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Introducción

La Relajación en la normativa curricular educativa española

    Las áreas de Educación Física y de Música tienen asignadas normativamente a través de los Reales Decretos de Mínimos ministeriales y de los Currículos autonómicos una serie de contenidos a desarrollar, siendo la relajación uno de ellos.

    En los vigentes Reales Decretos de Mínimos españoles, aparece como sigue:

REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación primaria.

Educación Física
Primer ciclo
Contenidos
Bloque 1. El cuerpo: imagen y percepción

• Toma de conciencia del propio cuerpo en relación con la tensión, la relajación y la respiración.

Criterios evaluación
4. Equilibrar el cuerpo adoptando diferentes posturas, con control de la tensión, la relajación y la respiración.

Segundo ciclo
Contenidos
Bloque 1. El cuerpo: imagen y percepción

• Conciencia y control del cuerpo en relación con la tensión, la relajación y la respiración.

Bloque 4. Actividad física y salud

• Seguridad en la propia práctica de la actividad física. Calentamiento, dosificación del esfuerzo y relajación.

REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.

Educación Física
Objetivos
La enseñanza de la Educación física en esta etapa tendrá como finalidad el desarrollo de las siguientes capacidades:
4. Conocer y consolidar hábitos saludables, técnicas básicas de respiración y relajación, como medio para educir desequilibrios y aliviar tensiones producidas en la ida cotidiana y en la práctica físico-deportiva.

PRIMER CURSO
Contenidos
Bloque 1. Condición física y salud.
Fortalecimiento de la musculatura de sostén mediante ejercicios de movilidad articular y de relajación.

SEGUNDO CURSO
Contenidos
Bloque 3. Expresión corporal.
Control de la respiración y la relajación en las actividades expresivas.

TERCER CURSO
Contenidos
Bloque 1. Condición física y salud.
Ejecución de métodos de relajación como medio para liberar tensiones.

CUARTO CURSO
Contenidos
Bloque 1. Condición física y salud.
Relajación y respiración. Aplicación de técnicas y métodos de relajación de forma autónoma y valoración de dichos métodos para aliviar tensiones de la vida cotidiana.

Criterios de evaluación
8. Utilizar los tipos de respiración y las técnicas y métodos de relajación como medio para la reducción de desequilibrios y el alivio de tensiones producidas en la vida cotidiana.
Con este criterio de evaluación se pretende que el alumnado sea capaz de aplicar autónomamente tipos de respiración y las técnicas y los métodos de relajación aprendidos a lo largo de la etapa. Se tendrán en cuenta indicadores tales como la localización y control de la respiración, la concentración, la disociación de sensaciones de tensión-relajación o frío-calor y las sensaciones corporales después de su uso.

Música
CURSOS PRIMERO A TERCERO
Contenidos
Bloque 2. Interpretación.
La voz y la palabra como medios de expresión musical: características y habilidades técnicas e interpretativas. Exploración y descubrimiento de las posibilidades de la voz como medio de expresión musical y práctica de la relajación, la respiración, la articulación, la resonancia y la entonación.

La aplicación tradicional de la relajación escolar. El paradigma psicoanalítico

    Las áreas de Educación Física y de Música incluyen a la relajación como contenido explícito en la enseñanza obligatoria a través de los Reales Decretos de Mínimos ministeriales y de los Currículos autonómicos.

    Es tarea de nuestro colectivo adecuar cada contenido de una forma fundamentada al ámbito escolar. Es por ello que la relajación debe planificarse con criterio y a partir de este paso, contextualizar a la realidad de cada centro educativo, de cada nivel educativo, de cada grupo e incluso de cada alumno-a.

    Tradicionalmente los profesores de Educación Física contemplamos la relajación desde un paradigma psicoanalítico. Los clásicos métodos global y segmentario basados en Shultz y Jacobson son métodos fundamentados en la corriente psicoanalítica predominante en la psicoterapia de la primera mitad del siglo XX.

