1 / 1

Introdução

    Para escrever sobre o tema da deficiência visual e os processos de desenvolvimento e aprendizagem optamos por estudar as descrições da literatura acerca das dificuldades de aprendizagem, as caracterizações biomédicas da deficiência, bem como os processos compensatórios do estudioso Lev Vygotski, que acena com elementos indispensáveis para compreender a aprendizagem em crianças com deficiência visual.

    A literatura acerca do tema da deficiência visual impõe restrições ao desenvolvimento seguro e confiante da criança no ambiente, interfere no conhecimento do próprio corpo, e na inter-relação entre as coisas e as pessoas no ambiente (MEC, 2004).

    Desde modo, os profissionais que atuam na reabilitação e educação de indivíduos com deficiência visual necessitam deter conhecimentos sobre as limitações desses indivíduos, bem como sobre o sistema de ensino e reabilitação vigentes. A escola e a reabilitação devem caminhar juntas, suprindo as reais dificuldades da criança, do adolescente e do adulto com deficiência visual (Montilha, 2006).

Deficiência Visual

    Segundo Amaral (1996), deficiência refere-se a uma perda ou anormalidade de estrutura ou função; incapacidade, à restrição de atividades em decorrência de uma deficiência; e desvantagem, à condição social de prejuízo resultante de deficiência e/ou incapacidade.

    A definição de deficiência visual mais amplamente aceita e adotada pela Organização Mundial da Saúde (OMS) desde 1972 é:

1. Cegueira: inclui aqueles que apresentam acuidade visual de 0 a 20/200 (enxergam a 20 pés de distância aquilo que o sujeito de visão normal enxerga a 200 pés), no melhor olho, após correção máxima; ou que tenham um ângulo visual restrito a 20 graus de amplitude;
   
   

2. Visão subnormal (VSN): inclui aqueles sujeitos que tem uma incapacidade que diz respeito a uma condição em que eles, apesar de uma diminuição grave da capacidade visual, possuem um resíduo visual e a possibilidade de correção por meio ópticos especiais.

    Segundo o MEC (2006) a definição educacional diz que são cegas as crianças que não têm visão suficiente para aprender a ler em tinta, e necessitam, portanto, utilizar outros sentidos (tátil, auditivo, olfativo, gustativo e cinestésico) no seu processo de desenvolvimento e aprendizagem.

    Entre as crianças cegas, há as que não podem ver nada, outras que têm apenas percepção de luz, algumas podem perceber claro, escuro e delinear algumas formas. A mínima percepção de luz ou de vulto pode ser muito útil para a orientação no espaço, movimentação e habilidades de independência.

    As crianças com baixa visão são as que utilizam seu pequeno potencial visual para explorar o ambiente, conhecer o mundo e aprender a ler e escrever. Essas crianças se diferenciam nas suas possibilidades visuais, embora necessitem aprender a utilizar a visão da melhor forma possível, podem também utilizar os outros sentidos ao mesmo tempo para a aprendizagem, aquisição de conceitos e construção do conhecimento.

    De acordo com MEC (2006) se a criança se torna deficiente visual após os cinco anos de idade, ela já terá desenvolvido praticamente todo seu potencial visual, poderá conservar imagens e memória visual. Já as crianças que nascem cegas ou perdem a visão muito cedo terão suas necessidades de aprendizagem diferentes daquelas das demais crianças.

    Há crianças que podem apresentar algumas dificuldades visuais, segundo MEC (2006), são elas:

1. Acuidade visual reduzida: a criança apresenta dificuldade para ver longe, precisa aproximar-se bastante para poder ver bem pessoas e objetos, mesmo que utilize recursos ópticos;

2. Campo visual restrito: uma criança que enxerga bem tem um campo visual de 180 graus na horizontal e vertical, o que possibilita interagir, localizar-se e orientar-se bem no ambiente. Já as crianças com baixa visão, podem possuir um campo de visual bastante restrito, o que pode prejudicar sua orientação e locomoção no espaço;

3. Visão de cores e sensibilidade aos contrastes: há algumas alterações visuais nas quais as crianças são incapazes de distinguir determinadas cores como verde, vermelho, azul, marrom; outras crianças distinguem cores vibrantes, com bastante luminância (amarelo, laranja e etc). Há crianças que podem ver objetos, formas e letras com bastante contraste (preto/branco, amarelo/preto, roxo/verde);

4. Adaptação à iluminação: algumas crianças com baixa visão podem apresentar sensibilidade exagerada à luz, que ocasiona desconforto visual, ofuscamento, irritabilidade, lacrimejamento, dor de cabeça e nos olhos. Há, entretanto, crianças que necessitam de muita iluminação e luz dirigida aos objetos para que possa enxergar melhor.

