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Introducción

    El presente trabajo pretende analizar, desde una perspectiva histórica y critica, el campo de la Educación Física Argentina, su identidad disciplinar y su estado de alienación al discurso de las ciencias modernas.

    La Educación Física Argentina, tal como lo plantea el profesor Crisorio¹ ha atravesado y se encuentra hoy mismo atravesando un largo proceso de alienación al discurso de las ciencias modernas. Pero, ¿Qué implica una alienación al saber científico?, ¿De que manera el saber de la Educación Física se aliena al discurso de las ciencias modernas?, ¿Qué ciencias han influido e influyen hoy en día en la Educación Física?, ¿Cuál es el estado actual de la cuestión?, ¿Cuál podría ser el camino a seguir? Éstas y muchas más son las preguntas que dan forma al presente trabajo.

    Se han encontrado algunas respuestas posibles, pero al mismo tiempo se han abierto nuevos interrogantes. Pretendo que éste trabajo y la contrastación del mismo permita la comprobación o desaprobación de algunas de las hipótesis iniciales y la formulación de otras más específicas.

    En un primer apartado voy a intentar desarrollar que entiendo por Educación Física, abordaré la idea de Identidad y de crisis de nuestro campo disciplinar. Intento que de esta forma se comprenda el significado que le otorgaré a dichos términos ya que no siempre lo que se quiere decir es lo que se dice y no siempre lo que se dice es lo que se quiere decir.

    En un segundo apartado intentaré abordar el tema de la ciencia y el estado de alienación de la Educación Física, dentro de este mismo apartado se encuentra el tema del positivismo, el avance de la medicina y su irrupción en la vida social, por ende en la Educación Física y luego la ciencia en la postmodernidad. Intento desarrollar una contextualización del campo de las ciencias, en especial de las ciencias llamadas modernas, y su relación con el campo disciplinar de la Educación Física.

    Por ultimo procuraré abrir un camino hacia algunas posibles soluciones, planteando algunas conclusiones de carácter eminentemente transitorio.

1. Educación Física: ¿Identidad en crisis? ó ¿Construcción de una identidad?

    El primer planteo que deberíamos revisar es: ¿Qué entendemos por Educación Física? Acuerdo con lo planteado por Amavet en su cuadernillo nº 1 de Educación Física renovada al decir que la Educación Física es ante todo educación, debe dejar enseñanzas que sean útiles y aprovechables durante toda la vida.

    Entiendo a la Educación Física como una práctica educativa, como una construcción social, en donde el marco social; las demandas del mismo; el avance del conocimiento, tanto científico como no científicos; el propio accionar de los profesionales, tanto en el ámbito de la practica como de la teoría; ayudan a construir una identidad y al mismo tiempo nuestra disciplina. La Educación Física de hoy en día no es la misma que hace uno pocos años, ya que se debate en un proceso constante de construcción y reconstrucción

    La identidad de la Educación Física se construye en relación a lo que somos, creemos que somos y a lo que los demás creen que somos.

    Al entender a la Educación Física y a su identidad como una construcción socio- histórica, podemos ver que no hay una identidad a ser descubierta sino la posibilidad de construir a cada instante una identidad variable de acuerdo a los avances del conocimientos y los requerimientos de la sociedad. Esta conceptualización de la Educación Física como una construcción socio-histórica deja atrás la antigua idea de búsqueda de un objeto de estudio o de una esencia que nos diga a priori que es nuestra disciplina o que somos los profesores en Educación Física.

    Si nos remitimos al texto de Heidegger "El principio de la identidad" podemos ver como la identidad es entendida como A es A, es decir cada A mismo es consigo mismo lo mismo, cada A posee ciertas características particulares y personales que lo hacer ser A y no B. La identidad siempre está asociada a la idea de diferencia (A diferente.gif B), ya que como lo indica Valter Bracht "La identidad se afirma con la diferencia".

