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Introducción

La formación docente en Educación Física en la encrucijada actual²

    El conocimiento y la tecnología son reconocidos como nuevos bienes característicos de las sociedades llamadas de la información o del conocimiento (aunque, como se sabe la diferencia entre las denominaciones hace a un hecho esencial: la distribución social del bien).

    De una sociedad organizada en torno a la producción de bienes materiales tangibles, la sociedad industrial, asistimos un tanto impávidos por el vértigo de los cambios (y por las inequidades distributivas) al transito hacia una sociedad en la que el conocimiento múltiple y cada vez mas relativo a contextos locales, la variedad y la velocidad de la información circulante, exigen la creación de unos dispositivos sociales capaces de dotar a los sujetos de unos nuevos kits (para utilizar la expresión de Pozo, 2003) de aprendizaje que le permitan a los nuevos sujetos sociales, no solo adquirir la información disponible para poder aspirar a ser incluidos en el sistema productivo sino también adquirir habilidades para aprender a reelaborar las mutaciones que la información aprendida sufre por efecto de los procesos científicos y tecnológicos, amen de la necesidad de reinterpretar y significar la enorme variedad de información que lo circunda, aun no relacionada directamente con la inclusión en el sistema productivo pero si con el sistema cultural, información que no de ser resignificada termina por pervertir y distorsionar la percepción de la realidad por parte del sujeto.

    Las instituciones de Educación Superior en Educación Física, bajo estas nuevas condiciones, son concebidas e imaginadas, siguiendo el análisis de Didrikson (2000), como centros de promoción de los procesos de transformación social, relacionadas:

• con la producción de valor económico, en tanto estas instituciones son capaces de formatear la fuerza laboral, dado que como parte del sistema educativo promueven la adquisición de habilidades profesionales para el trabajo,

• de valor social, en tanto promueven potencialmente la inclusión de la fuerza laboral particularmente juvenil al mundo de los intercambios productivos y sociales,

• y de valor cultural, en tanto son responsables de la circulación de bienes como el juego, el deporte, las practicas corporales originarias, las danzas, etc.

    En los países periféricos, la cuestión adquiere especial relevancia³ dado el papel que las instituciones de educación superior pueden jugar:

• por un lado, por la necesidad estratégica de nuestros países de generar condiciones endógenas de producción de conocimiento disciplinar, de tal modo que tal producción no este exclusivamente ligada a los intereses de los países centrales.

• Por otro lado, la necesidad también estratégica, ya señalada lucidamente por Varzasky (1992), relacionada con la generación de tecnologías sociales, blandas, necesarias para la construcción social de la democracia, dado que muy a menudo en nuestros países el problema central es mas bien como organizar la utilización social del conocimiento y los bienes disponibles, mas que producir nuevos bienes, si lo que se quiere es acelerar el cambio y el progreso de la justicia social, en las condiciones políticas y económicas por las que se transita.

    En ese marco, este trabajo parte de la creencia en la necesidad de revisar e investigar el papel de las instituciones de formación docente en Educación física, en tanto estas instituciones constituyen una suerte de dispositivos sociales necesariamente vinculados a la creación, producción, transferencia e innovación científica dentro de el campo disciplinar de la Educación física, el esparcimiento, el uso del tiempo libre, el cuidado de la propia salud y el ámbito del deporte no escolar.

    Avanzando, y en la línea de pensamiento sugerida, parece preciso que las instituciones de Educación Superior formadoras de docentes en Educación Física, se involucren en procesos de innovación capaces de provocar en los niveles de Docencia, Investigación, Gestión curricular, y Gestión académica, a los efectos de potenciar su capacidad de producir y transferir conocimiento en el marco de las nuevas condiciones objetivas creadas por la globalización, condiciones que no siempre actúan de forma sinérgica en pro del desarrollo y la equidad social.

    En este marco, este estudio es un avance del informe de investigación de un proyecto no experimental de alcance descriptivo realizado sobre diversas casas de estudio universitarias y no universitarias del ámbito Hispanoamericano⁴ con la pretensión de relevar el estado de dos cuestiones decisorias a la hora de evaluar la eficacia social de las instituciones de educación superior en Educación física como son:

• los modelos de gestión curricular,

• los modelos de gestión pedagógica

    Nuestra pregunta problematizadora es saber si estos dos dispositivos están teóricamente y prácticamente relacionados con las exigencias actuales descritas. El estudio, al momento de esta escritura acaba de abandonar las primeras inmersiones en el campo⁵, y lo que sigue constituye parte de las elaboraciones trabajadas en la etapa de construcción de marcos teóricos y primeras observaciones.

Los modelos de gestión curricular: aproximación a una tipología

    La preocupación por la calidad de la enseñanza en la educación superior y el impacto que sobre la misma tienen los modelos de organización y gestión curricular, es explicita sobre todo a partir del trabajo de Dunkin y Barnes aparecido en el Handbook de Wittrock (1986), de titulo "La investigación sobre la enseñanza en la educación superior". En Hispanoamérica, el movimiento originado en torno a la "Reunión científica sobre avances en el estudio del pensamiento de los profesores (Sevilla, 1988) y el movimiento en torno a la Organización Iberoamericana de Educación, constituyen hitos en el abordaje de la cuestión.

    Es a partir del trabajo de Zeichner (1983), que se acostumbra problematizar la cuestión de la formación docente en torno a la existencia de diferentes paradigmas enraizados en la misma. Zeichner plantea inicialmente la existencia de dos paradigmas de formación del profesorado: el paradigma comportamental y el personalístico.

    El paradigma comportamental esta basado en la psicología conductista y en la epistemología positivista, se organiza en relación a objetivos a alcanzar por el alumno y el profesor es visualizado como un ejecutor de las prescripciones curriculares, a las que se le reconoce valor predictivo.

    El paradigma personalista, por su parte, en palabras de Oliva Gil (1996) se caracteriza por la preocupación centrada en la madurez de los alumnos en formación, en pro del alcance de niveles superiores de experiencia vital, a la que se considera constitutiva de la formación docente.

    Zeichner agrega a estos dos modelos básicos, la existencia de otros dos complementarios y mas recientes: la formación orientada a la adquisición de artesanía o maestría en la enseñanza, modelo en la cual la practica pedagógica y la observación constituyen la quintaesencia del proceso, y el modelo orientado a la indagación, que fomenta centralmente en el futuro docente las habilidades de investigación y reflexión.

    A partir de la revisión de estos referentes nosotros nos propusimos avanzar en la construcción de una tipología de modelos, ya no de intervención pedagógico - didáctica, sino de modelos de dispositivos institucionales, o modelos de gestión curricular, en gran parte derivados de aquellos, pero retrabajados hacia las peculiaridades que nos surgían de la observación en las casas de estudio visitadas.

    Cabe aclarar que en el estado de la investigación, no concebimos a los modelos de gestión curricular como casos puros sino como tendencias que permiten desentrañar y explorar lo que ocurre en la realidad, que siempre es singular y difícilmente pueda reducirse a casos puros completamente.

    Por modelo de gestión curricular entenderemos provisoriamente en este estudio, al tipo de trayectoria de aprendizaje que las instituciones ofrecen al alumno en forma explicita a través de la malla curricular y de la definición de los trayectos por los que el alumno debería transitar desde que ingresa hasta que se titula. Dicha trayectoria, esta integrada por una variedad de dispositivos administrativos y académicos que terminan produciendo un tipo especifico de recorrido que, suponemos, tiene capacidad de impacto especifico en el tipo de competencias que el alumno adquiere, y que muestra cierta independencia de los contenidos disciplinares que se incluyen.

