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Introducción

    Los seres humanos enfrentan actualmente múltiples problemas que afectan su calidad de vida: el deterioro del ambiente, de la salud, el consumismo, la desigualdad, la pobreza, los prejuicios sociales, la violencia, la corrupción. Estos son entre otros, fenómenos presentes en las diferentes culturas que obligan a una reorientación de la educación en su proyección social a partir de valores y actitudes que brinden sentido y armonía a la vida. Por otra parte, los cambios acelerados en el ámbito científico, tecnológico, comunicacional e industrial obligan también a transformaciones sustantivas en el campo educativo.

    Se puede decir que en el mundo actual está urgido de una educación diferente con un fuerte contenido ético y principista que le permite facilitar la mas armoniosa forma de convivencia con las nuevas dimensiones determinadas por aquellas concepciones básicas de la cultura y el saber científico y tecnológico. En la actualidad, se impone la urgencia de una educación llamada a revisar la pertinencia y el enfoque de los contenidos indispensables para conformar su propia naturaleza y proporcionar una profunda sustentación axiológica, en cuya sólida y esencial conformación el hombre pueda encontrar respuestas oportunas y convincentes para sus inquietudes.

    Dentro de este contexto Venezuela se ha planteado una redimensión del proceso educativo al abordarlo a partir de los ejes transversales: lenguaje, desarrollo del pensamiento, valores, trabajo, ambiente. Esto ejes con un profundo contenido ético social, responden a problemas que se evidencian en la población escolar o en la sociedad venezolana, proponiendo una nueva concepción de trabajo como una actividad inherente al ser humano, que permita su realización como persona y que garantiza la adquisición de bienes destinados a alcanzar la seguridad personal y familiar.

    Aunado a esto la Educación física como disciplina pedagógica, ejerce una relevante influencia en todos los aspectos o dimensiones que conforman al ser humano. Utiliza sus medios y estrategias de aprendizaje actuando sobre el ente corporal, pero no atendiendo al movimiento de ese cuerpo o su desarrollo biológico solamente, sino que centra su finalidad en el humano total, como ser viviente integral. No existe separación entre los aspectos físico y psíquico; ellos constituyen una unidad funcional.

    El medio específico de la educación física es la actividad física sistemática concebida para educar. No es la naturaleza de la actividad la que juega aquí un papel determinante, sino la intención que ánima el acto, ya que en esta intención es la que le da su orientación general y sus formas particulares, y la que determina en definitiva, sus resultados sobre el individuo.

    La visión de la ciencia y la tecnología como procesos sociales extiende sus beneficios e impactos en los más diversos ámbitos sociales. Uno de los espacios más sensibles es el área educativa, de donde las autoridades educativas, la escuela y la familia convergen en un objetivo común la formación de un individuo plenamente desarrollado.

Rol del Profesor de Educación Física

    A este respecto la responsabilidad del profesor de Educación Física escolar en las primeras etapas es decisiva, toda vez que el educador físico tiene entre sus tareas:

• La socialización del niño a través del juego

• Desarrollo físico del niño

• La iniciación deportiva

    El valor de la iniciación deportiva así como su familiarización con las bases de la técnica de la actividad deportiva, el profesor de Educación Física esta comprometido.

    Reflexionar sobre el proceso que a través del cual el profesor de Educación Física introduce al niño en la iniciación deportiva y al servicio que los conocimientos científicos, teóricos y prácticos, a las técnicas educativas y al arsenal en materia de tecnología educativa con que debe emprender este proceso el profesor de Educación Física en la República Bolivariana de Venezuela, dedicaremos este trabajo.

    Delgado y Cuellar (2000), lo expresan de la siguiente:

"La dinámica de la enseñanza de Educación Física en las primeras etapas de la escolaridad supone una actitud del profesor que conviene a las formas de sus mensajes educativos. Estas formas han sido recientemente estudiadas en el mundo de la enseñanza y existen diferentes clasificaciones entorno a los modos especiales en que el docente de la Educación Física instruye. Los estudios mas recientes sobre el tema coligen que existen patrones conductuales y comunicativos en la enseñanza de la Educación Física, tal es así que un área de investigación nueva ha suscitados estudios europeos de gran valor muy reconocidos en el ámbito disciplinar de las actividades físicas".

    Los estudios CTS dotan al profesional de la educación de una visión integradora de las aportaciones de la ciencia y la tecnología en el área educacional. Es así como el papel del profesor en la enseñanza básica podrá contribuir más eficazmente si es conciente de las bases científico-técnica del estilo que adopte en la impartición de su materia. La lógica del desarrollo social ha de conseguir que los aprendizajes cursen en contextos educativos que minimicen la complejidad real de las ciencias que se recogen en las asignaturas. En el caso sometido a análisis: la enseñanza de la educación física, vale no solo el dominio de los métodos que se emplean sino también las diferencias individuales de los alumnos, el programa docente y de manera muy especial de hacer conciente la forma de los aprendizajes. Un problema de gran importancia como el referido, no siempre es tenido en cuenta por el profesional de la Educación Física, mucho menos por las autoridades competentes.

    El reflejo de este asunto en la práctica educativa nos lleva a la relación de las teorías fundamentadas del aprendizaje y las tecnologías con las que el docente interviene en su proceso de enseñanza.