    El llamado Entrenamiento Autógeno aparece a principios de siglo XX y se define en la obra de Schultz.

    Basándonos en Ranty (1992, cap. IV) podemos señalar tres etapas históricas en la evolución del llamado Entrenamiento Autógeno:

• La época de Schultz. J.H. Schultz (1884-1970) publica su primer artículo en 1909 y desde entonces y durante casi seis décadas se convierte en el principal difusor de la relajación autógena, sugestiva, hipnótica, o los calificativos que queramos añadir. Acérrimo admirador de Freud y de la hipnosis como terapia, publicará su Entrenamiento Autógeno en 1932. Prácticamente hasta el final de sus días seguirá construyendo este paradigma.

• Las modificaciones de Sapir y de De Ajuriaguerra. En la década de los 50 del pasado siglo XX, el entrenamiento autógeno llega a Francia, a través del médico Aimé Jacques Burger, formado directamente por Schultz.
  De Ajuriaguerra es el primer médico en dar una visión global en Francia de este nuevo paradigma. Él añade al Entrenamiento Autógeno de Schultz, la Relajación Progresiva de Jacobson (publicada en la década de los 30) y la Hipnosis Activa Fraccionada de Kretschmer. Utiliza muy activamente, además, la influencia de Wallon, a la hora de relacionar el estado emocional y el tono muscular.
  Sapir, influenciado por Balint, introduce la palabra del terapeuta como inductor a partir del cuerpo: crear imágenes, recuerdos, fantasmas…

• La influencia de Merleau-Ponty y de Schilder. La comunión entre el Entrenamiento Autógeno y la Filosofía surge a través de los trabajos de Schilder y de Merleau-Ponty, especialmente orientados a analizar la relación entre cuerpo y alma. El concepto moderno de esquema corporal, término fundamental para los profesores que trabajamos el desarrollo psicomotor en la infancia, emana de ellos. Merleau-Ponty define la concepción del mundo a través del conocimiento desde nuestro cuerpo, conocimiento psicológico y fisiológico a modo y manera fenomenológica y positivista.
  Schilder tiñe este positivismo del psicoanálisis freudiano. El esquema corporal es fenomenológico, positivista, va integrando experiencias desde los 6 meses de vida. La interpretación de estas experiencias se enfoca a través del psicoanálisis.

¿Es congruente seguir fundamentando la relajación escolar en Schultz y Jacobson?

    Casi todos los programas de formación del profesorado de nuestros días siguen incluyendo el desarrollo de estas técnicas e incluso en algunas normativas se cita a estos autores como matrices de la relajación escolar.

    Sin obviar la importancia histórica que han tenido estos autores en los ámbitos psiquiátrico y psicoterapéutico debemos considerar dar un giro a la fundamentación de la relajación escolar.

    Shultz basa su método (Ranty, 1992, 23) en el yoga, en los trabajos de Emil Coué y, sobre todo, en el trabajo de Oscar Vogt. Desde un punto de vista reduccionista analicemos estas influencias y concluyamos si son coherentes en un ambiente escolar o no.

    El yoga, como sabemos, forma parte de la filosofía/religión hindú y desde el siglo IV, a través de Pantajali podemos analizarla por escrito, aunque seguramente sea practicada desde el tercer milenio antes de Cristo.

    Meditación, autosugestión, inmovilismo postural, creencias religiosas en entes superiores. ¿Podemos aplicar esto a un ámbito escolar en la etapas de Infantil y Primaria? Practicar yoga en nuestras aulas sin duda constituye una práctica interesante para acercarnos a las tradiciones de otros pueblos, a la historia del ser humano de una determinada civilización, pero realmente, ¿va a servir para relajar a nuestros alumnos y alumnas? ¿Estamos preparados y preparadas para introducir yoga en la escuela?