    Como aproximación a la construcción de la matriz de datos, hemos trabajado y conceptualizado los atributos, que, entre otros, definen a un modelo de gestión curricular y que en esta investigación operan como variables a observar. Estos son, entre otros:

• Punto de focalización del recorrido de la enseñanza. (en trasmisión de contenidos, en fortalecimiento y desarrollo de procesos, en desarrollo de habilidades investigativas, etc.)

• Sistema de acreditación (existencia o ausencia de créditos)

• Cantidad y tipo de evaluaciones solicitadas y previstas

• Grado de secuencialidad entre las materias - asignatura.

• Grado de flexibilidad de los contenidos en cada asignatura o materia

• Existencia o no de vías de entrada y salida múltiples al o del sistema.

• Existencia o no titulaciones intermedias.

• Políticas explicitas de formación de postitulación y actualización

• Actividades culturales generales como parte del programa (transversalidad)

• Organización académica interna. (departamental, por campos, etc.)

• Actividades de investigación y extensión institucionales.

• El tipo de interacciones sociales entre los actores, en los espacios extra cátedra.

• El uso de los espacios y los tiempos escolares (rigidez, estandarización, centrados en la cátedra, centrados en las comisiones, etc.)

• Grado de optatividad a nivel de las asignaturas.

• Existencia de espacios de investigación y articulación pedagógica ínter cátedras

    A los efectos de avanzar en la construcción de indicadores, y producto de la construcción del marco teórico, del análisis comparativo de documentos públicos, y de las primeras observaciones y entrevistas, hemos delineado con el apoyo de diferentes referentes teóricos, un primer esbozo de una tipología de modelos de gestión curricular, que sigue a continuación.

    1. El modelo centrado en la enseñanza disciplinar

    En este modelo, la trayectoria de los alumnos en la casa de estudios y el tipo de interacciones sociales esta fundamentalmente centrado en el acto de trasmisión de los conocimientos disciplinares que poseen los profesores, concebidos como expertos en la materia. De este modo, el uso de los espacios y los tiempos escolares tiende a la estandarización en torno a la asignatura, siendo la clase expositiva, el tipo de espacio curricular mas frecuente⁶.

    Las instituciones orientadas a este modelo, normalmente, se caracterizan por poseer un programa de estudios rígido, invariable de un año a otro, tanto a nivel de la estructura del programa tomado como totalidad, como a nivel de los contenidos de cada asignatura, que no presentan variaciones cuando uno compara diferentes cohortes⁷.

    Otra característica importante de este modelo es la presencia excluyente de dispositivos de evaluación sumativa y final, como indicadores de las competencias de los alumnos. En este caso, estos exámenes, siempre centrados en habilidades memorísticas en el caso de las materias teóricas pasa a constituir el elemento central de las preocupaciones docentes ( y sobre todo estudiantiles) al punto que las mas de las veces, los estudiantes desvinculan en sus representaciones y en sus practicas cotidianas la relación entre la evaluación y su propia formación, inventando las estrategias conocidas para superar el examen y creando un lenguaje singular para referirse al hecho de sortear el examen sin la necesidad de aprender (zafar, en la R. Argentina).

    En el caso de la Educación física estos exámenes incluyen la realización de pruebas de rendimiento físico en los cuales la aprobación se obtiene a partir de alcanzar un estándar de tipo motométrico, en segundos, metros, o bien un standard de tipo estético⁸. Raramente, estos van acompañados de exigencias de conocimientos metodológicos referidos a los contenidos en cuestión o bien reconocen los progresos del alumno en cuanto a procesos singulares de aprendizaje motor o superación de sus aptitudes motrices.

    Generalmente este modelo impone una forma de secuenciación rígida entre las asignaturas estableciendo una trayectoria obligada para todos los alumnos.

    El titulo otorgado es de tipo finalista, convirtiendo a la trayectoria en un recorrido de dos vías exclusivas, una de entrada y otra de salida, idénticas para toda la población escolar. Por lo tanto no hay titulaciones intermedias ni posibles formas alternativas de entrar y salir de la institución.

    Asimismo las instituciones orientadas a este modelo se caracterizan por una notoria falta de políticas de formación de postitulo o de ciclos de actualización articulados. A lo sumo la capacitación de postitulo se concibe como una herramienta de la institución para financiarse o para mantenerse activa en el mercado de la profesionalización, es decir para cumplir con requisitos que hacen a la acreditación de la institución. De este modo, la imposibilidad de confrontar los planes de estudio de grado con las exigencias de los profesores titulados, impide el desarrollo de procesos de reflexión que otorgarían nuevas miradas sobre la formación inicial, a la vez que permitieran articular a mediano y largo plazo, políticas de formación inicial con políticas de actualización.

    En ese sentido, y tal vez la consecuencia mas grave, la constituye el hecho de que los jóvenes profesores no adquieren como un elemento de su cultura profesional, los hábitos y disposiciones a la formación permanente, pues se representan a la formación inicial como un logro terminal que los habilita como personas y como profesionales de una vez para siempre. En tiempos en que otros dispositivos sociales también conspiran para que la juventud se plantee proyectos de vida a mediano y largo plazo, esta circunstancia adquiere una importancia particular⁹.

    2. El modelo centrado en el aprendizaje del alumno

    Este modelo de gestión curricular, esta centrado, mas que en la trasmisión de contenidos, en fortalecer los procesos y las habilidades cognitivas y sociales de aprendizaje de los alumnos. Por lo tanto implica un tipo de interacciones sociales diferentes en las relaciones cotidianas entre profesores y alumnos, en los cuales, la propia organización curricular predispone a la utilización de metodologías cooperativas, elaborativas, así como el uso frecuente de espacios curriculares distintos al de la clase expositiva.

    El plan de estudios, la malla curricular, se caracteriza por ofrecer un número mayor de optatividades, tanto en el nivel del plan mismo, la elección de asignaturas, como en el nivel de cada asignatura, teniendo cada una de ellas, un porcentaje de contenidos o actividades en las que el alumno puede optar.

    En este modelo, normalmente se reconocen materias básicas (ciencias básicas o de fundamentación general), materias disciplinares troncales, y materias de especialización disciplinar, siendo mayor la optatividad entre este ultimo grupo.

    Este modelo tiende también a ofrecer mayor porcentaje de contenidos transversales relacionados con otros campos de la cultura general (arte, historia, procesos sociales, económicos, etc.).

    La rigidez de la secuenciación se encuentra atenuada en este modelo, de modo tal de potenciar la construcción de estrategias activas de cursada por parte del alumno y posibilitar al mismo tiempo la adecuación a las circunstancias de vida personales. De este modo se suelen incluir sistemas de créditos y la oferta de titulaciones intermedias para favorecer múltiples puertas de entrada y salida de la institución.

    3. El modelo centrado en la investigación

    Para autores como Sánchez Soler, (2003), este modelo de formación, presenta el mas alto grado de flexibilidad en la estructura del plan de estudios, de tal modo que puede decirse que consiste en un programa personalizado o planteado por el propio alumno con el asesoramiento de un profesor experto. El profesor es visualizado aquí como un investigador experto y el estudiante es considerado el centro del proceso de enseñanza, por lo cual el plan tiende a permitir su modificación frecuente. Los procesos de evaluación son de corte mas bien cualitativo e incluyen sobre todo a la capacidad de autoevaluación.