    La terminología sobre tecnología que defiende este trabajo se apoya en la concepción expuesta en la obra del Dr. Núñez Jover, La ciencia y la tecnología como procesos sociales.

    Hay dos imágenes muy divulgadas del asunto. La ciencia se suele identificar con el conocimiento teórico probado, verdadero, casi siempre expresado en forma de leyes (F=ma) que se recoge en libros de texto y otras publicaciones.

    La tecnología suele identificarse con equipos, aparatos que siempre que dispongamos de dinero podemos comprar. El asunto de la transferencia de la tecnología es un asunto financiero.

    Estas imágenes niegan nuestra percepción de que la ciencia y la tecnología son procesos sociales. Pero están equivocadas.

    Las teorías científicas son fundamentales para la ciencia pero sólo representan una parte de sus resultados. Sobre todo en la época en que domina el I+D industrial, las aplicaciones prácticas vía invención, innovación y difusión de las innovaciones son resultados muy importantes de la ciencia.

    Esos resultados se alcanzan en virtud de una práctica social de la ciencia que incluye como momentos básicos la producción, difusión y aplicación de conocimientos: investigar, enseñar, difundir, generar innovaciones, elaborar sugerencias prácticas. Todo eso ocurre desde hace algo más de tres siglos en instituciones dedicadas profesionalmente a esos fines en las que se desenvuelve una cultura peculiar, la cultura científica, con sus propios valores, normas, jerarquías, criterios de legitimidad, entre otros aspectos. Es decir, identificar ciencia con conocimiento probado o con teorías científicas (como parece sugerir la enseñanza universitaria) es un enfoque muy estrecho que ignora que la ciencia es una actividad social dedicada a la producción, difusión y aplicación de conocimientos; actividad institucionalizada generadora de su propia cultura. Todos esos rasgos enunciados: producción, difusión, aplicación, institución, cultura, transparentan la naturaleza social de la ciencia. Todos los mencionados son procesos y entidades sociales que sólo se pueden explicar en relación con el contexto social que los condiciona.

    Igual sucede con la tecnología. Tecnología es mucho más que una suma de aparatos cada vez más caros y sofisticados. La tecnología es una práctica social que según Pacey (1990) tiene tres dimensiones:

La dimensión técnica: conocimientos, capacidades, destrezas técnicas, instrumentos, herramientas y maquinarias, recursos humanos y materiales, materias primas, productos obtenidos, desechos y residuos.
La dimensión organizativa: política administrativa y gestión, aspectos de mercado, economía e industria; agentes sociales: empresarios, sindicatos, cuestiones relacionadas con la actividad profesional productiva, la distribución de productos, usuarios y consumidores, etc.
La dimensión ideológica -cultural: finalidades y objetivos, sistemas de valores y códigos éticos; creencia en el progreso.

    Al margen de que se comparta o no la formulación de Pacey, ella tiene la virtud de ensanchar la idea habitual de tecnología y revelar la conflictividad social que rodea la práctica tecnológica; ella no sólo involucra equipos, sino conocimientos, destrezas, problemáticas organizacionales, valores e ideologías.

    Bifani (1993) plantea el problema del siguiente modo:

"La tecnología responde a un sistema social particular y se caracteriza por una intencionalidad específica, tanto en su generación y aplicación como en relación con los objetivos del grupo social que la controlan... El desarrollo científico y tecnológico está regido por una clara intencionalidad social que resulta de la convergencia de intereses y objetivos de la sociedad en la cual se origina y desarrolla, las características de su medio ambiente y los problemas que dicha sociedad enfrenta en un momento histórico dado. La tecnología es, además, un medio para producir control económico y político sobre recursos humanos y espacios geográficos Y. finalmente, un instrumento para acrecentar el poder socioeconómico y político... La intencionalidad se manifiesta también en la utilización de la tecnología como un instrumento para implementar la voluntad de cambio o modificación de estructuras y procesos sociales, económicos y naturales".

    Por eso se dice que la percepción social de la ciencia y la tecnología deben ser educadas en los profesionales y estudiantes de ciencias e ingenierías con el mismo énfasis con que se aprenden y enseñan otros saberes y habilidades.

    Los cambios tecnológicos son experimentos sociales que requieren proyección y control social. Sus actores requieren una mentalidad y una visión social que necesita ser educada.

    Otro punto básico en esa educación debe ser la insistencia en la unidad entre ciencia y tecnología. La formación de científicos sin nociones tecnológicas y de ingenieros con deficiente visión científica contradice las tendencias contemporáneas. A lo largo de este siglo la interacción ciencia -tecnología se ha venido haciendo cada vez más fuerte y cada vez se debe más una a otra. De modo creciente las necesidades técnicas influyen en el desarrollo del conocimiento científico ya la inversa, la selección de teorías, los programas de investigación, condicionan formas de acción instrumental que envuelven tecnologías.

    En consecuencia hablamos de un "complejo ciencia - tecnología" o de una "tecnociencia" (Echeverría, 1996)

    Esa novedad sugiera la necesidad de reconsiderar algunas estrategias en la educación de científicos e ingenieros, en dos sentidos: subrayando el nexo ciencia - tecnología y fortaleciendo la formación social de los mismos.

