Corpo sem educação: uma história do deslocamento da Educação Física da área da educação


	Corpo sem educação: uma história do deslocamento da Educação Física da área da educação Body no polite: the historical explanations about the offset of the Physical Education area in discussion of the educators' formation
	Universidade Cidade de São Paulo Universidade Nove de Julho (Brasil)	Prof. Dr. Edivaldo Góis Junior egoisjr@terra.com.br
	Resumo Nesse estudo, busca-se compreender o papel da área de Educação Física na discussão sobre formação de educadores. Com base numa contextualização histórica, demonstra-se a grande influência da área da saúde na tradição dessa profissão. Defende-se a tese de que essa tradição deslocou a Educação Física da discussão pedagógica e, conseqüentemente, de sua importância na formação de educadores. Unitermos: Corpo. Cultura. Educação. Educação Física. Abstract In this study, we want understand the role of the Physical Education in discussion about Educator’ formation. Starting from a historical contextualize, we demonstrate the great influence of the area of the health in the tradition of this career. We defend the thesis that this tradition shifted the Physical education of the pedagogical discussion, and consequently, of your importance in the educators' formation. Keywords: Body. Culture. Education. Physical Education.
	http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 13 - N° 122 - Julio de 2008

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1. Introdução

    Este texto discute a dicotomia corpo/mente e sua influência na corporeidade. É um artigo panorâmico que apenas vislumbra alguns aspectos dessa relação na história.

    Pensar o homem de forma ambígua, considerando-o um ser formado de carne (corpo) e alma (mente), é quase uma constante em nossa cultura, ora privilegiando a alma, ora o corpo. Estas posições, pensadas na filosofia e na história, alcançaram o campo da cultura, sendo propagadas intensamente no Ocidente. Qual a influência dessa dicotomia no papel do professor de Educação Física como educador?

    Essas premissas históricas são relevantes para conhecer as representações do corpo em nossa sociedade e ponto de partida para as interpretações do pensamento na área de Educação Física, com uma tradição muito forte no campo da saúde, o que acarretou um deslocamento da área em relação às discussões pedagógicas sobre a profissão, sobretudo em relação ao seu papel na formação de educadores.

1.1.     A ciência da saúde e o corpo moderno

    A partir do século XVII, a Igreja perde o domínio político, e a nobreza dá lugar à burguesia, numa longa transição do feudalismo ao capitalismo. E a filosofia, da mesma forma, envereda por novos caminhos. O antropocentrismo domina as questões filosóficas, e a ciência experimenta novos caminhos sobretudo com o impulso da revolução industrial.

    O debate científico dos tempos modernos pode ser bem representado pelo racionalismo e pelo empirismo, ambos com posições diferentes sobre o objeto deste estudo – o corpo. Para exemplificar essa discussão recorreu-se aos pensadores Francis Bacon (empirismo) e a René Descartes (racionalismo).

    Bacon dizia que, se a ciência não produzir algo que tenha utilidade prática para o homem, ela não tem sentido. Propunha a extensão da ciência à indústria, defendendo a tecnologia. Para ele, o método da ciência deveria basear-se na experiência: “O homem, ministro e intérprete da natureza, faz e entende tanto quanto constata, pela observação dos fatos ou pelo trabalho da mente, sobre a ordem da natureza; não sabe e nem pode mais.” (BACON, 1973: 1). Percebe-se que os empiristas não tinham interesse em discutir questões sobre a divindade, preexistência da alma, o homem dicotomizado, pois estas reflexões estariam fora do limite da ciência, ou de sua matriz, a experiência.

    Em Descartes (1999), ao contrário, essa preocupação estava presente, e ele tratou de consolidar a concepção de um homem revestido de matéria e governado pelo espírito. Era um defensor das idéias claras e distintas formuladas pela razão como o caminho para a ciência. No seu método, o corpo é visto somente como matéria, portanto a ciência teria o interesse restrito de matematizá-lo:

    [...] tenho uma idéia distinta do corpo, na medida em que apenas uma coisa extensa e que não pensa, é certo que este eu, isto é minha alma, pela qual eu sou o que sou, é inteira e verdadeiramente distinta do meu corpo e que ela pode ser ou existir sem ele. (DESCARTES, 1999: 17).

    Estas idéias consolidaram uma representação de corpo mecanizado na cultura, disseminada nos hábitos corporais, nos valores morais e na economia, como podemos exemplificar abaixo.