    Nuestra identidad como profesionales de la Educación Física siempre se vio asociada a la idea de crisis, principalmente a partir de las ultimas décadas del siglo XX. Tal como lo plantea Paulo Fensterseifer en su libro "A Educaçäo Física na crise da modernidad" a la idea de crisis siempre se la ha considerado bajo connotaciones negativas. No debemos olvidar que cuando un paradigma hegemónico cae, puede traer por un lado efectos positivos, ya que se van a escuchar muchas voces, otras voces. Al mismo tiempo puede tener connotaciones negativas, ya que se puede caer en un relativismo estéril, que solo produce incertezas.

    Esta idea de construir una identidad, como ya lo plantee, es relativamente nueva y suplanta la idea de buscar una identidad, encontrar algo, una cosa fija, que determine que es la Educación Física. La posibilidad de construir una identidad se encuentra en tomar una posición crítica sobre nuestras prácticas y formalizar un discurso de las mismas.

    Pensando un poco históricamente y considerando que la educación posee una función política², podemos ver como la generación del 80, mediante el "enciclopedismo" proyectó el ingreso de la Educación Física al campo de la educación formal no como una disciplina sino como una actividad. En esta diferenciación entre "Disciplina" y "Actividad" veo ciertos rasgos, propios de la ciencia moderna, que podrían rastrearse actualmente en nuestras prácticas. Podemos ver como:

    Nuestra disciplina se ha visto vinculada al saber científico en varias oportunidades, siempre se ha pretendido acceder al estatuto de ciencia, ese ingreso se ha hecho de forma forzada. La ciencia positiva ha sido la artífice de nuestra vinculación al campo científico.

    Creo conveniente recalcar que la Educación Física debe despreocuparse por acceder al estatuto de ciencia, debe intentar, mediante la formalización de sus prácticas en discursos propios, acceder a cierto grado de autonomía disciplinar que le permita una propia conceptualización con independencia de si va a convertirse o no en ciencia. Hay que dejar las pretensiones, de algún modo positivistas, de ser una ciencia e intentar hacer ciencia.

    Como ya mencioné la Educación Física es ante todo educación. Existe una definición genérica de la enseñanza que me gustaría compartir, la enseñanza es una relación asimétrica entre una persona que posee el conocimiento y otra que no, donde existe un compromiso de la primera en transmitirle el conocimiento a la segunda; esta definición genérica promueve un aprendizaje y no un logro, el logro en el aprendizaje es un intento y no una certeza.

2. La modernidad y la ciencia moderna. Una mirada a nuestro campo disciplinar

    Como ya se mencionó la Educación Física se encuentra en un estado de alienación sobre los discursos de las ciencias modernas. Al hablar de alienación me refiero al estado de enajenación a través del cual el hombre no es dueño de sí mismo, está fuera de sí, "no rige" su conducta, sino que actúa tan contra sí mismo como si fuera otro quien toma las decisiones por él. La alienación puede ser entendida como la forma culta de referirse al estado de enajenación. Etimológicamente el termino alienación proviene de Alius, alia, aliud significa otro, otra. Alienus, aliena, alienum se ha transformado al pasar al español en ajeno, con la misma gama de significados. Y existe también en latín el verbo alieno, alienare, alienatum, que se corresponde con los significados de enajenación tanto de bienes como de la mente y del ánimo, aunque con una gama más amplia.

    La ciencia es considerada moderna desde el siglo XVI en adelante. El siglo XVII, siglo de la revolución científica con sus grandes exponentes en Copérnico, Kepler, Galileo, Hume, Descartes, etc.; siglo de la aparición de las academias, especie de instituciones de educación alternativa a la educación universitaria; supone que es verdadero todo aquello que es real. Lo moderno se funda en una idea de plena racionalización de la realidad tanto natural como social.

    Mas allá de las diferencias entre los racionalistas y los empiristas, en el siglo XVIII, siglo de la ilustración, siglo de la madre razón, de la igualdad, fraternidad, libertad, de la caída de las monarquías, del surgimiento de la infancia, de la familia como estructura organizadora de la sociedad, siglo de Rousseau, de Diderot, de Voltaire, etc.; surge la idea de que mediante un uso juicioso de la razón el progreso ilimitado seria posible.