    Resumiendo se imponen las conclusiones.

1. Los nexos ciencia-tecnología-sociedad han cambiado radicalmente en el curso de tres siglos y hoy adquieren una especial intensidad.

2. La educación científica e ingenieros debe tomar en cuenta esos procesos. Los enfoques sociales son hoy tan importantes para esos profesionales como el resto de las disciplinas que aceptamos como necesarias. La educación debería fundarse en la idea de que ciencia y tecnología son procesos sociales y no verdades y aparatos al alcance de todos.

Estilo de enseñanza, teoría del aprendizaje y tecnologías educativas

    Los estudios pioneros en las formas o estilos de la enseñanza de la Educación Física se iniciaron en la década del '70 en los EE.UU., frente a las tecnologías del aprendizaje de Skinner, Dhiltey, que repararon en los obstáculos del niño y su rendimiento cognitivo. Estos estudios situaron un nuevo asunto ¿cuales son las formas de la enseñanza? El problema de las formas de la enseñanza aludía, a los estilos del profesor frente al alumno y a sus competencias. La investigación líder en esta esfera fue emprendida por el pedagogo norteamericano M. Mosston en su obra Los estilos de enseñanza en la Educación Física.

    La importancia de estos estudios radica en cubrir una comprensión de las formas de enseñanza escolar en Educación Física respaldadas en teorías del aprendizaje diferentes y en procedimientos o tecnologías educativas diversas. Esto es que a cada forma o estilo de enseñanza de las actividades físicas se asocian teorías del aprendizaje y tecnologías educativas. De ahí que la contribución de M. Mosston y sus colaboradores haya despertado el interés del ámbito disciplinar.

    El problema sobre el que gira esta reflexión presenta la relación de las aportaciones científicas de la Psicología y de las construcciones técnicas educativas en el desarrollo de la enseñanza, y se vale de la idea que se deriva de esta clasificación, ya clásica de Mosston y Ashwoth, de los estilos de enseñanza.

    El tratamiento de los principales autores, estudios e investigaciones nos conduce a una referencia que ilustra el desarrollo que ha tenido lugar en el contexto mundial la relación entre los estilos y las tecnologías educativas. Clarificar el problema sitúa en síntesis el trabajo de Estudios sobre los estilos de enseñanza en Educación Física de los autores Maria J. Cuellar y Miguel A. Delgado. Este estudio contiene una sólida argumentación sobre el tema por lo que hemos decidido citarlo.

"La Educación Física (E.F.) posee una gran parte de conocimientos cuyo valor radica en establecer medios más juiciosos, adaptarlos al alumnado y permitir una enseñanza más significativa. Son tantas las variables que influencian su enseñanza que tornan su estudio extremadamente complejo. La enseñanza adecuada depende más de competencias que de conocimientos" (Piéron, 1985).

    Así, esto se corrobora con la frase: "No basta con saber la asignatura para dar las clases, para poder ser profesor" (Hernández y Sancho, 1989). Saber la asignatura que se va a impartir, si bien es necesario, no es condición suficiente para lograr y propiciar el aprendizaje en nuestros alumnos. Para ser un profesor eficaz en Educación Física se necesita un "saber", un "saber hacer" y también "ser" un profesional transmita actitudes y valores positivos hacia la materia.

    Identificar al profesorado experto no es tarea fácil; la literatura, a veces, no diferencia claramente entre el profesorado experto, con experiencia, competente y eficaz.

    Siguiendo a Medley (1979) enunciamos las 5 concepciones que caracterizan la enseñanza efectiva:

1. Posee rasgos personales deseables.

2. Usa efectivos métodos de enseñanza (sic). Maneja estilos de enseñanza adecuados y eficaces para el alumnado.

3. Crea un adecuado clima de clase.

4. Posee y sabe usar un amplio repertorio de competencias.

5. Toma decisiones profesionales adecuadas, dirige competencias y sabe cómo aplicarlas, organizarlas y coordinarlas.

    En el presente trabajo se realiza un análisis de las investigaciones más relevantes acerca de los Estilos de Enseñanza (E.E.) en Educación Física y se aportan las conclusiones más destacadas sobre la aplicación de los mismos.

    En este sentido es muy importante resaltar la capacidad del profesor de Educación Física de utilizar los diferentes estilos de enseñanza. Por ello, se necesitan estudios, experiencias e investigaciones en este campo de la aplicación de los estilos de enseñanza en Educación Física para que no se conviertan en algo meramente especulativo (Delgado, 1991).

Estudio sobre los estilos de enseñanza en Educación Física

    Existen numerosos textos que estudian el papel del Continuo de los Estilos de Enseñanza en la educación (Ashworth, 1992; Delgado, 1991; Goldberger y Howarth, 1993; Gerney y Dort, 1992; Goldberger, 1984; Greenspan, 1992; Mosston y Ashworth, 1994; Mueller y Mueller, 1992).

    En 1966 Mosston introduce el continuo en su libro "Teaching Physical Education" en el que propone siete E.E. distribuidos en función del reparto de decisiones entre profesor/a - alumno/a (Mosston, 1966).