    De Emil Coué, fisiólogo y farmacéutico de Nancy, Schultz incorpora la autosugestión a su trabajo y en la obra del francés, El dominio de sí mismo mediante la autosugestión consciente, proclama este hecho; a base de repetirse a uno mismo consignas verbales, llegar a un estado mental de relajación.

    Por otro lado y, como hemos ya hemos destacado, es la hipnosis de Oskar Vogt de donde va a recibir más poderosos fundamentos para desarrolla su método. La hipnosis científica del siglo XVIII procede del siglo anterior, concretamente el la obra de Franz Antón Mesmer y su llamado magnetismo animal (Waterfield, 2002). Los dos focos científicos occidentales de los siglos XVIII y XIX se ubicarán en Austria y en Paris, especialmente en la primera ciudad. Es allí donde evolucionará el magnetismo animal de Mesmer hacia la hipnosis científica de Braid (Waterfield: 2002, 21), Vogt y Freud.

    De estos dos últimos párrafos y en nuestro propósito reduccionista nos planteamos una serie de cuestiones: ¿pretendemos hipnotizar a nuestros alumnos y alumnas?, ¿pretendemos que se autosugestionen?, ¿pretendemos crear un ambiente de inmovilismo total? Sin duda la repetición de consignas verbales de Coué puede ser aprovechada para crear un ambiente más estable y etéreo en nuestra aula… Aunque sinceramente no creo que podamos aprovechar mucho más.

    Por otro lado, a modo de los 8 grados progresivos que se intentan alcanzar a través del yoga, el método de Schultz se intenta desarrollar a través de dos fases, utópicas en un ámbito escolar e infantil (ciclos inferior y superior).

    Observando los paradigmas de la Psicología Clínica , remarcaremos que la línea de actuación mundial de los psicoterapeutas lleva un par de décadas abandonando progresivamente las terapias psicoanalíticas (en las cuales la hipnosis fue uno de los pilares fundamentales) para adoptar las terapias centradas en el cognitivismo, en el conductismo o lo que es similar, en el aprendizaje, salvo realidades puntuales como puedan ser Francia o Argentina, donde las terapias psicoanalíticas siguen siendo punteras en las pautas de actuación psicoterapéuticas (Meyer, 2005: 7).

    Como hemos visto en el desarrollo histórico del Entrenamiento Autógeno, este paradigma llega a Francia en los años 50. Desde allí y en la década de los 60 este entra de lleno en la realidad española (en 1966 se celebra el Congreso Mundial de Psiquiatría en Madrid, en el que Schultz participa muy activamente).

    La Psicología Clínica, ciencia que lidera el uso de la relajación como terapia, da un giro a su tendencia psicoanalítica para entrar en las técnicas basadas en el aprendizaje, línea que Albert Bandura lideró en la década de los 80, línea de la cual tomó relevo el paradigma de las inteligencias múltiples de Howard Gardner y de la Inteligencia Emocional en general.

    Si la Psicología Clínica ha dado un giro a su paradigma, nosotros, profesores y profesoras de Educación Física, ¿no deberíamos ir detrás?, ¿no deberíamos ser científicos por un día y adoptar otro paradigma a la hora de aplicar determinados conocimientos ligados a esta ciencia?

    Schultz, que elabora su método entre los años 1908 y 1912 establece en la primera parte de su libro El entrenamiento autógeno, autorrelajación por la concentración, lo siguiente:

Existe la posibilidad de inducir mediante determinados ejercicios fisiológicos y racionales una desconexión general del organismo que, por analogía con los antiguos trabajos sobre la hipnosis, permite todas las realizaciones características de estados auténticamente sugestivos.

    ¿Realmente es este autor uno de nuestros paradigmas a la hora de aplicar relajación en la escuela?