    Se creía que el conocimiento proviene de la experiencia y la observación guiadas por la razón. Se otorgó un gran valor al descubrimiento de la verdad a través de la observación de la naturaleza, según Kant, el lema de la época debía ser "atreverse a conocer"

    Uno de los máximos exponentes del pensamiento moderno es Descartes, quien mas allá de establecer su máxima "cogito ergo sum", establece el método que permitirá el acceso a las "ideas claras y distintas". El método cartesiano consistía en dividir el campo de la subjetividad en dos terrenos, por un lado un terreno seguro y confiable, compuesto por la razón y los sentidos purificados. Mediante este primer terreno se accedería a la verdad. El segundo terreno, terreno sospechoso, estaría compuesto por las pasiones, los deseos, los discursos, las emociones, etc. Este terreno no conduciría a la verdad.

    El iluminismo, movimiento de las luces que venia a brindar luz al estado de plena oscuridad en el que se encontraba el conocimiento, contribuyó en el proceso de secularización social que ya desde el siglo XV, con el nacimiento de Lutero, el protestantismo y las reformas y contrarreformas religiosas, se había iniciado. Este proceso de secularización social permite el sepultamiento del dogma religioso como regente del único saber posible.

    La Educación Física se encuentra alienada al discurso de las ciencias modernas desde el momento en que creíamos en buscar un objeto de estudio, una identidad a priori que dijese que es la Educación Física, que son los profesores, que saberes deben poseer. Se pretendió relacionar nuestra disciplina con criterios cuantitativos, lógicos, estadísticos que lo único que lograron fue sacar al sujeto, tanto al profesor como al alumno, y trabajar con entidades abstractas. Podemos rastrear estas ideas en la corriente filosófica llamada "Positivismo" y también en el movimiento de "medicalización" social que ha atravesado nuestra historia contemporánea.

    2.1. El Positivismo

    La asignación del valor de verdad otorgado a la observación de la naturaleza contribuyó al surgimiento de una corriente filosófica de gran magnitud durante toda la época moderna: el positivismo.

    Podemos ver como durante la edad media, mas precisamente durante el dominio del dogma religioso se consideraba que el mediador entre el hombre y la naturaleza debía ser dios:

    Posteriormente y ya entrando dentro del pensamiento moderno el mediador entre el hombre y la naturaleza es la razón:

    La razón, poseedora del rol protagónico dentro del marco de la modernidad, era considerada, desde el siglo XVII, necesaria para resolver todos los problemas del hombre.

    En el siglo XVIII y XIX la razón comienza a ser considerada suficiente para resolver todos los problemas.

    Los orígenes del positivismo se encuentran en el pensamiento europeo de los siglos XVI y XVII. Comte como máximo exponente nos dice que "el progreso en el conocimiento es en si mismo el motor del cambio histórico"³. La ciencia, desde ésta perspectiva, consistía en un método preciso y seguro basando las leyes teóricas en una sólida observación empírica, fundada en los principios de exactitud y objetividad. Las ciencias sociales eran afines a las ciencias naturales, afirmaba que el conocimiento solo se derivaba de la evidencia empírica.

    El positivismo solo reconocía dos formas de conocimiento: el empírico y el lógico; el primero representado por la ciencia natural y el segundo por la lógica misma y también por las matemáticas. Se creía que todo conocimiento de alguna u otra forma provenía de la experiencia por lo cual al conocimiento de tipo empírico se le asignaba mayor importancia.

    El positivismo concibe un mundo dado, externo al sujeto cognoscente y con un sentido impreso que es preciso descubrir; un sujeto cognoscente por entero racional y conciente.

    Algunos autores encuentran que el desarrollo de todas las ciencias había seguido una secuencia histórica a partir de las matemáticas, pasando por la astronomía, las ciencias físicas y biológicas hasta llegar a las ciencias sociales.