    As pesquisas na área da saúde pública também contribuíam para essa representação. Segundo Georges Vigarello, essas pesquisas modificaram as orientações médicas, vencendo obstáculos religiosos em relação ao banho, que difundiram a cultura de uma higiene sem água e nudez. A ciência do século XVIII e XIX, com grande prestígio na época do cientificismo, descobre, pelas pesquisas de Pasteur, os invisíveis micróbios. Portanto nem tudo que tinha uma aparência limpa era asseado. Era preciso lavar as partes íntimas, como as engrenagens de uma máquina: “Sendo o corpo humano uma máquina das mais delicadas, é necessário velar pela sua limpeza e pela expulsão regular dos seus dejetos.” (VIGARELLO, 1985: 165).

    Esta nova representação do corpo-máquina tem uma importante influência sobre a moral dos indivíduos, estabelecendo uma relação muito íntima. A princípio esta idéia de corpo provocou a oposição dos setores religiosos ligados à tradição cristã, que não aprovavam uma relação tão íntima com o corpo, julgando esses hábitos imorais. Então os médicos utilizaram a mesma estratégia, defendendo a tese de que o banho e a higiene constituem uma educação moral: “[...] a impiedade não se traduz por um corpo nu abandonado à água, mas, pelo contrário, em não cuidar do corpo.” (VIGARELLO, 1985: 139).

    O cuidar do corpo se estabelece como uma norma moral, Michel Foucault explora esses fatos para defender a tese de que uma educação do corpo seria mais do que tudo educação moral:

    A política médica que se delineia no século XVIII em todos os países da Europa, tem como reflexo a organização da família [...] como instância primeira e imediata da medicalização dos indivíduos. [...]. Desde o fim do século XVIII, o corpo sadio, limpo, válido, o espaço purificado, límpido, arejado [...] constituem algumas das leis morais essenciais da família. (FOUCAULT, 1980: 199).

    Este corpo disciplinado na higiene exigia adestramento e, para Foucault:

    [...] desde a infância o treinamento esfincteriano no seio familiar, passando pela escola, até o exército e o recinto da fábrica, o estado trabalhava para produzir súditos dóceis [...] através da disciplina sistemática dos corpos das pessoas. (FOUCAULT, 1980: 199-200).

    Todo o investimento na educação do corpo buscava instituir uma nova educação moral, modificando os hábitos. A cultura, então, era defender um melhor tratamento, mais cuidados com o corpo.

    A idéia de corpo-máquina teve sua influência no pensar econômico – se ele é uma máquina, então produz. A chave para entender o significado da representação do corpo na época do florescimento do capitalismo é pensar que, nesse modo de produção, a força de trabalho é vendida ao detentor do capital, e o corpo humano, à época, era visto pelas elites como um bem produtor, sendo de certa forma um bem pertencente ao capitalista, que deveria cuidar dele, daí brotando expressões como “capital humano”.

    Tal era a concepção do corpo do ponto de vista da elite na Europa, uma máquina a ser dirigida pela mente, mas não necessariamente pela mente da própria pessoa, e sim pela mente dos empregadores. A dicotomia corpo/mente levou à dicotomia trabalho manual/trabalho intelectual característica do mundo capitalista em que o segundo elemento é mais valorizado.

1.2.     John Locke e a concepção “higienista”

    Um dos mais importantes teóricos do liberalismo, o inglês John Locke, no século XVII, preocupava-se com as características exclusivamente intelectuais da educação inglesa. Locke passou, então, a pregar uma educação integral: intelectual, moral e física. Em particular sobre a educação física, Locke tinha uma visão higienista, influenciada por sua formação médica. Para ele, a prática de atividades físicas inspirada nas concepções gregas de educação auxiliaria o processo de formação do homem civilizado. A formação do gentleman inglês passaria necessariamente pela educação física (OLIVEIRA, 1994).

    Percebe-se na origem do pensamento que lançaria as bases da futura profissão de Educação Física, o nítido envolvimento tanto de saúde quanto de educação. Dito de outra maneira, nesse momento histórico, não se percebe ruptura visível entre as vertentes da educação e da saúde na Educação Física, pois elas estão juntas cumprindo seu papel social nas escolas.

    Inicialmente, o papel de educar o físico cabia a instrutores que freqüentavam cursos especializados, a maioria deles em instituições militares.

