em um contexto cultural se faz necessário também que a abordagem dos conteúdos, como menciona Anastasiou (2003), se dê através de um método dialético, ou seja, parte de uma tese inicial, no caso o conhecimento prévio dos alunos sobre determinado conteúdo; uma antítese, isto é, a apresentação de uma outra visão acerca do conteúdo e das concepções previamente elaboradas; e a partir da reflexão e discussão conjunta à elaboração de uma nova tese ou síntese, uma nova concepção ou forma de ação. Esse é um processo um tanto quanto complexo que envolve diversas operações de pensamento relacionadas com a intencionalidade dos sujeitos, que poderá ser cada vez mais complexo, integrativo e flexibilizado de acordo com a capacidade de cada sujeito e do professor em articular as concepções prévias e as novas construções que surgirão.

    Sendo assim, o professor enquanto profissional reflexivo deve estimular e desafiar seus alunos na construção de uma relação dialética com os objetos/meio, para que construa seu conhecimento a partir das necessidades vividas socialmente. Além disso, ele precisa se reconhecer como um sujeito aprendente, inacabado e se colocar como alguém que pode também estar aprendendo com seus alunos. Assim, acreditamos que esse processo se efetiva na medida em que se desenvolve a capacidade reflexiva, quando se reflete sobre o saber, o saber-fazer e suas relações no cotidiano da prática educativa.

    Nesta perspectiva, de desenvolvimento compartilhado dos conhecimentos, o papel do professor de Educação Física é o de proporcionar aos alunos o conhecimento da cultura do movimento humano, relacionando seus diversos contextos e especificidades, servindo como um estímulo auxiliar, proporcionando condições para seu avanço em relação aos novos conhecimentos que poderão ser construídos aos alunos ao conhecerem e experimentarem as possibilidades que o movimento lhes oferece.

O aluno e a construção reflexiva do conhecimento na aula de Educação Física

    No processo de ensinar e aprender o aluno vai assumindo diferentes posturas ao longo de sua trajetória escolar e das concepções que se tem desse processo na própria instituição. E, uma das idéias fundamentais para se compreender essa diferenciação de posturas é pensar no desenvolvimento do aluno como um processo mediatizado pelas determinações culturais, pois à medida que entra em contato com a cultura do contexto em que vive, esse sujeito não será mais o mesmo, mas terá incorporado sentidos e significados culturais que permitem reconstruir suas representações sobre a realidade.

    Nos sujeitos que estão presentes na escola atualmente, é facilmente identificável e influência de determinados aspectos culturais que entram em contato na sua vida fora da escola. Eles têm a possibilidade de entrar em contato com elementos da cultura, como salienta Pérez Gómez (2000), por meio de instrumentos muito mais poderosos e atrativos de transmissão de informação do que a escola, e que veiculam informações, muitas vezes, fragmentadas e desintegradas que não permitem ao aluno construir, por conta própria, uma visão crítica sobre o que está sendo transmitido.

    É nesse aspecto que o papel do professor reflexivo se torna importante, não do mero repassador e reprodutor de conhecimentos e informações, mas que seja capaz de compreender seu papel e o objetivo da Educação Física na vida de seu aluno, estimulando-o a desenvolver sua capacidade reflexiva e crítica sobre o que ele vivência no seu cotidiano com relação ao movimento e com relação as formas de movimento que entra em contato por inúmeros outros meios para além de seu mundo vivido. Assim, o aluno deve ser compreendido como sujeito participante, capaz de reinterpretar significados de concepções e representações da realidade, podendo experimentar, questionar, buscar diferentes possibilidades envolvendo-se num processo vivo em que, o jogo de interações e conquistas possa ser compartilhado e construído num espaço de compreensão e construção de conhecimento.

    Para isso, é necessário que os alunos participem da aula, manifestando seus conhecimentos, concepções, interesses, preocupações, desejos e vivências de movimento podendo participar de forma ativa e crítica na construção e reconstrução de sua cultura de movimento e do grupo em que vive (PÉREZ GÓMEZ, 2000).

    De acordo com Bolzan (2002: 24) “quando comparamos informações, intercambiamos pontos de vista, colocamos nossas idéias acerca de fatos e situações, tematizamos acerca de um determinado saber, transformando o já sabido em algo novo, estamos compartilhando conhecimento”. Neste processo, os discursos externos servem de influência social para o pensamento, onde estímulos auxiliares como forma de influência sobre o ser humano, provocam novas ações e respostas, o que gera possibilidade de reorganização de idéias, concepções e saberes, através do processo de reflexão.

    Nesse sentido, conhecer a cultura experiencial do aluno, seus conhecimentos prévios, processos de negociação de significados implica possibilitar pensar e construir conhecimentos que passam a ser significativos no momento em que o aluno passa a sentir-se envolvido num processo aberto de construção e, não na simples justaposição de conteúdos e conhecimentos relacionados a padrões estereotipados de movimento completamente estranhos e insignificantes ao seu mundo de vida.