    Bajo el paradigma científico de la modernidad adquiere gran relevancia la matemática, su importancia radica en que es la clave de lectura de la naturaleza, la realidad era vista en términos de "aquello que puede ser calculado y medido" y según Galileo "la naturaleza esta escrita en símbolos matemáticos", para poder comprender a la naturaleza habría que comprender su lenguaje, por ende a las matemáticas.

    La Educación Física se vio envuelta dentro del campo de la ciencia positiva, adoptando el cuerpo propio de la fisiología, un cuerpo visto como organismo, como la suma de órganos y funciones. Si a esta idea de cuerpo le sumamos el auge y el proceso de industrialización propio de la revolución industrial, encontramos que el cuerpo era visto como una maquina compuesta por diferentes órganos y con diferentes funciones, el mundo era una máquina y el hombre una maquina que trabaja.

    Al concebir el cuerpo como órgano biológico estamos transformando al sujeto en objeto, nos enrolamos en un campo científico positivista que admite que nos desenvolvemos entre sujetos que no piensan, no juzgan, no comprenden, no valoran, no se proyectan, no toman decisiones y que solo actúan mecánicamente.

    Este campo científico positivista cree que el conocimiento ya está dado, elaborado y terminado no permitiéndose la problematización, por ello niega la intervención del sujeto en su construcción. El sujeto, dentro de la lógica positivista se mantiene pasivo y aprende acumulando memorísticamente los hechos ya ocurridos.

    La Educación Física, tal como lo plantea Parlebas debe cumplir su revolución copernicana y comenzar a prestar atención al sujeto que se mueve, el ser que se mueve es el ser humano, que piensa, juzga, reflexiona y que debe transformarse en un ser crítico.

    2.2. La medicalización

    El modelo experimental y positivista de la ciencia permitió que en el siglo XVIII se generara una gran expansión de la medicina, que posicionó al saber médico en la cúspide del saber científico.

    En un principio las actividades de los médicos se concentraban en la demanda de los enfermos y sus enfermedades. Desde el siglo XVIII la medicina comenzó a abordar otros campos disciplinares, otros aspectos distintos de los enfermos y las enfermedades

    Se producen como lo explica Foucault⁴ cuatro grandes procesos que caracterizan a la medicina del siglo XVIII. Por un lado la aparición de una autoridad medica. La autoridad médica es una autoridad social que puede tomar decisiones relativas a una ciudad, un barrio, una institución, un reglamento. La autoridad de la medicina, y del médico en particular, cobran mayor relevancia gracias al proceso de secularización social que se venía desarrollando ya desde comienzos del siglo XV.

    A la autoridad médica le debemos agregar la aparición de un campo de intervención de la medicina distinto de las enfermedades: el aire, el agua, las construcciones, los terrenos, los desagües, etc.

    Se produce la introducción de un aparato de medicalización colectiva, a saber, el hospital. Antes del siglo XVIII el hospital no era una institución de medicalización sino de asistencia a los pobres en espera de la muerte⁵.

    Ante la aparición del hospital como institución de medicalización se produce el surgimiento de mecanismos de administración médica: registros de datos, comparación, establecimiento de estadísticas, etc.

    Todo lo que garantiza la salud del individuo era, al igual que hoy, un campo de intervención médica. Tal como lo plantea Claude Bemard citado por Mainetti en "La medicalización de la vida y del lenguaje", pareciera que hoy en día "la gente sana son enfermos que se ignoran".

    La medicina comienza a no tener campo exterior. En el siglo XVIII la medicina había rebasado los límites de los enfermos y las enfermedades, pero aun existían cosas que seguían siendo no médicas y parecían no medicalizables. La medicina tenía un exterior y se podía concebir la existencia de una práctica corporal, una higiene, una moral de la sexualidad, etc. no controladas ni codificadas por la medicina.

    La Educación Física adopto como propio el cuerpo médico, ese cuerpo orgánico, esa organización de órganos y funciones. Metafóricamente podemos decir que la Educación Física es la hija no reconocida del saber médico.