    Los contenidos de las asignaturas básicas, cuando las hay obligatorias, están completamente abiertos, para adecuarse a los proyectos consensuados entre alumno, profesor y universidad. Mas que una serie secuenciada de asignaturas, existe una serie secuenciada de obligaciones académicas a cumplir por el alumno, y a plantear en función del proyecto investigativo. Este modelo es mas frecuente en los ciclos de posgraduación aunque con modificaciones no es difícil imaginar su articulación en el ciclo de formación inicial. No hemos encontrado ningún caso en las experiencias de primeras inmersiones en el campo realizadas en los ciclos de grado.

Los modelos de gestión pedagógica

    Esta variable que pretendemos observar opera ya no en el nivel de la institución sino en el nivel de la organización y el dictado de cada asignatura, aunque lógicamente, es posible, (pero no necesario, al menos en nuestra concepción teórica, que aprueba, con limites, el papel de la escuela como estructura reproductora¹⁰), que el modelo de gestión curricular de cada institución opere modelizando a nivel microfísico (en el sentido de poder prefigurador) al modelo de gestión pedagógica.

    Por modelo de gestión pedagógica, nos referimos en este estudio a la totalidad de dispositivos que los docentes utilizan en el dictado de las asignaturas, tales como:

• Flexibilidad de los contenidos,

• Técnicas de enseñanza, procesos de planeamiento,

• Competencias explicitas e implícitas que se esperan del alumnado,

• Formas de comunicación,

• Formas de interacción de las cátedras,

• Existencia y uso de soportes bibliográficos e informáticos,

• Formas de evaluación intracátedra,

• Tipos de espacio curricular intracátedras,

• Proyectos de articulación entre las cátedras.

• Vinculación de la cátedra con la comunidad

    En este caso y con propósitos operacionales, utilizando los mismos procedimientos que en la variable anterior, hemos constituido, sobre todo siguiendo a Oliva (1996) en forma provisoria cuatro modelos de intervención pedagógica posibles, que pasamos a describir en el intento de configurar probables tendencias de la formación docente en este nivel de análisis.

    1. El modelo tecnológico comportamental

    Este modelo de intervención, se caracteriza por la concepción de la formación del futuro docente como un proceso tendiente a la adquisición de saberes y habilidades fundamentalmente técnicas, ligadas al acto de trasmitir contenidos y organizar y secuenciar la enseñanza de los mismos.

    Se procura lograr el desarrollo del futuro docente en los campos de la formación general y especial, y se suelen presentar a los contenidos y a las técnicas de enseñanza como fines en si mismos más que como medios. Este modelo de gestión pedagógica en nuestra hipótesis se encuentra producido y prefigurado por el modelo de gestión curricular denominado "centrado en la enseñanza" y ambos, teóricamente se relacionan con el predominio del interés técnico de acuerdo al esquema conceptual presentado por Habermas (1998),

    El perfil del profesor a conseguir es el de un docente, digamos, a - valorativo que domina las cuestiones técnicas de la enseñanza. En los orígenes de este modelo, que para Oliva se sitúan en la Universidad de Stanfford, es frecuente el análisis de sesiones de micro - enseñanza donde se filman, observan y discuten los procedimientos y las técnicas utilizadas por los alumnos futuros docentes en su etapa de formación. En Hispanoamérica, con menos recursos tecnológicos y mas tendencia a la opinión personal que a la contrastación documental, el dispositivo mas frecuente es la toma de apuntes directa acerca de la experiencia personal del profesor relativa a la enseñanza de estos o aquellos contenidos y la repetición memorística y acrítica de las secuencias. El carácter supuestamente a - valorativo de las prácticas entra perfectamente en el molde de la concepción positivista de la ciencia como una actividad neutral, cuya estructura interna tiene poder modelizante en cualquier contexto y situación.

    En este modelo, también es frecuente la utilización de sesiones preparadas por los propios alumnos y dirigidas a sus compañeros, durante las cuales, a falta de video, el grupo de alumnos presenta unas clases ejemplares que son evaluadas por el profesor en función del cumplimiento de criterios preestablecidos, tales como selección de contenidos, conducción de la clase, etc. A lo sumo, el grupo de estudiantes realiza un análisis de las técnicas y estrategias utilizadas por el compañero, generalmente con observación de factores mas técnicos que grupales, morales, y valorativos, que tienden a estar ausentes en los discursos.

    En esas sesiones, nuevamente, la palabra del profesor, tiene una consideración salomónica si se la compara con las observaciones que emergen del propio grupo.

    Este modelo produce, a nuestro juicio el perfil del profesor identificado con las posturas didácticas empiristas y racionalistas, tal cual las hemos desarrollado en un estudio anterior. (Gómez, 2002: Cap. II)

    Estas posturas didácticas se caracterizan, (puede verse su desarrollo exhaustivo en la cita anterior) por:

• organizar la enseñanza de la Educación Física en torno a actividades (empirismo) u a objetivos (racionalismo),

• plantear un forma de comunicación unidireccional (del docente al alumno)

• tener como contenidos de la comunicación principalmente emisiones técnicas o moralizantes/ normativas.

• inducir al alumno a una forma de conciencia yuxtapuesta a la realidad, que toma a los conocimientos referidos al cuerpo y a la cultura corporal, como partes inconexas, que se "reciben" de la generación mayor.

    2. El modelo personalista

    Este modelo de intervención se orienta a recuperar la experiencia personal vital del alumno como fuente para la formación de la profesionalidad docente. Se parte de la idea de que ninguna persona es igual a otra, y que por lo tanto no puede haber procesos ni trayectorias de aprendizaje comunes.

    El papel de la biografía del docente es esencial en este modelo, dado que se supone que la relación del docente con los saberes típicos de la profesión viene modelizada y preformada por la experiencia del mismo como alumno, experiencia que debe ser recuperada hermenéuticamente, digamos. La obra de autores como Carl Rogers o Abraham Maslow proporciona las claves iniciales en la constitución de este modelo, que tiende a afirmar la idea de la primacía de la constitución del Si mismo en la formación de la profesionalidad docente. El uso de técnicas relacionadas con la biografía personal es frecuente en el modelo, tales como el registro narrativo, el relato oral, las dramatizaciones, el rol playing, técnicas de auto y hetero-imagen, etc.

    En general el uso de todas estas técnicas denota el interés docente en recuperar la propia experiencia del alumno como matriz donde se inscriben las habilidades profesionales a adquirir.

    Como explica Sacristán,( 1992) en la formación de docentes, mas que concebir un proceso que comienza con el ingreso a la casa de formación y termina con la emisión del título, corresponde hablar mas de un proceso compuesto por fases sucesivas de formación, proceso en la que cada fase revela la especificidad de su aporte. La primera fase de formación que tiene los futuros profesores esta compuesta sobre todo por la prolongada permanencia de los mismos en el sistema escolar, proveedora de vivencias cognitivas y emocionales, matrices de las futuras recomposiciones¹¹. En el mismo sentido, Ferry concibe la formación como un trayecto de la persona por experiencias de interacción con cuerpos de conocimiento, situaciones sociales y emocionales diversas.

    Una idea central de esta concepción es que la practica docente, y los años de formación, no solo forman por lo que imponen sino por lo que reactualizan. Por ejemplo Terhart, piensa que el profesor no se hace conservador en el trabajo docente sino que vuelve a ser conservador. (Terhart:1987).

    Es que los esquemas de comprensión y actuación que la persona asimila durante su vida, operan bajo el nivel de la conciencia y continúan orientando las acciones de las personas y solo pueden ser removidos mediante un profundo proceso de revisión de sus orígenes.

    Clandinin (1989), utiliza una perspectiva narrativa para estudiar estos procesos. Considera que la narración autobiográfica constituye una unidad significativa en la cual la persona integra y recupera las imágenes que en el pasado le ayudaron a configurar y significar la experiencia. A la vez, la experiencia narrativa permite remover y resignificar esas experiencias.