    Na perspectiva da teoria vygotskiana, não existem diferenças básicas no impulso para o desenvolvimento da criança com deficiência visual, já que as forças do desenvolvimento são dinâmicas e buscam, através da compensação, uma superação de um estado de insegurança e de inferioridade que a condição da criança impõe.

Dificuldades de aprendizagem da criança com deficiência visual

    De acordo com Layton e Lock (2001), quando ocorrem falhas no desempenho da criança deve ser investigada a origem desse mau desempenho e considerada a possibilidade da ocorrência de um processo problemático interno como indicativo de uma dificuldade de aprendizagem. Pelo fato das dificuldades acadêmicas de crianças com deficiência visual poderem não ser atribuídas imediatamente a uma dificuldade de aprendizagem, para os autores, as dificuldades de aprendizagem dessa criança são geralmente negligenciadas por diversas razões:

1. enquanto que a deficiência visual é diagnosticada precocemente, as dificuldades de aprendizagem se tornam aparentes somente nos níveis elementares de ensino;

2. a dificuldade de aprendizagem da criança com deficiência visual é por vezes confundida com o baixo funcionamento visual;

3. a incapacidade visual é mais facilmente observada do que a dificuldade de aprendizagem;

4. padrões de aprendizagem atípicos podem ser facilmente negligenciados;

5. a natureza fisiológica da deficiência visual pode ser mais prontamente aceita do que o rótulo obscuro da dificuldade de aprendizagem, que é mais aceitável para os níveis escolares mais baixos e pode ser explicado por uma falha escolar.

    Ainda com relação ao desenvolvimento cognitivo da criança com deficiência visual, para Ferrel (1996) a deficiência em si não afeta o que a criança é capaz de aprender cognitivamente, mas sim como a criança irá aprender. A criança com deficiência visual pode apresentar problemas em várias áreas do desenvolvimento cognitivo, incluindo a categorização, noção de objeto permanente e a aprendizagem.

    Segundo Cunha e Enumo (2003), a atividade de categorização para a criança com deficiência visual é mais difícil que para criança vidente, em função dela não poder alcançar as semelhanças e diferenças dos objetos do ambiente através do canal visual.

    A noção de permanência de objeto, ou seja, a noção de que algo continua a existir mesmo longe da percepção imediata, é bastante complexa para a criança com deficiência visual. Devido ao fato de não poder depender de sua visão para obter informação sobre o que acontece com as coisas, somente irá perceber que algo ainda existe no ambiente quando ouvi-lo ou tocá-lo.

    Cunha e Enumo (2003) afirmam que as crianças com deficiência visual aprendem a construir suas representações mentais, por uma imagem ou idéia de algo que elas não tenham uma experiência sensorial completa. O tema da aprendizagem da criança com deficiência visual é uma das preocupações de Vygotski ao abordar a teoria dos processos compensatórios.

Processos compensatórios da deficiência

    Para analisar os processos compensatórios, utilizo os estudos de Vygotski (1997) que, como psicólogo contemporâneo elaborou uma obra completa sobre o tema da deficiência e dos processos compensatórios.

    De acordo com Vygotski (1997), o termo superação às vezes é traduzido de forma incorreta. Esta palavra provém da Alemanha que significa guardar, esconder, porém assim como na Alemanha, como na Rússia ela tem dois significados. Quando se diz superação a propósito de uma regularidade orgânica, não significa que deixou de existir, mas que está conservada em alguma parte, que se encontra em segundo plano.

    O surgimento do crédito científico acerca dos processos compensatórios valeu-se do princípio orgânico da imunidade para doenças transmissíveis, como fato reconhecido, uma vez que a criança é infectada por uma doença e recupera-se, a mesma estará imune, por muitos anos, contra essa doença, mais protegida inclusive que outras crianças saudáveis que ainda não a sofreram (Vygotski, 1997).