    Para que o aluno se envolva em tal processo, que certamente exigirá maior disposição e habilidade é preciso provocar nele a compreensão das insuficiências de seus esquemas habituais e o valor potencial das novas formas e instrumentos que poderá dispor ao envolver-se reflexivamente e ativamente na construção do seu conhecimento. Mediante contínuos processos de reinterpretação de significados culturais a aprendizagem do individuo se desenvolve, com o intercâmbio e a negociação tornando-se elementos essenciais. Dessa forma, é preciso que se crie um espaço de conhecimento compartilhado, onde novos elementos culturais são reinterpretados e incorporados à esquemas prévios de pensamento, os quais são reconstruídos por meio de novas ferramentas intelectuais.

Considerações finais

    Compreender o processo de ensinar e aprender, seja na aula de Educação Física ou na escola como um todo, é algo inacabado, pois como professores reflexivos não queremos encontrar respostas prontas e únicas, queremos buscar, descobrir, interagir e mediar processos de reflexão sobre os saberes pessoais e profissionais que nos levaram a ser professores, que nos levaram a acreditar nessa profissão que diante dos rumos que tomou a sociedade contemporânea, acaba desprestigiada e desvalorizada por muitos, mas que é cada vez mais necessária para não sermos consumidos pela alienação a que se propõe a sociedade capitalista de livre mercado.

    Buscamos também, refletir sobre o quanto somos capazes de reconstruir nossos caminhos, que ao longo de nossa trajetória formativa, foram marcados por nossas experiências enquanto aluno que fomos e somos, e professores que somos e seremos. Encontramos na literatura um vasto discurso sobre a renovação das práticas educativas que não apenas deve ser incorporado no nosso discurso, mas que devem estar presentes em nossas ações, no contexto concreto de sala de aula, fazendo da reflexão um processo constante em nossas vidas que além de permitir melhorar nossas práticas, nos permita desenvolver uma visão crítica sobre nós mesmos, sobre nossos processos de formação e (re)significação dos processos de ensino aprendizagem dos quais somos os verdadeiros mediadores entre os sujeitos, os objetos/meios e o conhecimento, referindo-se ao contexto escolar.

    Desse modo, percebemos que é preciso entender a escola e a universidade como uma organização viva que tem um tempo e um contexto, e que para agir e transformá-la é necessário refletir sua identidade e importância em nossos projetos como professores e pesquisadores da nossa própria prática educativa. Portanto, as necessidades de se construir uma prática educativa inovadora, pautada pela reflexão e construção de um conhecimento compartilhado são cada vez mais evidentes se pensarmos na superação dos apriorismos determinantes da ação educativa desenvolvida nas aulas de Educação Física. As possibilidades para isso estão sendo, pouco a pouco, construídas, e os desafios sempre serão novos dependendo do contexto em que se vive, e não devem ser percebidos como obstáculos, mas como possibilidades de construção do novo.

Referências

• ALARCÃO, I. (Org.) Escola reflexiva e nova racionalidade. Porto Alegre: Artmed, 2001.

• ANASTASIOU, L.; ALVES, L. P. (Orgs.) Processos de ensinagem na universidade: pressupostos para as estratégias de trabalho em sala. Joinville: Univille, 2003.

• BOLZAN, D. Formação de professores: compartilhando e reconstruindo conhecimentos. Porto Alegre: Mediação, 2002.

• HILDEBRANDT- STRAMANN, R. Textos pedagógicos sobre o ensino da educação física. Ijuí: Unijuí, 2001.

• KUNZ, Elenor. Didática da educação física 1. 2.ed. Ijuí: Unijuí, 2001.

• ____. Educação Física - Ensino e Mudança. Ijuí; Unijuí, 1991.

• ____. Esclarecimento e emancipação: pressupostos de uma teoria educacional crítica para a educação física. In: Revista Movimento. Escola de Educação Física. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Ano V, nº 10, 1999/1.

• PÉREZ GÓMEZ, A. I. A aprendizagem escolar: da didática operatória à reconstrução da cultura na sala de aula. In: SACRISTÁN, J. G.; PÉREZ GÓMEZ, A. I. Compreender e transformar o ensino. 4.ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.

• SCHÖN, D. A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, A. (Coord.) Os professores e sua formação.Lisboa: Dom Quixote, 1992.

• MIZUKAMI, M. G. Aprendizagem da docência: algumas contribuições de L. S. Shulman. Revista Educação, Centro de Educação, Universidade Federal de Santa Maria, v.29, nº02, 2004. (Dossiê: Formação de professores e Profissionalização Docente).

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