    Posteriormente, se publicó su segunda obra "Teaching Physical Education: from Comand to Discovery" (Mosston, 1978). Las ideas embrionarias enunciadas de ambas publicaciones fueron clarificadas, modificadas y enriquecidas por Ashworth (Mosston y Ashworth, 1993).

    La última publicación de ambos perfecciona aún más la teoría sobre los Estilos de Enseñanza y su aplicación práctica (Mosston y Ashworth, 1994).

    Cronológicamente veamos algunos de los estudios o aportaciones de diferentes autores en la década de los noventa:

    Para Silverman (1991) existen vínculos consistentes entre el Continuo de E.E. y las respuestas del alumnado.

    En España la propuesta de E.E. planteada por Delgado (1991) se encuentra muy extendida y utilizada, siguiendo igualmente el continuo pero con una mayor flexibilidad en su estudio y en su aplicación en el aula. En ella, se respetan los E.E. difundidos por Mosston y Ashworth (1994), pero presentan algunas modificaciones y son agrupados en función de sus principales características y objetivos. Estos son:

• Estilos de Enseñanza Tradicionales: Mando Directo, Modificación del Mando Directo y Asignación de Tareas.

• Estilos de Enseñanza que fomentan la Individualización: Individualización por grupos, Enseñanza Modular, Programas Individuales y Enseñanza Programada.

• Estilos de Enseñanza que posibilitan la participación: Enseñanza Recíproca, Grupos Reducidos y Microenseñanza.

• Estilos de Enseñanza que favorecen la socialización: Estilo Socializador. Incluye el trabajo colaborativo, trabajo interdisciplinar, juegos de roles y simulaciones.

• Estilos de Enseñanza que implican cognoscitivamente al alumno/a: Descubrimiento Guiado y Resolución de problemas.

• Estilos de Enseñanza que promueven la creatividad: Estilo Creativo. Incluye la cinético corporal.

    Según Don Franks (1992) entre los principales objetivos del Continuo pueden destacarse los siguientes:

1. Conceptualizar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

2. Coordinar experiencias para el futuro profesorado.

3. Proveer una base para incrementar la coordinación en la universidad pública.

4. Proporcionar una base teórica para futuras investigaciones.

5. Enseñar a trabajar las diferencias individuales.

6. Favorecer la enseñanza efectiva a profesorado de diferentes disciplinas.

7. Ayudar al profesorado novel en una aproximación lógica de la enseñanza.

8. Servir de reciclaje y actualización al profesorado experimentado.

    La esencia de los estilos de enseñanza debe entenderse con un triple ámbito de acción (Boyce, 1992):

"Asistir al profesorado a fin de proporcionarle una sólida estructura sobre la que construir sesiones. Asistir a los investigadores posibilitándoles un modelo sobre el que designar y conducir sus estudios. Asistir a los supervisores para que puedan proporcionar feedback al profesorado".

    Para Brunner y Hill (1992) el uso de los Estilos de Enseñanza también en sesiones de entrenamiento se hace fundamental en cuanto posibilita una mejor planificación, aprendizaje técnico y enseñanza de conocimientos.

    Biddle y Goudas (1993) en un artículo en el que estudian plantean lo siguiente:

"La influencia de la utilización de distintos Estilos de Enseñanza sobre las variables, clima de clase y motivación, determinan que cuando las clases son planificadas y realizadas cuidadosamente y las tareas orientadas y controladas por el profesorado se producen efectos positivos en la motivación, satisfacción y aprendizaje".

    Goldberger y Howarth (1993) lo plantean de la siguiente manera:

"Los Estilos de Enseñanza son necesarios en tanto permiten conseguir una amplia variedad de destrezas motoras o de otra índole, además de que su puesta en práctica permite que se haga de forma natural y suponen un acercamiento a la enseñanza efectiva. En su opinión, el Continuo proporciona lógicas alternativas al profesorado para seleccionar el Estilo de Enseñanza en función de la propuesta requerida, posibilita nuevos puntos de vista prácticos y teóricos y facilita el desarrollo adecuado del currículum".

    Delgado (1994) hace un análisis de la intervención didáctica en Enseñanza Primaria. Para ello, destaca los aspectos de mayor importancia para la adecuada planificación docente y su relación con los Estilos de Enseñanza, relacionando los principios enunciados en la actual Reforma Educativa Española. Las relaciones establecidas hacen referencia:

• Estilos de Enseñanza Socializadores: Aprendizaje compartido, socializado y entre iguales. Dimensión globalizadora e interdisciplinaria.

• Estilos de Enseñanza Individualizadores: Partir del desarrollo del alumno/a, desarrollar su potencialidad y adaptarse a su realidad.

• Estilos de Enseñanza Participativos: Compañerismo y participación del alumnado. Visión del profesorado como mediador de aprendizajes.

• Estilos de Enseñanza Cognoscitivos: Desarrollo del pensamiento crítico, aprendizajes significativos y metodología activa e investigadora.

• Estilos de Enseñanza Creativos: Desarrollo del pensamiento creativo.

    Para Piéron (1996) el planteamiento es:

"El Continuo de Estilos de Enseñanza fue, probablemente, la mejor oportunidad de pasar de la teoría a la acción en Educación Física. Su concepto lleno de significado y generoso, proveyó una buena oportunidad para dibujar y verificar las hipótesis de investigación en situación real. Este mismo autor, incentiva a los investigadores a realizar más investigaciones sobre el mismo".