    No século XVIII, as práticas de educação física foram influenciadas por pedagogos, médicos e militares. Cada segmento oferecia um ideário que se mesclava com os demais dando origem às primeiras teorias de Educação Física. Nesse momento surgem, a pedido de vários governos, planos e métodos de para a área. A profissão começa a ser sistematizada. Os exemplos mais conhecidos são os métodos ginásticos europeus: o modelo esportivo da Inglaterra, a ginástica com aparelhos do método sueco, que daria origem a ginástica olímpica, o nacionalismo do método alemão e o debatido método francês, essas as primeiras teorias sobre uma intervenção profissional nessas práticas.

    A saúde corporal passa a ocupar um espaço central nessa sociedade a exemplo da moderna, mas com uma diferença: os hábitos higiênicos já começavam a ser interiorizados pelos indivíduos, necessitando menos da coerção física; no entanto, o Estado ainda intervém com políticas de saúde pública, ações inevitáveis para a prevenção das constantes epidemias, sendo imprescindível a adoção de uma nova educação corporal. Esse investimento sobre o corpo não representava somente um investimento visando ao retorno econômico, mas uma questão de saúde pública e de sobrevivência para a população.

1.3.     Educação Física no Brasil

    Em pouco tempo, no século XIX, esse pensamento em torno de uma Educação Física preocupada com a saúde dos indivíduos chegou ao Brasil. Em 1810, foi criada a Academia Real Militar, com seu treinamento baseado em teorias da Educação Física. Em 1851, com a Lei nº 630 de 17 de setembro, o governo imperial incluiu ginástica no ensino das escolas primárias, tendo sua prática sido iniciada no Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro (DA COSTA, 1999) Em 1860, o método alemão de ginática foi introduzido no Brasil, trazido por imigrantes daquele país. Contudo a profissão não se efetivou nestes anos no cenário nacional, sendo praticada isoladamente.

    Em 1882, Rui Barbosa, preocupado com as condições de Saúde das crianças brasileiras, propõe a obrigatoriedade do ensino Educação Física nas escolas. Mas a situação só experimentará alteração já no século XX. Em 1907, foi instalada a missão militar francesa, marcando o início embrionário da Escola de Educação Física da Força Policial de São Paulo, o mais antigo estabelecimento especializado de todo o país. Em 1922, por portaria do Ministério da Guerra, foi criado o Centro Militar de Educação Física, cuja proposta fundamental era dirigir, coordenar e difundir o novo conceito de Educação Física, baseado no Método Francês. Ainda nessa década constituiu preocupação central das personalidades ligadas à educação física a criação de uma escola civil e profissional. Em 1928, a Reforma Fernando de Azevedo instituiu a formação, em nível superior, do profissional de Educação Física.

    Na década de 1930, com o apoio das políticas higienistas na saúde pública e a construção de uma ideologia nacionalista constatada pela política do governo Getúlio Vargas, os ideais dos, então, instrutores de Educação física ganham eco. São publicados periódicos especializados no assunto por parte de editoras públicas e privadas, e ainda diversos livros sobre a temática. E, em 1939, a Universidade do Brasil (atual Universidade Federal do Rio de Janeiro) cria a Escola Nacional de Educação Física e Desportos, que passa a oferecer curso com duração de dois anos, baseado nos ensinamentos da pedagogia, da medicina e da ginástica militar. Nessa mesma década, o governo Getúlio Vargas oficializa o método francês, como aquele a ser seguido pelas escolas brasileiras.

    Nesse contexto, pode-se observar que a Educação Física passa a fazer parte de um projeto educacional de formação do “homem brasileiro” em moldes semelhantes aos defendidos por Locke na Inglaterra. Isso era reforçado pela crescente influência do “movimento higienista” no Brasil (GÓIS JUNIOR, LOVISOLO, 2003).

    Na década de 1960, porém, ganhou destaque a inserção de importantes influências originárias dos Estados Unidos: o novo movimento de saúde. Nesse novo movimento, a intervenção atinha-se, principalmente, aos fenômenos físicos que alterassem as condições de saúde bem como estéticas do indivíduo. As questões sociais e emocionais ficavam em segundo plano. O interesse central dessa vertente é intervir nos fenômenos físico-biológicos e quantitativos da saúde, constatando-se aí a influência flagrante da epidemiologia e da bacteriologia, cujos estudos têm como foco central os aspectos físico-biológicos e suas metodologias com o fito de melhorar a condição de vida das dos indivíduos, mesmo que, às vezes, suas propostas estejam fora da realidade de milhares de pessoas. Esses “novos higienistas”, na verdade, preocupam-se mais com a elaboração e divulgação de seus programas de saúde, do que com a democratização desses programas.