    La creencia en la existencia de un conocimiento subconsciente que tiene poder prefigurador en los profesores, ha llevado a la construcción de conceptos tales como teorías implícitas (Rodrigo, Rodríguez y Marrero: 1993). El rasgo de implícito que tienen estas teorías subyacentes, implican que las personas no tienen acceso a sus teorías sino que ven a través de ellas.

    El trabajo reflexivo sobre la propia practica y la recuperación autobiográfica revela para estos autores la existencia de matrices de comprensión que producen la acción.

    En ese mismo orden, Schön (1992) desarrolla la idea de conocimiento en la acción, para referirse al hecho de que nuestras acciones revelan un comportamiento inteligente pero que no siempre podemos hacer explicito.

    En Educación Física, dado el carácter primario de la experiencia corporal en la construcción de la subjetividad, carácter particularmente atestiguado por las concepciones psicoanalítica, psicogenética y fenomenológica, resulta evidente el papel que la propia experiencia corporal implicada en las practicas corporales infantiles y juveniles, en espacios formales (clases de educación física, deportes) o informales (vida cotidiana) tiene en la construcción de las relaciones entre la propia disponibilidad corporal operante y la practica docente.

    Según autores como Sacristán (1992), Pérez Gómez (1997), Jackson (2002), en esas experiencias de interacción los futuros docentes interiorizan modelos de enseñanza, adquieren procedimientos para actuar en situaciones especificas, abstraen de experiencias locales reglas y pautas de comportamiento para nuevas situaciones, y de un modo general forma imágenes, teorías y creencias sobre la vida escolar y sus actores.

    Este modelo de gestión pedagógica, recupera las vivencias personales de los alumnos futuros docentes, de tal modo que los contenidos, las técnicas de enseñanza, etc. puedan ser puestas en los contextos biográficos relativos a las circunstancias emocionales y personales de quienes los adquieren. Así, el alumno recorre un trayecto de aprendizaje que parte de un primer acercamiento a si mismo como persona y como alumno.

    En el caso de la educación física, si de juegos motores se tratare, una cosa es aprender las reglas de un juego y jugarlo en la clase del profesorado, y hacer una análisis de sus componentes pedagógicos, biomecánicos, informacionales (como podría hacerse en el modelo anterior) y la otra es recordar y proponer juegos jugados en la infancia, describir las sensaciones emocionales recordadas, las imágenes que guardamos al respecto, e incluir los elementos biomecánicos o informacionales en este contexto de significación mas amplio

    En las instituciones observadas en las primeras inmersiones en el campo, hemos observado el acercamiento particular a este tipo de enfoque, por parte de los docentes relacionados con asignaturas como prácticas pedagógicas, o alguna de las didácticas especiales y las danzas. Podría aventurarse en este punto que: a medida que las practicas corporales a enseñar tienen un componente mas grande de standarización en sus formas motrices, disminuye el énfasis de los docentes para utilizar métodos de enseñanza basados en la exploración de los propios recursos, en el recuerdo emocional, en la conexión de la practica con la propia historia, etc.

    En nuestro punto de vista, este modelo de gestión pedagógica se acerca a las epistemologías de corte hermenéutico en las ciencias sociales, centradas en la comprensión y en las que predomina un interés de tipo practico social (Habermas, 1998).

    Asimismo, en Educación Física, este modelo, se relaciona con un perfil de profesor emparentado con las posturas interpretativas ligadas a la corriente psicomotriz y a la expresión corporal (ver Gómez, 2002).

    Estas posturas (la corriente psicomotriz, la expresión corporal), desarrolladas a mediados de los 60 y 70, de mucha profusión en Francia y la Argentina (representadas por ejemplo en psicomotricidad por la obra de Lapierre, posterior a Los contrastes, y en expresión corporal por la de P. Stokoe) contribuyeron a la ruptura de la concepción dualista del sujeto, al enfatizar la totalidad presente en el comportamiento psicomotriz del niño y en revelar los modos en como dicha totalidad opera bajo el imperio de la afectividad. Así, estas tradiciones implicaron una "vuelta hacia el sujeto", recuperando la perspectiva humanista de la práctica educativa en educación corporal.

    Así, el modelo de comunicación que ambas tradiciones utilizaron, rompió con los modelos autocráticos y unidireccionales imperantes hasta el momento.

    Los saberes corporales que cada persona traía a la escuela, a la sala del gimnasio, de la mano de estas tradiciones, comenzaron a valorizarse, cobrando especial importancia la producción personal y subjetiva de cada niño, de tal modo que podría decirse que estas corrientes avanzaron en la configuración de una cultura corporal mas horizontal, mas creada que trasmitida.

    En el mismo orden de importancia, se encuentra la dirección crítica que orientó a ambas tradiciones, al volverse cuestionadoras de las funciones asignadas y autoasignadas a la Educación Física Escolar (rendimiento deportivo, atención centrada en lo biomecánico, etc.) y empujando a la misma a la revisión de sus discursos y prácticas (organización de la clase, participación de los alumnos en la confección del programa, atención a los factores expresivos del comportamiento motor, atención a la producción grupal, etc.).

    Se les podría señalar críticamente, por otro lado, que la insistencia en su enfoque subjetivista no dialéctico consistente en centralizar las prácticas en las motivaciones intrínsecas del niño exclusivamente, olvida que tales motivaciones a menudo corresponden en realidad a los valores y creencias circulantes en la sociedad y que en esa medida responden a intereses de clase, más que a los supuestos intereses del niño.

    En ese orden del análisis, es pertinente introducir la referencia teórica de autores como Rouse (1987). Para este autor, el conocimiento debe ser entendido a partir de las prácticas que lo generan y toda actividad humana tiene una configuración normativa que emerge de dichas practicas¹² y por lo tanto el análisis de la configuración y la estructura de un conocimiento de cualquier área disciplinar, debe incluir prioritariamente el análisis de su carácter local y material, idiosincrásico. En ese sentido, Rouse afirma que las prácticas son anteriores al sujeto mismo y deben ser entendidas como primarias con relación a las relaciones entre el agente y su entorno. Las atribuciones de conocimiento son mas caracterizaciones de la situación en la que se hallan los agentes que algo que adquieren o intercambian. Los agentes no comparten sentidos. Los sentidos emergen de las interacciones con el mundo. Se trata de comprender y transformar ese mundo local desde sus rasgos locales. El modelo que sigue avanza en esa dirección.

    3. El modelo de investigación - acción

    En este modelo¹³ se concibe a las habilidades de investigación y de desarrollo del pensamiento crítico del docente como prioritarios frente a las cuestiones técnicas, metodológicas y en menor medida, biográficas. Estas habilidades técnicas son valoradas, ya no como un fin en si mismas sino como medios para alcanzar fines.

    Según Oliva Gil, el modelo investigativo surge en el contexto de la critica a los primeros dos modelos por su naturaleza positivista o funcionalista y su incapacidad metodológica para transformar la realidad social.

    Este modelo de intervención pedagógica opera sobre la necesidad de que no es posible separar metodológicamente lo que esta unido dialécticamente: las cuestiones técnicas o la experiencia personal no pueden ser analizadas sino es por referencia a una realidad a transformar. Esto supone que la acción técnico - metodológica del docente esta cargada valorativamente y que por tanto nunca es neutra ni apolítica.

    Una idea central es que la práctica profesional de los profesores no puede ser modificada desde afuera y que para modificarla, es preciso que sean los propios profesores los encargados. Para esto es imprescindible que los futuros profesores desarrollen habilidades de investigación y acción sobre la realidad cotidiana de su práctica.