    A esse processo orgânico que transforma a doença em saúde denominamos de supercompensação. Segundo Falkenbach (2003), o organismo se constitui como um sistema de órgãos relativamente fechado e internamente unido, que possui uma grande reserva de energia potencial e de forças latentes. Atua nos instantes de perigo como unidade, mobilizando as reservas ocultas de forças acumuladas, concentrando no lugar de risco com maior prodigabilidade as doses de antitóxico que a dose de tóxico que a ameaça.

    Compreendeu-se, portanto, que a deficiência transforma-se em um aspecto positivo permitindo abrir um amplo leque de possibilidades para os estudos em educação, psicologia, medicina e demais áreas que atendem a criança com deficiência visual.

    Para a educação da criança com deficiência visual é importante conhecer como ela se desenvolve, não é importante a insuficiência, a carência, o déficit, mas a reação que nasce na personalidade da criança, durante o processo de desenvolvimento, em resposta a dificuldade que deriva essa insuficiência.

    Tão importante quanto saber que deficiência a pessoa possui é saber qual o grau dessa deficiência. É importante saber não só exatamente que defeitos a criança tem, mas também que lugar ocupa a insuficiência no sistema da personalidade.

    A concepção do problema da deficiência tem dois lados. A primeira considera que o único fundamento dos processos compensatórios é a reação subjetiva da personalidade da criança em relação a que se cria em conseqüência da deficiência. Essa teoria pressupõe que a única fonte que origina os processos compensatórios do desenvolvimento é a verdadeira conscientização da própria criança sobre sua insuficiência. A segunda está vinculada ao fato de que os fenômenos de compensação no campo da consciência têm sido estudados mais tarde que em outros campos, portanto, a tarefa consiste em responder como surgem os processos compensatórios quando não estão relacionados com a consciência, onde o déficit da função não pode suscitar o sentimento de inferioridade nem de insuficiência.

    Vygotski (1997) afirma que a principal demonstração concreta do destino dos processos compensatórios e dos processos de desenvolvimento em seu conjunto não depende somente do caráter e da gravidade da deficiência, mas também da realidade social da deficiência. O meio é quem direciona o desenvolvimento dos processos compensatórios para a criança com deficiência visual, seja de modo positivo, como também de modo negativo.

    A primeira posição fundamental e concreta que caracteriza o desenvolvimento compensatório é a substituição da função. Trata-se de que as operações psicológicas podem assemelhar-se muito exteriormente, podem conduzir ao mesmo resultado, porém sua estrutura, sua natureza interna, não tem entre si nada em comum (Vygotski, 1997).

    Se pensarmos como lê uma criança com deficiência visual ou como começa a falar um surdo-mudo, veremos que na base dessas funções está o princípio de substituição, que permite, por exemplo, falar não somente com ajuda de um único mecanismo, mas também recorrendo a outros mecanismos.

    Em todo o desenvolvimento social da criança desempenham um papel decisivo, nos processos de substituição, os recursos auxiliares (a linguagem, as palavras e os signos), mediante aos quais a criança aprende a estimular-se a si própria. De acordo com Vygotski (1997), o papel dos recursos auxiliares, com os quais vai enriquecendo seu desenvolvimento, caracteriza que os processos compensatórios estão submetidos à tese da coletividade como o fator de desenvolvimento das funções psíquicas superiores da criança.

    Conforme Vygotski (1997) a conduta coletiva da criança não somente ativa suas funções psicológicas, mas também é a origem de uma forma de conduta completamente nova, a qual surgiu em um período histórico do desenvolvimento da humanidade e que na estrutura da personalidade, se apresenta como função psicológica superior. A coletividade é a fonte do desenvolvimento dessas funções, em particular, da criança com deficiência.

    Cada criança está sujeita a diferentes estímulos e reage de maneira diferente a eles. Segundo Falkenbach (2003), o desenvolvimento incompleto das funções superiores está ligado ao desenvolvimento cultural incompleto decorrente da sua exclusão do ambiente cultural e da nutrição precária que o meio social lhe proporciona. Com freqüência as complicações secundárias são o resultado de uma educação incompleta.