    Delgado (1996), lo expone de la siguiente manera:

"El Estilo de Enseñanza adoptado por el profesorado condiciona la relación de éste con los distintos elementos del acto didáctico, de forma que marca las propias relaciones entre los mismos. El profesor eficaz deberá dominar diferentes Estilos de Enseñanza y saber aplicarlos tras establecer un análisis previo de la situación. Deberá saber, también, combinarlos adecuadamente y transformarlos para crear otros nuevos".

    En un trabajo posterior, Delgado, Medina y Viciana (1996) realizan una investigación sobre las preferencias de futuros profesionales de Educación Física en la aplicación de los Estilos de Enseñanza. 63 estudiantes de 5º curso de Educación Física intervinieron en la investigación, siéndoles aplicado un cuestionario (DEMEVI) sobre sus preferencias e identificación con cada uno de los Estilos del Continuo. El cuestionario constaba de 60 expresiones relacionadas con los E.D. Diez afirmaciones por cada grupo de Estilos de Enseñanza (tradicionales, individualizadores, participativos, socializadores, cognoscitivos y creativos). Con anterioridad a la aplicación del cuestionario los alumnos/as fueron instruidos en estos Estilos, realizaron prácticas internas (entre compañeros/as) y externas (durante el practicum de Educación Física). Los resultados indican que existe una clara tendencia hacia los Estilos participativos, individualizadores, creativos y socializadores. Por el contrario, se aprecia una valoración negativa hacia los tradicionales, sobre todo en su concepción más estricta. No obstante, los autores recomiendan precaución en las conclusiones, en tanto el cuestionario analizaba respuestas teóricamente deseables y no la aplicación real de los Estilos.

    Pankratius (1997) ofrece una visión de los estilos de enseñanza de la siguiente manera:

Los Estilos de Enseñanza estudiando actividades de similares características. Intervienen en la investigación 22 sujetos. Los resultados indican que se obtienen niveles significativos de aprendizaje para todos los estudiantes y que existen diferencias en cuanto a los Estilos de Enseñanza empleados, en tanto que con su particular estructura se favorece una serie de aprendizajes. En este estudio se establece también que sería necesaria una mejor formación del profesorado de Educación Física en los Estilos de Enseñanza para sacar un mayor provecho a sus enseñanzas y conocimientos.

    En una investigación posterior Delgado (1998) estudia la relación de las teorías implícitas de la enseñanza y los Estilos de Enseñanza en profesores/as en formación inicial y profesores de Educación Física que ya ejercían la profesión. En el estudio participaron 63 alumnos/as de 5º curso de Educación Física y 40 profesores/as en ejercicio. Los resultados muestran que entre los futuros profesores/as existe una tendencia hacia los Estilos Innovadores: Participativos (.94) Individualizadores (.85), Creativos (.83) y Socializadores (.80). Se aprecia una tendencia a considerar deseable la utilización de Estilos Cognoscitivos (.70) y una clara valoración negativa hacia los Tradicionales (.26). Entre los profesores de Educación Física se observa también una tendencia positiva hacia los Estilos de Enseñanza Innovadores: Participativos (.97), Socializadores (.95), Individualizadores (.89), Creativos (.87). Se observa también una tendencia positiva hacia los Cognoscitivos (.79) y una clara valoración negativa hacia los Tradicionales (.39). Al igual que en el estudio anterior se recomienda prudencia en las conclusiones.

    Viciana y Delgado (1999) destacan las siguientes aportaciones de los Estilos de Enseñanza en la programación e intervención didáctica del profesorado:

1. No se debe rechazar los Estilos de Enseñanza Tradicionales simplemente por tratarse de una metodología más instructiva, sino aprovecharlos como eficaces herramientas siempre que nuestros objetivos lo permitan.

2. Los Estilos de Enseñanza Individualizadores aportan productividad en la enseñanza del deporte, a la vez que el alumnado cobra una mayor importancia en la planificación docente.

3. Los Estilos de Enseñanza Participativos tienen como principal aplicación la formación del alumnado como futuro formador, monitor o entrenador deportivo, al tiempo que se ve multiplicada la acción informativa del profesorado.

4. Los Estilos de Enseñanza Cognoscitivos son fundamentales en la enseñanza-aprendizaje del deporte, ya que provocan la reflexión del alumnado ante juegos o problemas motores.

5. La verdadera productividad de los Estilos de Enseñanza radica en la posibilidad de combinación en función de los objetivos y expectativas, características del alumnado, condiciones de trabajo, tiempo disponible y demás factores que condicionan el acto didáctico.

    Como puede apreciarse del estudio anterior los comportamientos del docente frente al alumno en la clase de Educación Física son diversos y dependen en gran medida:

• de la cultura nacional

• de la formación del profesional,

• de las tradiciones del sistema educativo

• de la personalidad del docente,

• de los objetivos del programa institucional

• de las herramientas de trabajo con que cuenta el docente

• del ambiente de trabajo

• planta física

    Los estilos de la enseñanza se adaptan y modifican en el proceso de de la realización y crecimiento personal del docente, se relaciona con su formación, sus competencias y el proceso de socialización que tiene lugar en su ambiente de trabajo. Tales características explican el servicio que pueden prestar en la actualización teórica y de las prácticas físicas impulsadas por las tecnologías educativas. Por tanto puede observarse que en las experiencias adquiridas en la actividad docente este relación va adecuando los requerimientos institucionales a los aprendizajes del docente en el proceso de su socialización y deviene la forma o estilo que el adoptara frente a sus alumnos.