    Feldman (1999), piensa que esta orientación reflexiva, investigativa, en la formación docente puede actuar de dos maneras:

• o bien como principios generales que requieren de un largo proceso de interpretación y elaboración por parte de los docentes

• o bien como una oferta de metodologías, que si bien pueden tener cierto poder de transformación sobre las realidad escolar, se debilitan cuando no son integradas en un planteo mas general.

    Al respecto Elliot (1990), ha señalado que la estrategia de la investigación - acción no puede asumirse como un modo de resolver problemas específicos, sino como una manera general de enfrentar los problemas. En ese sentido afirma que la formación docente en investigación - acción debe promover en el docente cierta vocación de generalidad para enfrentar los problemas, y que para esto, los problemas deben ser presentados en una escala que permita tales abstracciones. Inclusive, afirma, muchas de las tareas puntuales y cotidianas de la enseñanza, no admiten un enfoque de investigación-acción, sino que es el proceso general es el que debe ser abordado con tal enfoque.

    A partir de la obra de Stenhouse (1991), para Feldman (1999), hay que considerar un nuevo problema en la utilización del enfoque de investigación - acción: la complejidad de incluir una tradición académica, como es la tradición investigativa, dentro de ámbitos escolares, a los efectos de salvar el riesgo de colocar a los maestros bajo la dirección de una nueva clase de expertos, ya no en planeamiento o didáctica, sino en investigación.

    La obra de Schön amplió considerablemente los horizontes de este paradigma de formación, al desarrollar conceptos como práctica reflexiva y practicum.

    La práctica reflexiva para Schön, nos brinda la imagen de una buena práctica, orientadora de la acción docente y no se limita únicamente a la utilización o no de metodologías basadas en la reflexión tales como la resolución de problemas.

    El practicum, para Schön, es el elemento central en la formación de docentes reflexivos.

    Consiste en generar una situación pensada y dispuesta para la tarea de aprender una práctica, en un contexto parecido al mundo real de la práctica pero libre de las presiones reales. En el practicum, los estudiantes simulan y simplifican la práctica (Feldman, 1999).

    Schön, propone tres tipos de practicum, o tres niveles de complejidad en la estrategia reflexiva:

• practicum técnico, en el cuál se adquieren reflexivamente reglas y procedimientos técnicos relacionadas con la enseñanza

• practicum casuístico, que permite aprender a reflexionar y solucionar variedades de casos específicos a partir de reglas generales.

• practicum reflexivo, en el cuál adquirimos la habilidad para repensar las formas de conocimiento que aplicamos, proponer nuevos procedimientos y nuevas reglas.

    Estos niveles en la configuración del practicum, reflexivo tienen ciertas analogías con el análisis de Perkins (1999) que propone diferentes niveles de comprensión en el proceso de adquirir conocimiento:

• el nivel del contenido: en este nivel los alumnos adquieren conocimientos y prácticas rutinarias, relacionadas con la aplicación de procedimientos, que implican sobre todo operaciones cognitivas de tipo reproductivas.

• el nivel de la resolución de problemas: en este nivel los alumnos adquieren conocimientos y prácticas referentes a la solución de problemas típicos del campo disciplinar. Las tareas, mas que aplicar un algoritmo, movilizan operaciones cognitivas de producción referidas a la aplicación de reglas generales que emergen de situaciones particulares a otras situaciones particulares y nuevas.

• el nivel epistémico: en este nivel los alumnos aprenden conocimientos y prácticas relacionadas con la justificación y la explicación del funcionamiento de las reglas y de la lógica que gobierna el sistema de reglas que funcionan en un campo disciplinar.

• el nivel investigativo: en este nivel de máxima complejidad los conocimientos y prácticas que adquiere el alumno, se relacionan con la habilidad para poder examinar el tipo de hipótesis y reglas que circulan en el campo disciplinar, someterlas a juicio y plantear hipótesis novedosas y/o contrarias a las disponibles.

    Desde ya que Perkins señala, que la educación convencional (para nosotros, el modelo de gestión centrado en la enseñanza de contenidos y el modelo de gestión pedagógica tecnológico y en menor medida el personalista,), presta muy poco atención a los dos últimos niveles.

    En las instituciones que visitamos a modo de primera inmersión en el campo, las entrevistas revelan resultados poco alentadores al respecto: los alumnos que denotaban una estructura propositiva relacionada con los dos últimos niveles eran la minoría e inclusive, en el nivel del contenido, la característica mas fuerte parece la dispersión y la carencia de una organización cognitiva sistémica relativa a los contenidos de la disciplina.

    A modo de síntesis, la identidad de este modelo descansaría sobre los principios siguientes:

• El elemento central de los procesos de formación es el dialogo, reflexivo, critico y democrático.

• El conocimiento supone una relación intersubjetiva en la que el saber popular y el científico se articulan constructivamente. (en ese sentido, como veremos mas adelante, un imperativo innovador para una nueva educación física, es la recuperación de la cultura corporal popular)

• Los procesos educacionales son portadores de sentidos sociales relacionados con la distribución de los bienes. Algunos de estos sentidos son explícitos, otros permanecen ocultos. El profesor debe aprender a desocultar esos sentidos que contextualizan su tarea.

• Deben sustituirse las visiones sincrónicas y transversales de los hechos educativos por visiones diacrónicas y longitudinales que den cuenta de la génesis histórica además de las estructuras que las soportan. (en este sentido, los contenidos de la educación física como por ejemplo las técnicas deportivas deben enseñarse partir de una análisis sociogénetico del contenido (Lerner, 2001)¹⁴.

• Las técnicas y metodologías así como el saber acerca de los contenidos disciplinares se implementan en función de la significatividad local. (Pues como vimos, el conocimiento es más una caracterización de las prácticas cotidianas que un material objetivo que se intercambia entre agentes)

• En esta perspectiva se ve al alumno - futuro profesor - como un agente activo de su propia formación, como tutor de si mismo, y se asume que cuanto mas conozca los orígenes y las consecuencias de sus acciones, más posibilidad tendrá de intervenir sobre esos procesos.

• Se debe capacitar al profesor para que pueda percibir las cuestiones morales, éticas, políticas, técnicas que contextualizan su tarea.

• La habilidad para enseñar se genera a partir de la habilidad para investigar la propia práctica y comprenderla¹⁵.

• Las técnicas de enseñanza no son fines: son medios.

• Se persigue la comprensión de la realidad, de su acción y del contexto.

• Se busca la formación de un profesor indagador / innovador de la practica

    Se ha destacado el papel transformador que supone la utilización de este modelo de gestión pedagógica para las practicas educativas, en tanto promueve en el futuro educador un protagonismo relacionado con la capacidad de creación de soluciones locales a los problemas que el medio físico y social le plantean, al tiempo que estimula el desarrollo de expectativas intelectuales.

    En tanto el modelo tecnológico promueve cierto inmovilismo al presentar la teoría y la practica como una secuencia lineal y al desarrollar unas relaciones entre docentes e instituciones puramente funcionales, en las cuales el docente no tiene otro papel que el de aplicar desarrollos curriculares hechos en otra parte, y mientras el modelo personalista corre el riesgo de reificar la propia situación biográfica y a la propia practica situándola por fuera del contexto social, el modelo de investigación acción incita a cuestionar sobre los valores implícitos en las practicas educativas, sea en lo referente a contenidos cognitivos o motores, a estrategias, a formas de evaluación, etc., y a una consiguiente toma de posición política frente a la realidad, que ya no aparece como yuxtapuesta a la propia vida y a la propia situación, sino dialécticamente articulada en relaciones que habrá que develar.