Sobre la búsqueda de paradigmas y fundamentos científicos de la relajación escolar y educativa

    La literatura española actual del ámbito psicomotor de más calidad, en nuestra opinión, véase Conde-Caveda y Viciana (2001: 72) o Aguirre (2005: 173), contempla de forma acertada aspectos básicos a la hora de aplicar una metodología adecuada de la relajación.

    Uno de estos aspectos que consideramos fundamentales es el contacto entre relajador y relajando.

    La primera fuente descrita, después de citar a los sempiternos Schultz y Jacobson, cita a dos, en su particular concepción, técnicas variantes de aquellas muy aplicadas en niños: las de Wintrebert y Bergès.

    Por otro lado Aguirre (2005) describe textualmente que

[…] al niño le place y le relaja el que pasemos la yema de nuestros dedos por su espalda, brazos y piernas. Son sensaciones táctiles y cinéstésicas de gran importancia en el desarrollo de las capacidades del niño.

    Buscando una lógica educativa en nuestro afán fundamentador pretenderemos, en primer lugar, observar a autores que hayan aplicado técnicas clínicas en población infantil, población diferente a la población adulta a la que se dirigen los hipnotizadores seguidores de Schultz.

    Ambos autores citados por Aguirre, Bergès y Wintrebert, fueron médicos terapeutas que desarrollaron su obra a partir de los años 60 del pasado siglo XX.

    Ambos experimentaron con población infantil y adolescente e incluso, en el caso de Bergès realizaron estudios para contrastar los datos obtenidos en niños y adolescentes con la población adulta.

Técnicas de relajación infantiles

    Jean Bergès y Henry Wintrebert, científicos como Schultz y Jacobson, formados inicialmente bajo la influencia de aquellos, trabajaron en la sanidad francesa entre los años 60 y 80 y han dejado importantes corrientes de aplicación en la docencia de la relajación. Ambos investigaron de forma clínica sus experiencias con población infantil en los hospitales Henri-Rousselle y en la Salpêtrière de Paris.

    En palabras de Wintrebert (2003: 28):

La aplicación en la infancia más temprana y en la más tardía de métodos de relajación para adultos presenta dificultades ligadas a la inmadurez del tono, a la insuficiente capacidad de análisis de la propiocepción, a la interpretación imaginativa y por tanto errónea de esta sensación y a la sumisión excesiva a las propuestas del terapeuta.

    Asimismo, Bergès (1983: 1-4) plantea la idea práctica de aplicar la terapia individualmente o en grupos, eso sí, no numerosos, planteamiento novedoso y que podría dar pistas a la hora de diseñar nuestro programa de relajación escolar.

El método Bergès

    De su método, publicado en su obra La relajación terapéutica en la infancia, publicada en español en 1977, podemos destacar:

• Se trata de un método clínico terapéutico específicamente para niños. De su obra citada observamos pacientes de 5 hasta 13 años.

• Se trata de una terapia clínica médica, de lo cual referiremos que habrá que adaptarla para aplicarla a un contexto escolar.

• Parte de entrevistas personales con los niños, sin presencia de los padres, aspecto que aproxima este método a un ambiente escolar.

• Así como veremos en la técnica de Wintrebert, la palpación y el contacto relajador y relajando, supone una auténtica prioridad, ya que el niño es incapaz de percibir exteroceptivamente y de forma natural, por ejemplo el dorso de su cuerpo. Es importante que el paciente perciba a través del tacto propio y ajeno del terapeuta las partes de su cuerpo.

• Puede desarrollarse en grupos no numerosos.

• Posee, a pesar de las novedosas características citadas, muchas similitudes con el método de Schultz: se usa la sugestión, la imaginación del contrate frío-calor, el contraste pesado-ligero y en cierta forma el ambiente hipnótico autógeno.

La propuesta de Wintrebert

    Es en este autor francés (1922-1980) por adopción, nacido en Viena, donde vamos a detenernos más específicamente a la hora de aprovechar parte de su técnica y sugerirla a profesores y profesoras para su aplicación escolar.