    Las prácticas corporales se han constituido como técnicas complementarias del hacer médico, contribuyen a volver a la normalidad, a lo que es natural, a lo que la patología ha desviado.

    Tal como lo plantea Crisorio "La Educación Física se ha integrado al conjunto de los dispositivos de medicalización de la sociedad. Poniendo sus técnicas y sus contenidos al servicio de la salud e impregnando su discurso del discurso medico." Nos hemos dejado llenar de discursos provenientes de otros campos, ya sea por una invasión o expansión disciplinar, hemos perdido esta lucha por el saber que lleva acarreado al poder. La medicina ha expandido sus limites hacia terrenos insospechables, a logrado expandir su efecto hacia otros campos y de esta forma ha demarcado nuevos limites para si misma. Ya que como lo explica Bourdieu los limites de un campo se encuentran en el punto en el cual terminan los efectos del mismo.

    Al convertirse la Educación Física en un aparato de medicalización de la sociedad pierde su esencia de ser una práctica educativa, el sujeto pasa a ser un objeto, ya no se construye un contrato didáctico sino una prescripción médica, se cumple un diagnostico y se trata con un organismo y no con un cuerpo, con un paciente y no con un alumno.

    2.3. La ciencia y la postmodernidad

    Tal como lo plantea Ester Díaz, la postmodernidad puede ser entendida como el Mío Cid, no se sabe si esta viva o muerta pero sí se sabe que está en el campo de lucha.

    La postmodernidad hace su aparición cuando el proyecto moderno deja de ser valido. Según Nietzsche "...la muerte de Dios realizada por el hombre es el fracaso mas fuerte de la razón en su carrera por conocer, así como el ocaso de toda su verdad" ⁶. También encontramos otros fracasos de la razón en acontecimientos tales como: las dos guerras mundiales (1914-1918/ 1939-1945), las guerras del golfo y de Vietnam, etc.

    La crisis de la modernidad es la crisis de los sentidos y de los valores que ella misma sostenía, es la crisis del paradigma moderno representado en el pensamiento Cartesiano de racionalidad, de progreso ilimitado y de orden; entra en crisis el método cartesiano de ideas claras y distintas.

    La postmodernidad instaura nuevos fundamentos, por un lado un desencanto y una debilidad de la razón, manifiesta en una desconfianza en su uso exclusivo como fuente de conocimiento. Se da paso al pensamiento débil, inseguro y desilusionado. En la modernidad se creían en leyes universales que entienden y explican la realidad, en la postmodernidad pasamos a un pensamiento parcial, en donde solo hay consensos locales.

    Este desencanto de la razón genera una perdida de fundamento en donde todo es posible, se generan múltiples fundamentos transformando a nuestra sociedad en una sociedad globalmente irracional por causa de muchas racionalidades parciales.

    Los grandes relatos de la humanidad son rechazados porque no se cree más en verdades absolutas, se conocen muchos fracasos históricos para afirmar con seguridad donde está la verdad o el ideal a seguir. No existe ideología sólida y fiable.

    Todos estos cambios han producido una fragmentación de la moral, instaurando un individualismo y un narcisismo extremo, siendo el centro de la acción el yo. El narcisismo es el símbolo distintivo de la postmodernidad.

    Como ya mencioné la razón en el siglo XVII era necesaria, en el siglo XVIII y XIX suficiente; hoy en día corremos el riesgo de considerarla insuficiente e innecesaria. Pero como lo expresa Paulo Fensterseifer no todo lo innecesario es insuficiente, ni todo lo suficiente es necesario.

3. Algunas consideraciones finales sobre el siglo XX

    Creer que la postmodernidad produjo un cambio radical en el pensamiento sería desconocer el hecho de que las revoluciones filosóficas son un proceso lento y que tardan mucho tiempo para ver sus efectos. Tal como lo plantea Castoriadis podemos ver ciertos rasgos propios del pensamiento moderno en el pensamiento postmoderno, existe un imaginario social propio de la modernidad en nuestra conciencia. Este imaginario social nos lleva a creer en el progreso indefinido de la técnica y en la posibilidad de que la ciencia resuelva todos nuestros problemas.