    Este modelo de formación docente, en nuestra hipótesis se corresponde con la construcción de un perfil de educador critico y reflexivo en educación física.

    En esta perspectiva (que por cierto admite varios matices y referentes) la Educación Física se concibe a si misma como practica social de intervención, tematizable y estudiable en el marco de la ciencia social, particularmente en el seno de la pedagogía,(dado que para nosotros, es una pedagogía de la motricidad) con el mismo objeto y los mismos métodos de estudio e investigación que aquella, aunque con énfasis en el estudio de lo corporal, su estructura, sus usos culturales, su valor profiláctico, y su valor pedagógico.

    La idea central, es la que informa que son los sujetos los que construyen el conocimiento práctico, declarativo o emocional, como producto del funcionamiento de estructuras anatómicas, fisiológicas, neuronales, perceptivas, y psicológicas (semiosis de primer orden, (bien consideradas por el modelo tecnológico), pero que tales estructuras solo operan en interacciones sociales (semiosis de segundo orden) (consideradas por el modelo personalista) y que a la vez tales interacciones sociales siempre remiten y son engendradas por procesos macrosemióticos típicos de una cultura, (semiosis de tercer orden) (Greinmas, Samaja; en Samaja, 2000), semiosis que tiene un poder reconfigurador de las anteriores y que entendemos, puede captarse a partir de procesos de formación docente centrados en la producción de un docente investigador y transformador de la realidad.

    En otras palabras: la enseñanza de la Educación Física exige la consideración simultánea de las dimensiones físico - perceptivo - motrices, emocionales - intersubjetivas y culturales institucionales, en las que opera la motricidad, siendo las últimas (culturales) la que tienen mayor poder configurador, en tanto semiosis de tercer orden y sistemas del mayor nivel de complejidad.

    La semiosis es, en palabras de Bateson (Samaja: 2000), la pauta que conecta y que otorga vínculos particulares de relevancia, configurando una historia formativa de cada totalidad existente. El problema de la Educación Física, es que se toma por totalidad, aquello que es parte constitutiva (las relaciones semióticas de primer orden) pero que pierde significado cuando se la desprende del contexto¹⁶ en el cual la totalidad opera.

Perfil dominante y perfil emergente en la formación docente en educación física

    En los últimos veinte años son frecuentes (Vázquez, Parlebas, Bracht, Crisorio y Giles) los análisis que insisten en señalar que la Educación Física vive un período de crisis caracterizado por una transición desde un imaginario dominante centrado en la legitimación disciplinar por fuera de la propia práctica, (que ha recurrido a explicaciones y justificaciones militaristas, higienistas, deportivistas, recreacionales, psicomotrices) a un imaginario emergente en que la disciplina es concebida como una práctica pedagógica tendiente al desarrollo humano a partir de la enseñanza de unos saberes referidos al cuerpo y sus producciones, saberes socialmente construidos y organizados, en pro de la formación de competencias cognitivas, morales, motrices y sociales.

    Este tránsito puede explicarse en parte en el contexto de que las representaciones sociales (tanto científicas como de sentido común) sobre el cuerpo y sus usos han cambiado notoriamente en el ultimo medio siglo. De la concepción de un cuerpo análogo a un sistema mecánico, integrado por palancas y poleas, pasando por concepciones que lo han representado como un sistema energético y más tarde informacional, se ha transitado hacia una concepción del cuerpo y el movimiento humano como portador de significados expresivos, afectivos, sociales, psicológicos, comunicativos, etc. que si embargo no dejan de reconocer una dimensión biológica, energética e informacional, pero integrada a niveles de organización y complejidad superiores. En ese mismo marco debe considerarse también que los métodos y paradigmas de investigación utilizados en el estudio de la Educación Física han transitado desde la predominancia de estrategias que pretendían casi exclusivamente dimensionar la performance motriz de las personas, a estrategias que intentan también relevar los significados de dicha performance para la persona que actúa así como la relevancia de dichas practicas en relación con la evolución social.

    Así, los métodos y técnicas cualitativas de investigación han impactado sobre la concepción de la educación física como practica, a veces sustituyendo, a veces complementando para integrarlos en un nivel superior, los conocimientos provistos por el paradigma cuantitativo.

    En la comprensión de ese tránsito viene a cuento, la sugerencia de Remedi (1993a). Sugiere el autor que la formación de docentes se desarrolla entre dos tensiones: por un lado la formación docente atiende a la agenda de los viejos temas y problemas que caracterizan a las disciplinas: es lo que se denomina el perfil profesional dominante, en general adaptado a las relaciones sociales, culturales y económicas imperantes.

    Por otro lado existe el llamado perfil profesional emergente: éste está constituido por una agenda de temas y problemas característicos de los nuevos tiempos y su atención permite la evolución y el mejoramiento de las relaciones sociales y culturales al tiempo que la superación de la disciplina.

    En ese contexto se hace necesario, como anunciábamos al comienzo del artículo, que las instituciones formadoras de especialistas en Educación Física revisen los saberes que debe tener un docente de Educación Física, atendiendo a las demandas que surgen de las sociedades de las que forman parte y las consideraciones que surjan de la revisión crítica de su paradigma como práctica social.

    Frente a una agenda temática de la Educación Física dominante, compuesta por preocupaciones principalmente ligadas al aumento de rendimiento físico, la formación de futuros deportistas de competencia, el diseño de programas de mejoramiento de la salud, tomando a esta en su dimensión biológica exclusivamente, el dominio de prácticas motrices hegemónicas ligadas al imaginario de la modernidad ( un cuerpo homogéneo y productivo en su forma, y sus movimientos) evaluaciones centradas en la performance motriz, la consecución de un cuerpo sometido a estándares de forma y tamaño regulados por la lógica de los mercados, se impone la consideración de una agenda que resignifica aquellas viejas cuestiones y plantea nuevos desafíos y problemas, al pretender que la Educación Física promueva:

• El respeto y promoción de la identidad personal y cultural.

• La resistencia cultural corporal a la globalización: inclusión de cuestiones de género, etnia, religión, tradición en las selección de las prácticas motrices

• La atención a la diversidad de los sujetos y de los grupos: capacidades diferentes, cultura local, intereses y motivaciones, prácticas motrices diversas, ligazón con la cultura corporal popular.

• La convivencia comprensiva y multicultural.

• La formación de sujetos reflexivos y solidarios que participen en la construcción de la justicia social: satisfacción de las necesidades básicas, apropiación del capital cultural y científico, acceso al mundo de los mercados.

• La autonomía personal en la construcción de si mismo.

• El interés y los medios para la construcción de la agenda de la propia salud y de la salud comunitaria.

• La recuperación y desarrollo de la actitud para el disfrute lúdico.

• El Interés activo en el medio ambiente y su protección.

• El desarrollo de la disponibilidad corporal (competencias ligadas al uso emocional e inteligente del cuerpo en situaciones sociales reales) en lugar de búsqueda del rendimiento físico de acuerdo a stándares y normas iguales para todos..

    En función de la consideración de este tránsito de una educación Física dominante, hegemónica y una educación física emergente, contra - hegemónica, de cara a una nueva agenda social, y a la luz del análisis de los modelos de formación del profesorado que proponemos, planteamos aquí las siguientes conjeturas:

• En el orden de los modelos de gestión curricular la formación de los docentes en educación física, en las instituciones en las que realizamos una primera inmersión en el campo, parecen actualmente estar fuertemente atravesadas por una invariante: la prevalencia casi excluyente del paradigma centrado en la transmisión de contenidos disciplinares con arreglo a la vieja agenda, en la cual el paradigma mecanicista se hace fuerte.