    La educación básica en la República Bolivariana de Venezuela concede capital interés al proceso de aprendizaje de un individuo integro unido a el aspecto de su iniciación deportiva en los marcos de la educación física escolar, que le permita transitar hacia una familiarización con los deporte que se imparten.

    El Programa de enseñanza básica de la educación física tiene como misión la formación del humano con una concepción holística. Está orientada a proporcionar al educando en formación, elementos y satisfacciones motrices ajustadas al interés, a la capacidad y necesidad de movimientos corporales que posee el educando, con la intención especifica de lograr el estimulo y desarrollo de habilidades, hábitos y actitudes que es manifiesten en los diferentes ámbitos de la vida familiar, social y productiva, requerimiento de la sociedad actual y que son necesarias para el aprendizaje permanente.

    Desde el punto de vista de la salud integral, la actividad física se hace indispensable para el mantenimiento, conservación y mejoramiento de las funciones del cuerpo humano. El trabajo físico es necesario en todas las edades. De ahí la importancia de educar para una vida activa.

    Con referencia a lo anterior la educación física no se limita a lo físico: esta tiene una relevancia influencia para el desarrollo de la inteligencia: el mejoramiento del sentido kinestésico (ubicación del cuerpo en el espacio), el conocimiento y el movimiento de su cuerpo, mediante las experiencias sentidas y vividas por el niño, se registran como imágenes, símbolos y abstracciones a nivel de corteza cerebral y va conformando lo que se conoce como memoria motriz y la cuales constituyen en el alumno elementos fundamentales para el pensamiento operatorio (identificar, comparar clasificar, secuenciar, analizar, aplicar, deducir, inducir, evaluar, coevaluar) el cual se convierte en la base de la estructuración del lenguaje.

    En la primera etapa de la educación básica se define como una etapa de integración y abarca 1, 2, 3 grado. En estos primeros grados de estudio, dadas las característica biopsicosociales de los niños y su forma de observar y entender la realidad, se plantea la necesidad de presentar el conocimiento en forma global e integrada, es decir se integran al contenido de las áreas académicas, a través de sus dimensiones e indicadores. Asimismo, los contenidos de las diversas áreas se encuentran estrechamente integrados.

    Y en la segunda etapa que abarca 4º, 5º, 6º grado se caracteriza como una etapa de integración donde los contenidos de las distintas áreas académicas se mantienen integrados. Sin embargo en esta etapa, las disciplinas comienzan a mostrar sus rasgos estructurales y epistemológicos propios. Esto obedece a las características biopsicosociales del niño, el cual, en esta etapa, ya se pueden observar parcelas diferenciadas de la realidad y puede entender procesos mas abstractos.

Fundamentación Curricular del Programa

    Fundamentación Filosófica

    Desde El punto de vista filosófico las prioridades se orientan hacia las dimensiones del aprender a ser-conocer-hacer planteada por la UNESCO (1996) que, además particulariza el aprender a vivir juntos inspirada en las necesidades primordiales de la sociedad para mantener la cohesión y continuidad social. Es decir se propone un modelo transversal que vincule el contexto con la acción escolar, familiar y sociocultural; que actúe como factor de superación de los problemas que afectan a la calidad de la educación; que transforme la practica pedagógica y que actualice y sincere el hecho educativo

    El modelo propicio, entonces, el acercamiento de los contenidos básicos nacionales de currículo que representan un 70% a los avances humanísticos, científicos tecnológicos del mundo contemporáneo. Atiende a la descentralización y la diversidad geográfica y cultural con la inclusión del currículo básico regional que representa el 30% restante.

    Esta orientación humanizadora representa los valores éticos y morales, impregna de amor el currículo y cobra significación al determinar como ejes transversales: los valores, el lenguaje, el desarrollo del pensamiento, trabajo y ambiente, que van a favorecer la coherencia del modelo y la integración de las áreas.

    Fundamentación Sociológica

    Al nivel mundial, el sistema capitalista ha desarrollado un proceso de cambio social, económico y político denominado globalización que, fuertemente influido de los avances tecnológicos, demanda de las sociedades amplia productividad en el área de la generación de conocimientos de su aplicación y difusión.

    En la sociedad del conocimiento la competitividad de un país, a nivel mundial, estará marcada por el uso inteligente de la información, la construcción del conocimiento y la capacidad de difusión de éstos.

    Vista así, la sociedad deberá ser educadora que genere en sus integrantes el aprendizaje permanente. La formación de las nuevas generaciones es un problema en la cual, si bien el Ministerio de Educación tiene la trascendente tarea y responsabilidad de orientar, no es el único agente que sustente ese compromiso.