    Essa tendência, que se iniciou nos Estados Unidos, é retratada no livro de Michael Goldenstein, Movement of health (1992). Segundo esse autor, o “movimento de saúde” começou a ganhar forma na sociedade estadunidense com o processo de “medicalização”, cujo marco inicial, segundo alguns observadores, foi o período pós-Segunda Guerra Mundial. No centro dessa concepção está a Educação Física que estabelece uma relação mais íntima com a saúde.

1.4.     Educação física como prática ligada à saúde

    Já nos anos 1980 a Educação Física passa por um imenso debate, ampliando sua intervenção social; no entanto, inevitavelmente começa experimentar divisões.

    Afigura-se um debate colocando frente a frente as concepções educacionais da área e aquelas ligadas ao movimento de saúde, cujos objetivos não seriam os mesmos. Criam-se propostas diferenciadas para a escola como a histórico-crítica, enfatizando a formação cultural e política do educando, a desenvolvimentista, centrada no aspecto motor do desenvolvimento humano, e a construtivista, baseada nas teorias pedagógicas propondo a educação por meio do movimento humano. Além disso, outro mercado começa a se desenhar fortemente nas metrópoles, em particular as brasileiras: as academias de ginástica, com apelo voltado para saúde e estética.

    Tal clima de debate trouxe questões sociais para a formação do profissional ampliando seu currículo, tornando necessária uma formação geral com contribuições da filosofia, antropologia, sociologia e história, mas que também contemplasse o foco demandado pelo mercado, principalmente as academias de ginástica. Essa tendência vai-se materializar na resolução n. 3 de 1987, do Conselho Federal de Educação, dando origem a um currículo generalista.

    Outra influência importante foi a ampliação do conceito de saúde, por parte da Organização Mundial de Saúde, para quem a saúde, mais do que simples ausência de doença, deve ser entendida como bem-estar físico, mental e social. Em 1996, a profissão é finalmente regulamentada, sendo criados os Conselhos Federal e Regionais de Educação Física, fato que possibilita, ainda mais, a organização do mercado não-escolar da Educação Física.

2. A questão das novas licenciaturas

    Com as Resoluções n. 1 e n. 2, do Conselho Nacional de Educação, homologadas em 2002, o curso de Educação Física teve seus conteúdos programáticos remodelados para ajustar-se a uma nova concepção de licenciatura, buscando superar a anterior, que consistia no entendimento do professor como um profissional de uma área específica que, às vezes, ensinava. A licenciatura era vista como um complemento, que o biólogo, o graduado de Educação Física, realizava sem dar a devida importância. As velhas licenciaturas não se preocupavam com a profissionalização do professor, e sim com a formação do geólogo, geógrafo, historiador, escritor e do professor de Educação Física. Pois os alunos que buscavam essas áreas, infelizmente, desvalorizavam a docência, sobretudo na educação básica, em detrimento das atividades no campo do bacharelado. No último caso, o problema era mais flagrante, pois a área, por sua história, era – e ainda é – tradicionalmente identificada com a área da saúde. O próprio formado em Educação Física rejeita o rótulo de professor, ou seja, não anseia ser um professor da área escolar. Com isso, a área de Educação Física seguiu aceitando comodamente a velha licenciatura que tanto tem depreciado o papel do professor na escola.

    Com as novas propostas no campo de formação, que almejavam uma centralidade na formação de professores da educação básica, a área entrou em crise epistemológica, devido a sua tradição centrada na saúde, e a seu conseqüente afastamento das questões educacionais e da formação de educadores.

Conclusão

    Se pensarmos a Educação Física, historicamente, podemos perceber duas vertentes na institucionalização dessa profissão: a saúde e a educação. No entanto, a influência da primeira se consolidou em um patamar acima. Embora diversos programas de pós-graduação, assim como intelectuais e professores estejam contribuindo para o crescimento da discussão pedagógica da Educação Física, desde a década de 1980, é notório que a saúde possui mais influência na área.