• Sus prácticas clínicas, así como las de Bergès, tienen como pacientes a niños. Entre sus estudios observamos pacientes de entre 5 y 17 años.

• Su originalidad, aspecto que ente otros ya focalizó Bergès, es el contacto del terapeuta con el niño-a.

• Las técnicas de contacto se basan en los denominados movimientos pasivos.

• Los movimientos pasivos se realizarán segmentariamente, y consistirán en movimientos dirigidos, balanceos y elevaciones y caídas, principalmente.

• Se trata de movimientos divertidos y peculiares para los niños-as aspecto que les hará meterse más de lleno en la sesión.

    En la segunda parte de la obra referente, La relaxation de l'enfant, resume su método dividiéndolo en técnica y efectos fisiológicos (2003: 29).

    El método puro de Bergès sigue siendo muy sugestivo, por lo que nos decidimos por desarrollar el de este autor. No obstante, la fase de manipulación del terapeuta hacia el niño es más que interesante y podría complementar la técnica de Wintrebert, especialmente a la hora de manipular el dorso del cuerpo.

    Trataremos de forma concreta de describir su técnica pura y sugerir con ello a los lectores nuevas formas de relajación.

Técnica

1. Posición inicial y primeros objetivos: el niño está tumbado (supino) sobre un tapiz blando y con ojos cerrados. Sin estar en posición de abandono total, el niño cooperará disminuyendo voluntariamente su estado de alerta.
   El reeducador movilizará sus miembros de forma lenta y repetitiva, con una cadencia regular que oscilará de los 10 a los 50 movimientos. La monotonía constituirá un factor que favorecerá la relajación.
   El objetivo del movimiento pasivo se logrará cuando el reeducador no perciba resistencia ni ayuda activa por parte del paciente.
   
   

2. Una terapia completa puede estar dividida en dos partes principales separadas por una fase intermedia:

   • Fase de movimientos pasivos.

   • Fase de inmovilidad completa

   • Fase de readaptación de los movimientos y de las actitudes, movimientos con tiempos muertos ejecutados por el mismo niño-a o actitudes acompañadas de gestos de relajación global.

    A. Fase de movimientos pasivos

    Partiendo de tendido supino, ojos cerrados y extremidades reposando cómodamente sobre el suelo, actuaremos con los

• Movimientos de la mano: balanceos verticales, elevación y caída y balanceos horizontales de la mano sobre su eje;

• Movimientos del antebrazo: movimientos alternativos de pronación y supinación y con movimientos de flexión y extensión del antebrazo;

• Movimientos del brazo: elevación y caída del brazo y movimientos de abducción y aducción:

• Movimientos del hombro: movimientos de circunducción del hombro, con flexión de codo;

• Movimientos de la cabeza, de la cara y del cuello: rotación del cuello, descontracción de los músculos periorbitales y de fijación de los ojos y movimientos de descontracción de los músculos de la boca y mandíbula;

• Movimientos del pie: movimientos del pie de torsión completa de tobillo de derecha a izquierda y vuelta, balanceos del pie en el plano vertical y caídas del pie desde una posición vertical de apoyo sobre el talón a caer sobre el borde externo;

• Movimientos con base en la rodilla y en la cadera: movimientos de flexión de rodilla, movimientos de caída lateral de la rodilla flexionada y movimientos de caída lateral de todo el miembro inferior.

    Movimientos de la mano

• 1. Balanceos verticales
  Elevamos ligeramente la muñeca y antebrazo, asiendo con una mano a nivel del codo para fijarlo y con la otra el antebrazo, para efectuar balanceos en un plano vertical. Realizamos 10 balanceos y hacemos una pausa, repitiendo esta serie las veces que consideremos hasta lograr una pasividad notoria en el niño/a. La cadencia aproximada debe ser de un balanceo por segundo.
  