    Em todos os momentos negativos que caracterizam uma criança com deficiência, não há simplesmente uma passividade no seu processo de desenvolvimento, ou uma deficiência que está presente desde o princípio, a todo o momento a criança é influenciada em seu desenvolvimento, seja por elementos positivos ou negativos. Portanto, vão se acumulando uma série de formações secundárias, que podem tanto seguir uma linha de correção como provocar novas complicações no quadro original.

    A deficiência visual, ao criar uma nova e peculiar configuração da personalidade, origina novas forças, modifica as direções normais das funções, reestrutura e forma criativa e organicamente a psique do ser humano. Por este fato, a deficiência visual não é somente um defeito, uma debilidade, mas também, de certo modo, uma fonte de revelação de aptidões, uma vantagem, uma força.

    Sacks (2000) vai apresentar o paradoxo da deficiência, ou seja, casos em que a doença favorece o surgimento de capacidades que não existiriam, caso não fosse a presença da deficiência. Assim, não se pode apenas procurar diagnosticar a doença ou a deficiência, mas sim considerar que pessoa possui a doença, uma vez que os elementos sociais e estímulos externos são potencializadores do surgimento de novas capacidades.

    Os indicativos sociais e do coletivo, leva a uma compreensão da necessidade de um contexto que ofereça segurança e confiança para as crianças participantes, mais do que isso, que tenha uma característica relacional que provoque nas crianças uma participação entre seus pares videntes, a fim de promover diferentes participações em jogos simbólicos.

    Finalmente, a partir da compreensão dos processos compensatórios como fatores que são adquiridos, formados e reequipados a partir do coletivo, torna-se necessário fazer uma revisão nos pressupostos do desenvolvimento da criança com deficiência visual.

Aprendizagem da criança com deficiência visual

    No desenvolvimento sócio-afetivo da criança com deficiência visual é importante analisar o fenômeno do apego que a criança apresenta nos primeiros anos de vida e que dependerá da interação entre o adulto e o bebê. Segundo Batista e Enumo (2000), o comportamento de apego se traduz pelos comportamentos de responsividade emocional seletiva para determinadas pessoas, respostas positivas para um grupo restrito de pessoas (geralmente os pais e familiares mais próximos) e respostas negativas para as demais pessoas ("medo de estranhos").

    Embora os comportamentos da criança que irão aliciar a reação do adulto (chorar, sorrir e agarrar) não dependerem diretamente da visão, a formação do apego na criança com deficiência visual pode enfrentar dificuldades em função do comportamento do adulto na interação com ela, que pode não ser veiculado adequadamente pelos canais de comunicação perceptíveis para criança, como por exemplo, o auditivo ou táctilo-cinestésico.

    Bee (1984) cita um estudo com um grupo de bebês com deficiência visual, que sorriam menos e não mostravam o fitar mútuo. A maioria dos pais desses bebês com deficiência visual, depois de diversos meses, começou a achar que seus bebês os rejeitavam; ou concluíram que os bebês estavam deprimidos. Esses pais sentiam-se menos ligados a seus filhos com deficiência visual do que aos outros filhos.

    Podem ocorrer diversas mudanças se a ligação dos pais com a criança não se desenvolver totalmente. No caso das famílias citadas por Bee (1984), as mães cada vez mais evitavam o bebê com deficiência visual, elas supriam as necessidades de cuidado físico, mas deixavam de brincar com os bebês, de tentar aliciar sorrisos ou outras interações sociais.

    Contudo, a autora verificou que é possível resolver parte do problema, ajudando as mães a "ler" outros sinais do bebê. O rosto da criança com deficiência visual pode ser relativamente sóbrio e inexpressivo, mas suas mãos e corpo movimentam-se bastante e são bem expressivos.

    Quando os pais de crianças com deficiência visual aprendem a responder a esses "comportamentos de ligação" alternativos de seus bebês, a mutualidade do relacionamento pode ser estabelecida. E quando isso acontece e os pais são capazes de proporcionar mais estimulação variada, as crianças com deficiência visual desenvolvem mais comportamentos normais em outros sentidos.