    Sin embargo esta situación ha tenido y aun tiene alternativas de superación en la presente etapa de transformaciones curriculares que ha recorrido Hispanoamérica en los últimos años. Si bien, se discute el carácter complejo y ambiguo que inspiro a los procesos de transformación curricular en la región¹⁷, mas allá de cuestiones organizativas propias de la etapa de transición, mejor o peor resueltas en cada país, dicho proceso, particularmente visible en México y en la Argentina, abrió instancias de renegociación y modificación de varios de los indicadores considerados: inclusión de sistemas de créditos, mayor optatividad horaria, mayor optatividad en las asignaturas, flexibilización del tipo de espacio curricular y mayor presencia de actividades de talleres y actividades no curriculares, cambios en los contenidos de los seminarios de extensión, y fundamentalmente, cambio en los contenidos disciplinares, al menos en el orden nominal.

    Sin embargo, en las dos instituciones observadas, la persistencia en la falta de titulaciones intermedias, la carencia de políticas que articulen la formación inicial con la actualización y el postitulo, la existencia de una sola vía de entrada y salida de la institución, la persistencia del trayecto de formación único para todos los estudiantes, la inexistencia de programas de investigación articulados institucionalmente, la falta de espacios financiados para la articulación intercátedras, entre otros factores, hace que en principio nuestra hipótesis plantee la prevalencia de el modelo de gestión ligado a la transmisión disciplinar.

    En el orden de los modelos de intervención pedagógica, la situación es más compleja y diversa, dado que:

• la situación mas típica observada es que dentro de la misma institución coexisten docentes con orientaciones pedagógicas y metodológicas también diversas,

• que las diferentes asignaturas impartidas en las instituciones observadas se prestan mas a un modelo de gestión pedagógica que a otro, en parte, dada la naturaleza de sus contenidos. Como se dijo, cuando los contenidos motrices se relacionan con formas standarizadas de movimiento, o con conocimientos relacionados a las ciencias básicas (filosofía, biología, inclusive pedagogía) el modelo tecnológico se hace fuerte. En las asignaturas mas ligadas a las intervenciones prácticas (observación y prácticas, análisis institucional, ) o en aquellas que los contenidos motrices tienen un grado de codificación cultural bajo (danzas, expresión corporal, juegos motores, actividades introyectivas) el modelo personalista y de investigación-acción gana espacio. Seria en principio muy tentador atribuir esta prevalencia de los modelos únicamente a la naturaleza de los contenidos a enseñar. Sin embargo, otros estudios (Remedi, 1993b; Oliva Gil, 1996; Furlán, 1989) afirman que son factores tales como la tradición disciplinar, la biografía del docente, la inexistencia de dispositivos de formación docente o el tipo de dispositivos, los factores configuradores de los modelos de gestión pedagógica elegidos.

    De este modo, provisoriamente puede aceptarse que en las instituciones observadas, con diferentes énfasis, en la construcción del perfil del egresado y en la constitución de su imaginario como docente, prevalece el modelo de gestión pedagógica tecnológico - comportamental.

    Este modelo, se ha señalado, supone un modelo acrítico de construcción del conocimiento disciplinar y define toda una forma (yuxtapuesta a la realidad) de vinculación del conocimiento con las realidades sociales en las que el conocimiento se construye.

    Si la etapa de validación empírica que pretendemos desarrollar, confirmara, como sospechamos, las tendencias que describimos, acerca de la prevalencia del modelo de gestión curricular centrado en la trasmisión de los contenidos y del modelo de gestión pedagógica tecnológico - comportamental, la Educación Física se construiría epistemológicamente mas cerca del interés técnico descrito por Habermas (1998) y las reflexiones en torno a ella constituirían mas una práctica técnica (ya que ni siquiera tecnológica) en la cual las posibilidades de involucrarse en la transformación social son limitadas, permaneciendo la practica sujeta a la vieja agenda, al perfil dominante. Asimismo, estas tendencias estarían reforzadas por el empleo prevalente de dispositivos discursivos relacionados con procesos semióticos, y con estructuras propositivas que dan cuenta de los ordenes de complejidad mas simples en los que se inscriben las practicas corporales humanas, existiendo una fuerte dificultad en la formación docente en educación física para situar a la disciplina en el marco epistemológico de lo socio-pedagógico, y para abordar el estudio del cuerpo y sus usos, en el orden de los procesos semióticos complejos, que no dejan abordarse cuando se apela centralmente a lenguajes de las ciencias naturales¹⁸. Es en ese marco que aun hoy la Educación Física debe emprender la tarea de definir y constituir su campo problemático. Recordemos que las problemáticas de un campo disciplinar lo son en tanto la disciplina construye una agenda de temas-objetos de estudio, abordados por sujetos epistémicos que forman parte de una comunidad disciplinar determinada sociohistóricamente, como los somos por ejemplo, los profesores de educación física.

    De otro modo: las problemáticas de un campo disciplinar poseen un sustrato común: son imprecisas si se las aborda desde una situación epistémica ajena al tratamiento disciplinar mismo (problemas de transposición) dado que las cuestiones que tocan y tematizan siempre son accesibles para todo otro sujeto que forma parte del campo, y que por lo tanto, comparte códigos semióticos específicos del campo. Ese sustrato común es el resultado de las prácticas típicas del campo, y configura una semiosis particular que da un sentido cualitativamente diferente (Minkevich y Gómez, 2006), a las problemáticas del campo, que emergen, por así decirlo de los interacciones cotidianas de los agentes en su intento de actuar y protagonizar las funciones que la disciplina se autoasigna como práctica social, funciones que por otro lado, se configuran semióticamente como parte de la cultura en la que participan.

"La verdadera figura en la que existe la verdad no puede ser sino el sistema científico de ella" (Hegel, 1996).

Notas

1. El titulo es la reproducción fiel de uno de los diálogos registrados en el periodo de observación. El autor, sin caer en moralinas, ofrece disculpas por vulgarizar el lenguaje profesional. Sin embargo, eligió el riesgo de asumir el sentido que emergía del núcleo de lo que quiere expresar.

2. El autor ha participado de la construcción y redacción de los Contenidos Básicos de la Formación docente en Educación Física en la República Argentina y ha participado como consultor de procesos similares en varios países y universidades de Hispanoamérica.

3. Pues como afirmaba Gabriel García Márquez, América Latina entra al siglo XXI, sin haber pasado por el XX. En ese sentido las tensiones creadas por la globalización, la desindustrialización de algunos países en la década del 90 producto del acuerdo de Washington, el estado actual de la discusión en la OMC en torno a los términos del intercambio comercial, el proyecto ALCA, los niveles de pauperización y desempleo, los bajos estándares educativos y el acceso a los derechos civiles básicos, etc. tornan problemático el adjetivar como "industrial" a nuestras sociedades.

4. La formación docente en Educación Física en Hispanoamérica: curriculum y didáctica, análisis y prospectiva. Hernández Moreno, J., Gómez, Raúl. Universidad Nacional de La Plata, Argentina - Universidad de Las Palmas, España.

5. Las reflexiones que comento aquí surgen de trabajos de inmersión en el campo realizados en los institutos F. W. Dickens y Enrique R. Brest de la Ciudad de Buenos Aires, República Argentina, entre los años 2004 y 2006. Las tendencias empleadas fueron la observación no participante y el registro etnográfico.