  
  
  

• 2. Elevación y caída de la mano
  Con una mano asimos la muñeca del niño-a y con la otra cogemos los dedos para elevar la mano hasta la vertical, para dejar caer la mano a la posición inicial de apoyo en el suelo. Realizamos de 10 a 20 movimientos con una cadencia de una elevación de mano cada dos segundos aproximadamente.
  

  
  
  

• 3. Balanceo horizontal de la mano
  Con el codo en flexión de 90 grados, asimos con una mano el codo para fijarlo en el suelo y con la otra mano cogemos de su antebrazo. El movimiento de vaivén o ligera sacudida hace describir a la mano un arco de entre 70 y 100 grados en un plano horizontal. Realizar de 10 a 20 sacudidas, en cadencia de dos por segundo al principio hasta una por segundo al final (decelerando).
  

  

    Movimientos del antebrazo

• 1. Pronación y supinación
  Brazo y antebrazo están extendidos; sujetamos el codo del alumno-a con una mano y con la otra cogemos su muñeca para, alternativamente, hacer pronaciones y supinaciones de su antebrazo. La cadencia en torno a tres segundos por movimiento, separando un segundo entre pronación y supinación; realizar series de movimientos de 10 a 20 repeticiones.
  

  
  
  

• 2. Flexión y extensión del codo
  Una mano la colocamos fijando el codo del alumno y con la otra asimos su muñeca, flexionamos el codo 45 grados y dejamos caer el miembro a su posición inicial de brazo extendido, bien de golpe, bien acompañando suavemente el miembro con nuestras manos, dependiendo de la edad a características del niño-a.
  Un movimiento cada tres segundos.
  

  

    Movimientos del brazo

• 1. Elevación y caída del brazo
  Levantamos el brazo extendido, asiendo por el codo y muñeca, hasta formar un ángulo aproximado de 30 grados (unos 10 centímetros) y dejamos caer, sin dejar de sujetar del todo. La cadencia será de un movimiento cada 4 segundos.
  

  
  
  

• 2. Abducción y aducción del brazo
  Asiendo por codo y muñeca, realizamos movimientos en el plano frontal de separación y aproximación del miembro, hasta formar ángulos de 90 grados, aproximadamente. Un movimiento cada 2 segundos.
  

  

    Movimientos del hombro

• 1. Balanceos del codo
  Asimos por muñeca y codo, con éste último flexionado 90 grados y con el brazo horizontal al suelo pero separado un par de centímetros. Realizamos entonces balanceos del codo (soltando el apoyo del codo) poniendo en juego la articulación del hombro (sujetando sólo por la muñeca). Tres movimientos cada cinco segundos.
  

  

    Movimientos de la cabeza, de la cara y del cuello

• 1. Rotación de la cabeza
  Asiendo por los laterales de la cabeza, la hacemos rotar a ambos lados.
  

  
  
  

• 2. Descontracción de los músculos periorbitales y fijación de la mirada
  Experimentamos primero con cerrar los ojos un buen rato de forma suave, sin tensiones. Ensayamos esto con técnicas didácticas diversas. Una de ellas puede ser seguir con la mirada nuestro dedo acercándose a la nariz y cerrando los ojos cuando notemos que la mirada de ambos ojos converge demasiado. Después de estas actividades efectuamos un contacto suave e intermitente (por ejemplo con movimientos circulares) en sus ojos, en la zona de los párpados y con esto intentamos hacer desaparecer movimientos parásitos que acompañen al acto de cerrar los ojos.
  

  
  
  

• 3. Descontracción de los músculos de la boca y de la mandíbula
  La mandíbula es objeto de contracción innecesaria y de tensiones frecuentemente. Para actuar sobre ella enseñaremos a los alumnos-as a abrir y cerrar la boca dejando que la mandíbula caiga por acción de la gravedad y cerrándola con acción de nuestras manos. Previamente la hacemos abrir y cerrar con nuestras manos sin contracción muscular alguna.
  