    Uma das principais dificuldades que a criança com deficiência visual enfrenta no que se refere ao desenvolvimento cognitivo diz respeito à lacuna na apreensão dos estímulos devido à ausência da percepção visual. É sabido que a percepção visual é o principal canal de veiculação e acesso às informações que serão, posteriormente, utilizadas para construção das representações da criança sobre o mundo. Logo, o papel que a visão desempenha como organizador dos eventos e integradora das informações do ambiente para as demais crianças, não tem correlato na criança com deficiência visual (Recchia, 1977a,b)

    No caso da formação de conceitos, a visão tem um papel evidentemente integrador. Por exemplo, a formação de conceitos dependerá da apreensão de diferentes estímulos, sensações táteis, auditivas, olfativas e visuais, que geram informações que, através da visão, serão integradas, estabelecendo, assim, o conceito propriamente dito.

    De um modo geral, em relação ao desenvolvimento do pensamento é necessário oferecer à criança com deficiência visual, sistematicamente e de forma planejada, experiências que todas as crianças têm, de modo assistemático e não planejado, quando ela interage em um ambiente rico em experiências (Enumo e Batista, 1999).

    Desta forma, mesmo a construção da inter-subjetividade, que tem origem nas experiências sociais compartilhadas, necessitará de adaptações, tanto por parte da criança com deficiência visual quanto por parte do adulto em interação com ela, uma vez que padrões de comportamentos verbais e não verbais não podem ser ensinados incidentalmente.

    Segundo um estudo realizado por Ferrell (1996), o autor afirma que os atrasos no desenvolvimento surgem porque uma série de situações de aprendizagem, dependentes da visão, ocorre de forma incidental ou "natural" na maioria das crianças, o que muitas vezes não acontece no desenvolvimento das crianças com deficiência visual.

    No caso da criança com deficiência visual, o indivíduo apresenta comprometimento na área sensorial, que é responsável pela representação do mundo: a visão. Contudo, apesar desse comprometimento, a pessoa com deficiência visual deve ser compreendida como um ser integral, ou seja, apesar das influências de sua condição biológica interferirem nas suas relações individuais, não se deve atribuir demasiada importância ao problema visual, com perigo de obscurecer a questão maior que deve ser o real tema de estudo: o sujeito (Cunha, 1996, 2001).

Algumas reflexões finais

    O direito da educação fundamenta-se no preceito de que todos devem ter as mesmas possibilidades de desenvolver suas capacidades para alcançar independência cultural, política e econômica e integrar-se plenamente na vida social. O processo de aprendizagem tem que ser permanente, é o desafio de aprender, e de formar seres aptos para a vida social.

    A aprendizagem da criança com deficiência visual deverá ser sistematizada e estruturada, de forma que a criança aprenda a informação completa sobre o conceito a ser aprendido. Hall (1981) complementa afirmando que um dos componentes cognitivos que pode ser observado diferente na criança com deficiência visual é a construção de imagens mentais. O desenvolvimento dessas representações mentais deve ser estimulado, já que são partes integrantes do desenvolvimento dos processos cognitivos.

    De acordo com os estudos de Vygotski (1997) a deficiência visual cria dificuldades para a participação em muitas atividades da vida social, mas, por outro lado, mantém a principal fonte de conteúdos de desenvolvimento: a linguagem. Ao fazer essas afirmações, o autor concordava com outros autores russos de sua época, para os quais a utilização da linguagem se constituía no principal meio de superar as conseqüências da deficiência visual.

    Nessa concepção, a linguagem adquire papel fundamental para o desenvolvimento cognitivo, pois, pensamento e linguagem são processos interdependentes. A linguagem possibilita o aparecimento das imagens mentais, o uso da memória e o planejamento da ação.

    O estudo dos processos compensatórios de Vygotski permitiu entender fundamentalmente que:

• a) a literatura acerca das deficiências e, entre elas, a deficiência visual possui um perfil de caracterização, generalização, categorização e determinismo em suas descrições;
  
  

• b) os processos compensatórios podem ser possibilidades de avanços nos processos mentais superiores, uma vez que esses são adquiridos e desenvolvidos no meio social;
  
  

• c) a criança com deficiência visual precisa conviver no coletivo social, ser estimulada e creditada para aprender a desenvolver suas capacidades de aprendizagem;
  
  

• d) os processos compensatórios possibilitam compreender a capacidade para além da deficiência ou, o paradoxo da deficiência, visto que a deficiência carrega consigo as peculiaridades próprias dos avanços e das capacidades de aprendizagem.