    Podemos ver como a finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX se abre un nuevo sendero en el terreno de los conocimientos científicos: nuevos paradigmas de extracción cualitativa empiezan a tener lugar. Vemos algunos precursores de la postmodernidad en Nietzsche, Heidegger, Foucault, Freud, Piaget.

    La mirada comienza a centrarse en el sujeto, pero en un sujeto que empieza a ser contemplado y estudiado y no solo reducido en torno a la perspectiva biológica. Se pasa de un cuerpo dado, propio de la medicina, de órganos y funciones a un cuerpo entendido como una construcción social, el cuerpo pertenece a la realidad en tanto, desde Freud, la realidad se construye por lo tanto el cuerpo también pasa a ser construido.

    Hacia finales del siglo XIX se presentan dos panoramas en la realidad de la educación. Por un lado la corriente pedagógica científica que trataba de infundir y difundir en la práctica los principios rectores provenientes de la fisiología, la higiene, la pedagogía y la medicina. Por otro lado, la corriente que llamaremos militarizada representada por el sector perteneciente al ejército. Se podría definir esta situación dicotómica como la resolución del enfrentamiento entre la corriente de pensamiento positivista y el antipositivismo prevaleciendo esta ultima postura durante gran parte del siglo XX.

Conclusiones

    Como profesionales de la educación debemos ser concientes que la alternativa superadora de este estado de alienación es transformar las preguntas en problemas, traducir los problemas en hipótesis. No está claro nuestro objeto de conocimiento ni nuestro campo de investigación. Se ha intentado forzar nuestro ingreso al campo de la ciencia, dejemos a un costado nuestras ambiciones e intentemos responder y formular nuevas preguntas y así recortar los problemas para poder abordarlos de forma más simple. Dejemos de forzar este ingreso y comencemos a pensar críticamente, reflexivamente e intentemos hacer ciencia. Reflexionemos sobre nuestro hacer, sobre nuestro supuesto saber desde la misma práctica, con nuestro propio capital, y generemos desde el mismo campo las alternativas posibles.

    Es necesario que los profesores en Educación Física comencemos a investigar, como lo anuncia Crisorio (parafraseando a Alfredo Furlán) investigar es "renunciar a decir cualquier cosa", y la teoría de la Educación Física aún no ha renunciado. Debemos mirar nuestra propia práctica para poder formalizar nuestro saber en un discurso propio que nos permita acceder a la autonomía disciplinar.

    Es preciso que renunciemos tanto a decir cualquier cosa como a repetir palabras de otros (que tienen significado en el campo que les da origen) y empecemos a investigar. Es necesario emancipar la teoría de la Educación Física de la hegemonía de los paradigmas impropios por la cual ésta se encuentra atravesada, es sin duda una tarea larga y muy difícil de emprender, pues equivale a demostrar no solo que el paradigma señalado es deficiente para sustentarse a sí mismo, debiendo ser suplido por otro paradigma, que seguramente tendrá carácter revolucionario⁷, con la consecuente resistencia que dará la supremacía instalada al ver desvanecer su poder.

    Tal como lo plantea Osvaldo Ron⁸ pareciera que los profesores en Educación Física no tenemos cosas que decir, que en la Educación Física no hay cosas que decir, o que otros pueden decir por nosotros. La palabra no puede sernos eternamente prestada, es necesario que escribamos nuestras prácticas para decir por nosotros mismos quienes somos y que hacemos, dejar de ser una cosa para los otros y ser nosotros para y por nosotros mismos.