    El bombardeo informático y valorativo que el niño recibe fuera de la escuela puede ser tan o más importante y trascendente que el mensaje escolar; todo ello obliga a redefinir la relación del sistema educativo con la comunidad organizada, con los sectores productivos y, particularmente, con otros agentes socializadores como la familia, los medios de comunicación y la iglesia. En definitiva el escuela, debe por una parte, abrirse al los requerimientos del medio y por la otra, coordinar sus esfuerzos con otros organismos, instituciones y agentes sociales alrededor de un proyecto político a fin de orientarlos bajo principios que sean los más coherentes posibles, apoyándolos en los lazos sociales.

    Fundamentación Psicológica

    Durante mucho tiempo psicología de la educación mantuvo una tendencia clara a "psicologizar" las explicaciones del hecho educativo, siendo de resiente data en reconocimiento de que la gran complejidad que muestran los fenómeno educativos, solo pueden comprenderse cuando se realiza un acercamiento transdisciplinar a las actuaciones propias de la educación. Sin embargo, al elaborar un currículo escolar, la información proveniente del área de la psicología comporta especial interés pues, en cualquier nivel educativo contemplar las características de los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos, es de indudable pertenencia, como principio unificador el constructivismo permite incluir aportaciones de las diversas teorías que se complementan como la corriente crítica y la teoría de la acción comunicativa.

    Apoyados en este principio unificador, es el humano puede ser visto como ser único e irrepetible que construye su propio conocimiento, no copiándolo del exterior sino tomándolo de él los elementos de su estructura cognoscitiva pueda asimilar a ir conformándose como un ser autónomo, intelectual y moral, ya que las múltiples influencias que recibe de su inmediatez socio-cultural y de su propia biología facilitan su desarrollo cognoscitivo y afectivo.

    La escuela, junto con la familia, resulta ser las instituciones de mayor importancia en el proceso de desarrollo psicológico del alumno. Ambas constituyen ambientes culturalmente organizados donde estos interactúan constantemente, es así como se observa, que interacción de los seres humanos con su medio a estar mediatizada desde el inicio de su existencia por la cultura, y esta mediación va a permitir, tal como lo afirma Vygotski, el desarrollo de los procesos psicológicos superiores.

    Particularmente fructífero para la educación resulta también la educación piagetiana de proceso de adquisición de conocimiento, en el cual el sujeto asimila los elementos de su ambiente y los incorpora a su estructura cognoscitiva, lo que se produce un estado de desequilibrio temporal; luego sus esquemas cognoscitivos, y con ellos la estructura, se acomoda, alcanzando un nuevo estado de equilibrio inestable, superior al que presentaba antes de construir el nuevo conocimiento. Esta concepción lleva al docente a concebir el aprendizaje como un proceso individual, de una persona en particular cuyo conocimiento y experiencia previa le permiten transitar diversas vías y alcanzar niveles diferentes en relación al resultado que hubiese planteado como objetivo.

    Debe tenerse en cuenta además, que en la reequilibración en el caso de los esquemas de conocimientos, no es automática ni necesaria, sino que podrá producirse o no, dependiendo del grado y tipo de ayuda pedagógica que se preste al sujeto.

    Las afirmaciones anteriores se ven complementadas con la concepción vygotskiana de zona de desarrollo próximo, considerada como la distancia entre el nivel real de desarrollo, donde el sujeto puede resolver por sí mismo un problema o demostrar un conocimiento, y el nivel de desarrollo potencial, donde podrá resolver problemas cuando un adulto u otro compañero con conocimientos más complejos le guíe,

    Este principio concede al educador un papel protagónico, a él le corresponde ser la persona encargada de organizar el ambiente socio-educativo para que se produzcan fructíferas interacciones comunicativa-constructivas, donde él forma parte del grupo, o de los alumnos entre si, El acento de estas interacciones comunicativas-constructivas va a recaer en las relaciones interpersonales y su comunicación lo cual las funciones psíquicas superiores: lenguaje, resolución de problemas, formación de conceptos, desarrollo simbólico, memoria, anticipación al futuro, etc., aparecerán primero a nivel social (ínter psicológico) y luego a nivel individual (intra psicológico); tal como lo afirma Vygotski, en su "ley de doble formación de los procesos psicológicos superiores".

    La función educativa del maestro (adulto) se establece mediante pautas de interacción, en las que sus intervenciones deberán ir por delante del nivel de competencia efectiva del alumno para llevar a cabo la actividad del alumno y una interpretación de su actuación como mediador del proceso de enseñaza y aprendizaje.

    Fundamentación Pedagógica

    La educación como realidad en la dimensión socio-histórica- cultural en los planos individuales y colectivos se propone fines y valores que tiene su origen en las necesidades y aspiraciones de la sociedad. La educación se transformó así en instrumentos de la sociedad transmitir sus valores, lo cual garantiza el cumplimiento de su función más general de adaptación.

    El currículo será una concreción de los planes o diseños que lo conforman (documentos oficiales, libros de texto, proyectos de escuela, planes de aula, tareas de aprendizaje, interacción en el aula y evaluación de los aprendizajes). Así en la puesta en práctica el currículo o currículo en acción quede constituido por las tareas de aprendizaje, la interacción dentro y fuera del aula y la evaluación de los aprendizajes, en esta acción el docente juega un rol protagónico por ser el responsable del desarrollo del currículo en la cual debe actuar como investigador-evaluador permanente de este proceso para esta creación y evaluación.