    Assim, entendemos que a educação de uma criança com deficiência visual pode ser organizada como a educação de qualquer outra criança. A educação pode converter realmente o deficiente visual a uma pessoa normal, socialmente válida, e fazer desaparecer a palavra e o conceito de "deficiente" em relação ao cego (Vygotski, 1997).

Referências

• AMARAL, L. A. Deficiência: questões conceituais e alguns de seus desdobramentos. Cadernos de Psicologia. Minas Gerais, 1996. 1 (1), 3-12

• BATISTA, C. G. ENUMO, S. R. F., Desenvolvimento humano e impedimentos de origem orgânica: o caso da deficiência visual. In NOVO, H. A. MENANDRO, M. C. S. (Eds.), Olhares diversos: estudando o desenvolvimento humano. Vitória: UFES. Programa de Pós-Graduação em psicologia: CAPES, PROIN. 2000.

• BEE, H. A criança em desenvolvimento. 3 ed. São Paulo: Harper & Row do Brasil, 1984.

• BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Educação Infantil. Saberes e Práticas da Inclusão: Dificuldades de comunicação e sinalização: Deficiência visual. 4 ed. Ministério da Educação - Brasília: MEC, Secretaria de Educação Especial, 2006. 81p.

• BRASIL. Ministério da Educação. Saberes e práticas da inclusão: dificuldades de comunicação e sinalização. Deficiência visual. Educação Infantil. vol. 08. Brasília: MEC/SEESP; 2004.

• CUNHA, A. C. B. Promovendo aquisição de linguagem funcional em criança deficiente visual: Os efeitos de treinamento de mãe em procedimentos naturalísticos. Dissertação (Mestrado) - Universidade do Estado do Rio de Janeiro, RJ, 1996.

• CUNHA, A.C.B., ENUMO, S.R.F. Desenvolvimento da criança com deficiência visual (DV) e interação mãe-criança: algumas considerações. Psicologia, saúde & doenças. Lisboa-Portugal, 2003. 4 (1), 33-46.

• ENUMO, S. R. F. BATISTA, C. G. Manual de instruções para avaliação do desenvolvimento cognitivo de crianças com deficiência visual. In ENUMO, S. R. F. (Ed.), Avaliação do desenvolvimento de crianças com deficiência visual centrada na inserção escolar: uma proposta. Relatório de pós-doutorado para CAPES (texto impresso). 1999.

• FALKENBACH, A. P. Um estudo de casos: as relações de crianças com síndrome de Down e de crianças com deficiência auditiva na psicomotricidade relacional (Tese de Doutorado). 437 f. PPGCMH/UFRGS. Porto Alegre, 2003.

• FERREL, K. A. Your child's development. In M. C. Holbrook (Org.), Children with visual impairments: A parents' guide (pp. 73-96). The Special-Needs Collection. EUA: Woodbine House, .

• FONSECA, V. Educação especial: Programa de estimulação precoce, uma introdução às idéias de Feuerstein. 2 ed. Porto Alegre: Artmed, 1995.

• LAYTON, C. A. LOCK, R. H. Determining learning disabilities in students with low vision. Journal of Visual Impairment & Blindness, May, 288-298.

• MONTILHA, R. C. I. et al. Utilização de recursos ópticos e equipamentos por escolares com deficiência visual. Arq. Bras. Oftalmol., São Paulo, v. 69,n. 2, 2006.

• RECCHIA, S. L. Estabilishing interbubjective experience: developmental challenges for young children with congenital blindness and autism and their caregivers. In V. Lewis e G.M. C (Eds.). Blindness and psychological development in young children. Leicester, UK: BPS Books, 1997a.

• RECCHIA, S. L. Play and concept development in infants and young children with severe visual impairments: a construction view. Journal of Visual Impairment & Blindness, Jul-Ago, 401-407, 1997b.

• SACKS, O. Um antropólogo em marte: sete histórias paradoxais. São Paulo: Companhia das Letras, 2000.

• VYGOTSKI, L. S. Obras escogidas: fundamentos de defectología. Tomo V. Madrid: Visor, 1997.

revista digital · Año 13 · N° 122 | Buenos Aires, Julio 2008   © 1997-2008 Derechos reservados