    Nesse contexto, a Educação Física se institucionalizou como profissão que, nas escolas, ensina hábitos de saúde para a população. Desde início do século XX, o compromisso desta profissão de colaborar com a saúde pública no país tornou-se uma tradição. Na década de 1980, criou-se o bacharelado, voltado para o mercado de trabalho da área de saúde e também para questões das ciências da saúde, em paralelo com a discussão pedagógica da área, que só então, finalmente, se estruturava de maneira significativa.

    Objetivos tão diversos para uma mesma profissão fatalmente contribuíram para uma concorrência entre essas concepções no interior das universidades e no mercado de trabalho. Portanto, quando se propõe a formação profissional em um perfil pedagógico, tal fato é interpretado no meio como uma supressão das áreas esportiva (técnica) e da saúde (ligada às ciências naturais). Observe-se, no entanto, que essa “exclusão” não é real, pois a cultura de movimento necessita dessas tradições para compreender o fenômeno do movimento humano em suas dimensões biológicas, psicológicas, técnicas, mas também em bases antropológicas, sociais, e culturais.

    Quando se trabalha a questão do currículo, pode-se compreender que priorizar uma das áreas é descaracterizar a Educação Física, pois ela cuida do ser humano, um ser integral e indissociável, conforme Mauss (2003), em que não se separa físico, intelectual, social e psicológico. Desse modo, o professor de Educação Física precisa de conhecimentos de várias áreas disciplinares em seu fazer pedagógico e se propõe que isso aconteça de forma interdisciplinar, havendo um diálogo e objetivos comuns entre as diversas vertentes. Em outras palavras, é desejável que, com o Projeto de Formação de Professores seja possível migrar de uma estrutura multidisciplinar para outra interdisciplinar, focando a problemática escolar.

    Um antropólogo argentino, ao observar o campo de atuação da Educação Física, chega a seguinte conclusão:

    A situação apresentada nos leva a redefinir o papel de “bricoleur” como arte de mediação: mediação entre histórias, entre presente e futuro, mediação entre disciplinas; mediação entre ideologias e demandas sociais na elaboração do programa de atividade corporal. O educador físico, o mediador, não se relaciona apenas com a articulação de áreas disciplinares. A representação e avaliação da história, do presente e futuro de sua atividade, desempenham um papel central em suas propostas. (LOVISOLO, 1995: 29).

    Vai mais longe: “Mediar significa reconhecer o valor cultural e a importância social de cada campo de atividade. Mediar significa apostar na diversidade. Mediar implica reconhecer o direito à vida das expressões humanas.” (LOVISOLO, 1995: 129).

    É a partir dessas novas considerações na década de 1990 que as vertentes da Educação Física passam a dialogar, procurando objetivos comuns, porém numa transição custosa e demorada. Nesse sentido, sem perder de vista as particularidades das áreas afins, o curso de Educação Física atualmente tenta mediar esses interesses diversos orientando os profissionais na procura de objetivos comuns, e não mais negligenciar seu papel formador de educadores, em paralelo com a formação de profissionais de saúde.

Referências

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DESCARTES, René (1637). Discurso do método. Trad. J A M Pessanha. 1. ed. São Paulo: Abril Cultural, 1999. (Coleção Os Pensadores).

Donzelot, Jacques. A polícia das famílias. 1. ed. Rio de Janeiro: Graal, 1980.

FOUCAULT, Michel. Microfísica do poder. 6. ed. Rio de Janeiro: Graal, 1980.

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LOVISOLO, Hugo Rodolfo. Educação Física: a arte da mediação. 1. ed. Rio de Janeiro: Sprint, 1995. 152 p.

OLIVEIRA, vítor Marinho de. Consenso e conflito da Educação Física brasileira. 1.ed. Campinas: Papirus, 1994, 203 p.

MAUSS, Marcel. Sociologia e antropologia. Trad. Paulo Neves. 1. ed. 1. reimpressão. São Paulo: Cosac & Naify, 2003. 536 p.

Porter, Roy. História do corpo. In: BURKE, Peter (Org.). A escrita da história: novas perspectivas. Trad. Magda Lopes. 1. ed. São Paulo: Unesp, 1992. p. 291-326. 354 p.

Vigarello, Georges. O limpo e o sujo: a higiene do corpo desde a Idade Média. Trad. Isabel At. Aubyn. 1. ed. Lisboa: Fragmentos, 1985. 210 p.

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