    Los sujetos se construyen en relación a las prácticas sociales que viven y que desarrollan en un tiempo histórico y a partir de los discursos que circulan propios de esas prácticas. Nuestras prácticas de hoy en día están dominadas por tecnologías sofisticadas y recientes y nuestros discursos son herencias de prácticas viejas y cuestionadas. Esta relación provoca la fragmentación en los procesos de constitución de los sujetos y de identificación de nosotros mismos. En base a esta situación encuentro necesario formalizar nuestras actuales prácticas en discursos nuevos, que se correspondan con las mismas y así evitar buscar en otras disciplinas los sustentos necesarios para nuestro campo. Acuerdo con Jean Chesneux acerca de que deberíamos pensar históricamente el presente, pensando políticamente el pasado. Se trata de ver una historia que acentúa el concepto de pasado.

Notas

1. Crisorio, R; Bracht, V. (2003). La Educación Física en Argentina y en Brasil. Identidad, desafíos y perspectivas. Ediciones Al Margen. La Plata.

2. Tedesco, J. C. (2003). Educación y Sociedad en la Argentina (1880 -1945) Ediciones Siglo Veintiuno. Argentina.

3. Hughes, J; Wes , S. (1999). Cap. II: La ortodoxia positivista; Cap. IV: El positivismo y la concepción de la ciencia en La filosofía de la investigación social. Editorial Fondo de Cultura Económica (Breviarios), México.

4. Foucault, Michel (1996). La vida de los hombres infames. Editorial Altamira (Caronte ensayos), La Plata, Argentina.

5. Ver Aries, P. (2000). Morir en Occidente desde la edad media hasta la actualidad. Editorial AH. Argentina

6. Heidegger, M. La Frase de Nietzsche 'Dios ha muerto'. http://personales.ciudad.com.ar/M_Heidegger/

7. Kuhn, T., (1969), La estructura de las revoluciones científicas, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.

8. Ron, O. El campo de la Educación Física: Constitución, saber, rasgos en La Educación Física en Argentina y en Brasil. Identidad, desafíos y perspectivas, Crisorio, R; Bracht, V. (2003). Ediciones Al Margen. La Plata.

Bibliografía

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• Berman, Marshall, (1995) Brindis por la modernidad, en El debate Modernidad-Posmodernidad, Habermas, Lyotard y otros. Ediciones El cielo por asalto, Buenos Aires.

• Bourdieu P., Wacquant L.J.D. (1997) Cap. 2: La lógica de los campos; cap. 3: Hábitus, illusio y racionalidad; cap. 5: Pensar en términos relacionales, en Respuestas para una Antropología Reflexiva. Editorial Grijalbo (Sociología). México.

• Casullo, Nicolás, (1995) Modernidad, biografía del ensueño y la crisis, en El debate Modernidad-Posmodernidad, Habermas, Lyotard y otros. Ediciones El cielo por asalto, Buenos Aires.

• Crisorio, R; Bracht, V. (2003) La Educación Física en Argentina y en Brasil. Identidad, desafíos y perspectivas. Editorial Al Margen, La Plata, Argentina.

• Díaz, Esther (1999) Posmodernidad, caps. I, ¿Qué es la posmodernidad?; III, La posciencia y VIII, La postsexualidad. Editorial Biblos, Buenos Aires.

• Entrevista realiza al profesor Crisorio, R. Por el profesor Lescano, A. (material sin procesar ni editar)

• Fensterseifer, Paulo, E. (2001) A Educaçâo física na crise da modernidade. Editorial UNIJUI. Rio Grande do Sul, Brasil.

• Foucault, Michel (1996) La vida de los hombres infames. Editorial Altamira (Caronte ensayos), La Plata, Argentina.

• Jones, R. (1991) "Las prácticas educativas y el saber científico" en Ball, S. J. (compilador) Foucault y la educación. Ediciones Morata, Madrid.

• Mainetti, J.A., La medicalización de la vida y el lenguaje. http://www.bioetica.org/doctrina23.htm

• Nietzsche. La Frase de Nietzsche 'Dios a muerto'. (1996) Editorial Caminos de Bosque. Madrid http://personales.ciudad.com.ar/M_Heidegger/

• Saraví Riviere, Jorge, (1999) Historia de la Educación Física Argentina, Siglo XIX, IEF Nº 1, Buenos Aires.

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