    Los actores fundamentes: alumnos, docentes y familia desarrollen una serie de características, que los que los contenidos escolares sean concebidos en forma global e integrada, que se considera la participación de la familia y la comunidad en el hecho educativo que se fomente la construcción de los conocimientos mediante la interacción constructiva-comunicativa.

    El alumno será un constructor de su aprendizaje producto de las interacciones diversas promovidas en el contexto escolar y fuere de éste será participativo y proactivo en el proceso de enseñanza u aprendizaje. Su actividad práctica restablecerá el equilibrio del organismo con su medio para ello. Irá a la naturaleza. A la experiencia directa, como también a la búsqueda de información bibliográfica sobre los aspectos a tratar, desarrollarán habilidades para manejar la información e interpretar contenidos, lo que incidirá en la formación de un alumno ético, solidario, responsable, activo, crítico y el logro de una lectura comprensiva con destrezas para aplicar conocimientos y hábitos de trabajo. Será un investigador analítico de los diferentes campos del saber para reconstruir los esquemas que posee en las diferentes áreas y valora la convivencia; y en esa relación irá a la búsqueda de la paz, promoverá la salud integral y valorará el servo cultural de la comunidad, región y país al cual pertenece y recatará su ciudadanía, como basa para enriquecer sus conocimientos, destrezas, valores, normas, y conformación de su identidad personal, grupal, local y nacional.

    En este proceso el juego como recurso cumple una función importante y resulta un medio para conocer el desarrollo del niño y del adulto. Las actividades lúdicas permiten observar en el niño su integralidad (motriz, afectiva, social o moral) utilizando el lenguaje como herramienta para negociar significados e informar sobre la estructura mental del niño.

    Autores como Piaget y Decroly han otorgado al juego importancia vital en el desarrollo de la moral del niño, su inteligencia y aprendizaje social, el desarrollo de las emociones y el desarrollo motor.

    Cháteau le asigna una función pedagógica al juego, lo identifica como medio eficaz para educar, como vía de realización, como una forma de prepararse para la vida y como imitación del adulto. Así mismo desempeña en el niño el mismo papel anticipatorio del futuro que cumple el trabajo en el adulto.

    El docente será un facilitador-mediador del aprendizaje: facilitador al preparar ambientes que presenten retos para los alumnos asumiendo una actitud ética al tomarlo en cuenta como persona que siente y se esfuerza en su actuación; y mediador al intervenir oportunamente para introducir información, o al acompañarlos en la resolución de los conflictos o problemas que se le presentan al enfrentarse a estos retos, al seleccionar fuente de información y al motivar el intercambio.

    Así el docente en esta intensa actividad con los alumnos, en las interacciones alumno-alumno, alumno-docente, alumno-contenido, ayudara a la construcción de nuevos esquemas de conocimiento en ellos al trabajar como facilitador-mediador en las zonas de desarrollo próximo, tanto individuales como colectivas, establecidas en el intercambio de nuevos conocimientos construidos sobre conocimientos previos.

    El programa induce al docente a un tipo de enseñanza constructivista, como criterio pedagógico. Esta nueva de ver el hecho educativo, donde el docente promueve un ambiente de aprendizaje, de libertad compartida generadora de respeto por los significados personales que traen los alumnos; comprende que es sobre estos significados en los cuales el niño construirá nuevos conocimientos y esta construcción dependerá de la característica del contexto de la medición del docente y de los alumnos más avanzados, así como la acción investigativa que ejerza sobre su proceso.

    El docente en su práctica pedagógica, valorará los beneficios que aporta su actuación al proceso de enseñanza-aprendizaje. Las oportunidades que tendrá el alumno para expresarse e interactuar con los compañeros y otros grupos de referencia como este ambiente de aprendizaje acelerará su desarrollo moral y la construcción de ideales sólidos en el adolescente.

    La educación física tiene como misión la formación del humano como concepción holística. Esta orientada a proporcionar al educando en formación, elementos y satisfacciones motrices ajustadas al interés, a la capacidad y necesidad de movimiento corporal que posee el educando, con la intensión específica de lograr el estímulo y desarrollo de habilidades, hábitos y actitudes que se manifiesten en los diferentes ámbitos de la vida familiar, social y productiva, requerimiento de la sociedad actual y que son necesarias para el aprendizaje permanente.

Conclusiones

• Del examen de la relación entre los estilos de la enseñanza, las teorías que ellos asumen y las tecnologías educativas de que se valen depende en gran medida la eficacia del desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.
  
  

• La responsabilidad y compromiso del docente se establece en el curso de sus aprendizajes teóricos y prácticos los que tendrán en cuenta las normativas del programa de propiciar experiencias de aprendizajes en las cuales los alumnos actúan en forma integral; el movimiento corporal permite atender el aprendizaje en sus cuatros variantes… y el contexto educativo en que se empleen.
  
  

• El área se ocupa del mejoramiento total del ser humano, no solo relacionado con su capacidad de movimientos o lo que tengan relación con su cuerpo, sino de sus capacidades como ser viviente y como ser cultural.

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revista digital · Año 13 · N° 121 | Buenos Aires, Junio 2008   © 1997-2008 Derechos reservados