  

    Movimientos del miembro inferior

• 1. Abducción y aducción del pie, a derecha y a izquierda.
  

  
  
  

• 2. Balanceos del pie en el plano vertical, asiendo por la pantorrilla y levantando ligeramente el pie. Los movimientos serían flexiones y extensiones.
  

  
  
  

• 3. Caída del pie
  El pie, apoyado en su empeine externo, es llevado a la vertical, apoyado sobre el talón para, acto seguido, dejar que caiga a la posición inicial descrita.
  

  
  
  

• 4. Flexión de rodilla
  La mano del relajador asiendo el arco poplíteo (posterior a la rótula), flexiona la rodilla hasta un ángulo de unos 60 grados para, posteriormente, reconducir el segmento a la posición de partida. Un movimiento cada 3 segundos y 1 segundo de parada entre flexión y extensión.
  

  
  
  

• 5. Caída lateral de la rodilla en extensión
  A modo y manera de las caídas del pie, realizamos caídas laterales de la rodilla flexionada. Un movimiento cada 4 segundos.
  

  
  
  

• 6. Caída de todo el miembro inferior
  Asiendo por el tobillo y la parte posterior de la rodilla podemos elevar el miembro y hacerlo descender repetidamente cada 2 segundos. Si levantamos sólo unos centímetros el miembro el miembro, podríamos dejarlo caer.
  

  

  Durante las primeras sesiones acompañamos los movimientos con consignas verbales que describan los movimientos que vamos a realizar.
  En la fase de los miembros, primero realizaremos uno y luego otro.

    B. Fase de inmovilidad completa

Una vez realizados los movimientos pasivos, el niño-a, tumbado boca arriba, ojos cerrados, realizará un trabajo mental de inducción a un estado de calma, ayudado con un protocolo sencillo del profesor, a modo y manera del que sigue:

Piensa en tu mano relajada y tranquila;
Piensa en tu antebrazo quieto;
Imagina tu brazo dormido;
Tu cara está relajada,
Tus ojos cerrados;
Tu boca cerrada y quieta…

    C. Fase de readaptación

• 1. Movimiento con tiempos muertos
  Se trataría de realizar la fase de movimientos pasivos por sí mismo. Con las mismas cadencias e insistiendo en sentir los segmentos que movemos totalmente relajados.
  
  

• 2. Posturas seguidas de relajación global
  Desde la posición de tendido supino con el que el niño-a ha realizado las primeras fases, realizará una serie de posturas, tendido sobre un lado, extendiendo el cuerpo y flexionándolo, sentados adoptando formas expresivas y por último erguido, para, pasado un breve lapso de tiempo de unos segundos, volver a la posición de tendido y en relajación total y global, inicial.
  Estas posturas podrán ir acompañadas de ejercicios de inspiración y espiración, coincidiendo con la extensión y con la flexión del tronco, de las extremidades o de cualquier segmento del cuerpo.
  
  

• 3. Posturas propuestas

  • Desde tendido supino, levantar las piernas flexionadas por las rodillas a llevar estas hacia el pecho y después hacia las orejas; después volvemos suavemente a la posición de partida, relajándonos globalmente.
    

    
    

  • Desde tendido supino, abducir las piernas y flexionar los pies, estirar los brazos y acercar, primero uno y luego el otro hacia los pies, siempre moviéndose en un plano frontal, sin despegar los miembros del suelo.
    

    
    

  • En tendido prono, llevar los miembros superiores a la espalda y extender el tronco y el cuello, realizando contracción de la musculatura lumbar. Mantener miembros inferiores y cadera en contacto con el suelo.
    

    
    

  • El mismo ejercicio pero partiendo con las manos bajo los hombros, a levantar el tronco hasta 45 grados. Dejar desde arriba descender suavemente el cuerpo terminando con los brazos cómodamente extendidos en cruz.
    