6. En las dos instituciones que observamos la presencia de este modelo, como ejemplo fuerte, las asignaturas que tienen una alta standarización de sus prácticas (los deportes con reconocimiento olímpico) disponen de un espacio de practica fijo, conocido por todos los alumnos y actores de la institución, mientras que las asignaturas de las que se espera mayor grado de diversidad en los contenidos que abarcan (didáctica de la educación física, danzas, juegos motores autóctonos, sensopercepción, vida en la naturaleza), no gozan de ese status y deben rotar a cada clase o grupo de clases.) Los alumnos, sospechamos, perciben la diferencia de tratamiento, en el sentido de que la institución reproduce las desigualdades entre las practicas con reconocimiento olímpico y las practicas corporales idiosincrásicas que expresan la singularidad, la vida local, la adaptación a la diversidad y es mas que probable que la repliquen dicho tratamiento en su futuras practicas profesionales

7. Lo cual tiene efectos tranquilizantes para la institución en el nivel de su aparato burocrático: cuando un alumno que cursó hace muchos años solicita una acreditación de sus estudios, para una equivalencia, etc., el tramite es sencillo pues, los contenidos no se revisan ni cambian en mucho tiempo, por lo que el docente a cargo de la cátedra en la actualidad puede certificarle el tramite sin mayor revisión.

8. "…..si saltas 1.60 (en alto ) el tipo te pone 7. De 1.60 para arriba, subís hasta 10…..", nos cuenta un estudiante entrevistado cursante el tercer año de un instituto de Buenos Aires, que a la vez afirmaba no tener idea acerca de que tipo de estrategia didáctica y metodológica utilizar para la enseñanza de ¡el mismo salto! a jóvenes. (De nuestro cuaderno de observaciones. Isef Dr. E. R. Brest: noviembre 2006)

9. De nuestro cuaderno de observaciones: "….Diste la última, boluda? ¿ Sos consciente de que no tenés que estudiar más?, le comenta una alumna del ultimo año de un instituto de Educación Física de Buenos Aires a su compañera cuando aprueba la ultima materia de la cursada. (Isef Dr. E. R. Brest: setiembre de 2006)

10. En el sentido que para Giddens tiene el fenómeno de reproducción.

11. A este respecto cabe preguntarse, sobre todo en Hispanoamérica: ¿ que papel juegan las malas condiciones edilicias y ambientales en las que los niños y jóvenes se relacionan tempranamente con la educación física escolar en la formación de matrices de aprendizaje ? La Educación Física Hispanoamericana, ha naturalizado la miseria? La formación profesional, no debería tener como prerrequisito condiciones dignas para el trabajo escolar, tanto en la etapa de la formación básica como en la etapa de formación profesional propiamente dicha?

12. En la línea de Samaja, la matriz disciplinar siempre es inteligible en el marco de una matriz epistémica, resultado de la praxis social e histórica que le ha dado lugar.

13. Oliva Gil, y también Zeichner (1985) dividen esta modelo en dos : el modelo de indagación, centrado en la habilidad del docente para la comprensión de las practicas y el de investigación participativa, centrado en transformar la realidad social. Para los propósitos de nuestra investigación, y con un interés sobre todo operacional, sin embargo, nos ha parecido de mayor potencialidad explicativa la construcción de un solo modelo, pues sus características no se distinguen en las practicas en el caso de las instituciones analizadas

14. El análisis socio - genético del contenido recupera el sentido social del contenido antes que las implicancias biomecánicas e informacionales. Esto implica que la enseñanza de los contenidos de la educación física debe comenzar por situaciones cuya estructura sea análoga a la de las situaciones motrices en las cuales el contenido fue " inventado, en tanto saber. Sabido es que los modelos tradicionales de enseñanza organizan las situaciones partiendo del análisis biomecánico, antes que social y cultural.

15. Debe enfatizarse aquí el hecho de que investigar la propia práctica en las asignaturas de carácter práctico motriz, en los institutos de formación docente en educación física, no significa únicamente la observación de las situaciones de enseñanza de otros docentes, cuestión que no puede faltar. Esa capacidad investigativa comienza por la indagación de las propias posibilidades de movimiento frente a situaciones motrices problemáticas, como base para la construcción de una motricidad operativa y eficaz (mas que por la sujeción a modelos técnicos motrices) así como la investigación y el análisis de las propias actitudes éticas y morales en dichas situaciones motrices, pues como afirma R. Tinning en educación física conocer los contenidos esta mucho mas allá de conocer las técnicas y las tácticas motrices e implica conocer las implicancias pedagógicas en el orden ético, de la salud personal y comunitaria, etc., que los contenidos de la Educación Física contienen. Puede recordarse que transformar la realidad social, simplemente comienza por intentar torrnar en democrático un espacio autoritario, por pequeño que fuese.

16. La palabra contexto, es una palabra necesaria, apropiada, para describir todos los procesos que parecen remotamente vinculados. La palabra contexto provee de sentido a la palabra significado. Las palabras y acciones, desprovistas de contexto, carecen de significado. (Bateson, en Samaja, 2000)

17. Carácter complejo, que incluyen su origen (los años 90) tanto las presiones exógenas de los organismos internacionales de crédito (Banco Mundial, FMI) ligadas a la transformación y flexibilización de la masa laboral, con arreglo a la distribución mundial del trabajo acordada en el consenso de Washington, cuanto genuinos intereses de actores locales, intelectuales y educadores que creyeron en la posibilidad de construir una alternativa endógena progresista y modernizadora, propuesta que por un lado superara a las alternativas conservadoras en lo pedagógico y que al mismo tiempo evitara la expoliación y la privatización que conllevaban las propuestas eficientistas pretendidas por los organismos de crédito y los sectores economicistas locales (y aunque parezca increíble, a veces defendidas por grupos supuestamente progresistas): por ejemplo, proyectos de escuelas vaucher, contratación a término de maestros, desaparición de la presencia estatal en los procesos de concreción curricular, etc. entre las perlas más preciadas de los 90., propuestas que pese a todo, hemos logrado resistir. Pese a su carácter complejo y ambiguo, en relación con los efectos de las reformas de los 90, por ejemplo, en la R. Argentina, es de provecho la consulta de la evolución de los índices de escolarización en la Provincia de Buenos Aires (Estadística educativa, 2005), o en la misma publicación el articulo de María del Carmen Feijoó ( Feijoó, 2005).

18. Hay un caso ejemplar en el seguimiento de las instituciones observadas. En una de ellas (el Isef. F.W. Dickens) fue abortado (por las autoridades) el funcionamiento del primer y único laboratorio de pedagogía de la Educación Física de la República Argentina, después de dos años de funcionamiento precario. Preguntado a los responsables de la institución por la razones que los impulsaban al cierre, el argumento ofrecido, era que un Instituto de formación docente "no debía investigar". Sin embargo, al mismo tiempo, la institución impulsaba con el necesario apoyo material y de recursos humanos un laboratorio de fisiología de la actividad física (nótese que ni siquiera de fisiología del ejercicio, nombre que, en principio, cuando menos correspondería a una categoría didáctica) En la otra institución observada (el Isef Dr. Enrique Romero Brest) existe desde hace una década un laboratorio de fisiología y últimamente han aparecido débiles intentos por la construcción de un espacio de investigación pedagógico, aún no concretados. Es decir, el estudio de los fenómenos fisiológicos aparece como "natural", en tanto el estudio de los fenómenos pedagógicos aparece como "ajeno" al campo disciplinar. ¿Qué repercusión tendrá esta cuestión en el imaginario de los estudiantes?

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revista digital · Año 13 · N° 121 | Buenos Aires, Junio 2008   © 1997-2008 Derechos reservados