    
    

  • En tendido prono coger suavemente los tobillos simultáneamente con cada mano y arquear el tronco.
    

    
    

  • En tendido prono dar vueltas a modo de croqueta suavemente.
    

    
    

  • De rodillas, inclinar hacia atrás el tronco suavemente, para volver después a la posición de partida.
    

    
    

  • De rodillas, inclinarse adelante hasta apoyar los antebrazos bajo la cara.
    

    
    

  • De pie simular un muñeco de trapo que cae a delante y que gira a un lado y a otro sin fuerza alguna.
    

    
    

  • Sentado en una mesa permanecer con los ojos cerrados de 15 a 20 segundos, con los codos apoyados en la mesa y la cabeza en las manos.
    

    
    

  • Apoyar los antebrazos y con las palmas apoyadas y dedos entreabiertos sin forzarlos, colocarlas simétricas durante un rato, sintiendo la superficie de la mesa en las palmas de las manos.
    

    

Consideraciones finales

• La técnica de Wintrebert está fundamentada en el libro que coordinó uno de sus compañeros más cercanos, Yves Ranty, con la colaboración de la esposa de aquél, es decir, está desarrollada tal cual la desarrollaba el autor. Esta técnica adolece de ejercicios pasivos para el dorso. Una sugerencia sería complementarla con el método de Bergès que sí incluye alguno. El dorso del cuerpo es una zona que el niño-a tarda mucho en conocer y en sentir, ya que no tiene contacto visual con ella.
  
  

• Debemos remarcar una vez más que si aconsejamos a estos dos autores (Bergès y en especial Wintrebert), para crear la fuente de inspiración para profesores-as, es porque son dos técnicas clínicas experimentadas con niños, lo cual fundamenta su presencia en los programas de relajación escolar. Las técnicas creadas para población adulta, como las de Shultz o Jacobson, no tendrán la misma validez y menos si se basan en aspectos tan profundos y tan técnicos como la sugestión, en cualquiera de sus formas y por supuesto como la hipnosis.
  
  

• El programa de Educación Física de Base de la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid desarrolla su metodología de relajación a través de la Educación de la Respiración, principalmente a través de juegos de expresión corporal y a través de técnicas basadas en el método Wintrebert.
  
  

• En este artículo pretendemos que los profesores y profesoras se replanteen y analicen con rigor las fuentes originales a la hora de desarrollar sesiones de relajación.
  
  

• Se pretende que realmente cuando elijamos una técnica concreta vaya enfocada realmente a relajar a nuestros niños-as y no a mostrarles prácticas curiosas a modo de coreografías.
  
  

• También pretendemos que los coordinadores de cursos de formación piensen si el paradigma psicoanalítico, fundamentado en la hipnosis, tiene aplicación real en nuestras aulas y si es congruente seguir incluyendo a clásicos como Schultz en sus programas.

Bibliografía

• AGUIRRE, J. (2005). La aventura del movimiento. El desarrollo psicomotor de 0 a 6 años. Pamplona. Universidad Pública de Navarra.

• BERGÈS, J.; BOUNES, M. (1983). La relajación terapéutica en la infancia. Barcelona. Masson.

• CONDE-CAVEDA, J.L.; VICIANA, V (2001). Fundamentos para el desarrollo de la motricidad en edades tempranas. Málaga. Ediciones Aljibe.

• MEYER, C. (2005). Le livre noir de la Psychanalise. Paris. Les arènes.

• RANTY, Y. (1992). Entrenamiento autógeno progresivo. Barcelona. Paidotribo.

• WATERFIELD, R. (2003). Hidden depths: The history of hypnosis. London. Pan books LTD.

• WINTREBERT, H. (2003). La relaxation de l'enfant. Paris. L'Harmattan.

revista digital · Año 13 · N° 121 | Buenos Aires, Junio 2008   © 1997-2008 Derechos reservados