1 / 1

    La distribución del tiempo en educación es motivo de preocupación al momento de organizar los horarios mosaicos para la enseñanza de las diferentes asignaturas.

    Los docentes de materias especiales deben ajustar su organización horaria, la mayoría de las veces, de acuerdo a la cantidad de instituciones donde prestan sus servicios, adecuándolas a la reglamentación vigente, etc.

    Por ello no siempre se cuenta con oportunidades para organizar los horarios más convenientes “para el alumno”, es decir analizar, de todas las opciones posibles, cuál es la distribución horaria más eficaz para una adecuada adquisición de los aprendizajes.

    Es intención del presente brindar una aproximación a este análisis en el área de Educación Física y en el Primer Ciclo de la enseñanza, a partir de una experiencia donde la distribución horaria (tres clases semanales de 50 minutos) fueron brindados durante un año los días lunes, miércoles y jueves mientras que en el año siguiente los tres estímulos fueron organizados en forma consecutiva (días martes, miércoles y jueves).

    Comenzaremos por analizar algunos paradigmas relacionadas a la distribución horaria en Educación Física para luego profundizar en la propuesta.

    En nuestra área, la mayoría de las veces, se opta por una distribución de las clases en forma no consecutiva. Esto es organizar la carga horaria de manera tal que entre estímulo y estímulo haya un impáss diario.

    Las razones más comunes para optar por este criterio distributivo (además de antecedentes de circulares presentadas al respecto, y de acuerdo a cada año lectivo en particular, que expresan “se tendrá en cuenta su distribución en días no consecutivos) son las que apuntan a la necesidad de brindar un tiempo de recuperación por el esfuerzo al que supuestamente son sometidos nuestros alumnos cuando ejercitan determinadas capacidades que requerirían del funcionamiento de procesos de recuperación relacionados con el reabastecimiento del glucógeno que es el principal componente que utilizan los músculos para obtener energía, entre otros.

    Ahora bien, analizando los contenidos de Educación Física para Primer Ciclo (Resolución Provincial 13.296 de distribución de los contenidos Capítulo Educación Física), veremos que se aplica una terminología que a su vez nos da un indicador de hasta donde llega el esfuerzo físico de nuestros alumnos, así como también los procesos de recuperación que requeriría el mismo. Los términos como “exploración” “uso” “identificación” “experimentación”, son los más utilizados en contenidos para primer ciclo, en menor medida rezan los términos como “ejercitación”. Es más éste último no aparece reflejado en aquellas capacidades a desarrollar que requerirían de un mayor desgaste como lo son las capacidades condicionales. En primer ciclo el contenido reza: “capacidades condicionales y coordinativas, su percepción, identificación y uso”. En segundo ciclo, en cambio: “las capacidades condicionales y coordinativas. Formas generales de ejercitación”.

    Está claro que estos términos no fueron aplicados al azar en los distintos niveles de enseñanza. Percibir, identificar y usar las capacidades condicionales (fuerza, resistencia, velocidad, flexibilidad) y las capacidades coordinativas (equilibrio, coordinación, etc.) no es lo mismo que ejercitarlas. Un ejemplo de percibir o usar mi fuerza podría ser cuando le pedimos al niño que arrastre un elemento, o que traccione con un compañero, un ejemplo de ejercitar la fuerza es: hacer un número determinado de abdominales. De más está decir que el desgaste físico que se produce en una y otra actividad es diferente.

    Sin embargo si queremos profundizar en éste aspecto el Profesor Edgard L. Fox en su libro Fisiología del Deporte, en el capítulo destinado a los Procesos de recuperación nos aporta datos más concretos acerca de actividades que producen un desgaste importante de glucógeno y el tiempo que lleva su recuperación. En su experiencia con “sujetos que se ejercitaban durante dos horas con el objeto de reducir sus reservas musculares de glucógeno en la mayor medida posible. Durante la primera hora, el ejercicio consistía en pruebas de resistencia de natación, esquí, carrera y ciclismo, en la segunda hora, el ejercicio consistía en períodos repetidos de ciclismo máximo breve (hasta el agotamiento) sobre el ergómetro de bicicleta” , los resultados de esta experiencia deportiva prolongada casi hasta el agotamiento daban cuenta de que “ la reposición de glucógeno muscular es sumamente rápida durante las 10 primeras horas de recuperación“ y “...se requieren 46 horas para reponer por completo el glucógeno muscular”.

    Otra experiencia presentada por Fox es la de la realización de un ejercicio breve e intermitente de gran intensidad (en lugar de un ejercicio prolongado como el anterior) donde “los sujetos pedaleaban en el ergómetro de bicicleta a una carga muy grande durante intervalos de un minuto con períodos de reposo de tres minutos. Continuaban realizando el ejercicio hasta que ya no se podía mantener un pedaleo de 30 seg.” Ninguno consumía alimentos durante las dos primeras horas de recuperación y los resultados fueron: “se puede resintetizar una cantidad significativa de glucógeno en un plazo de dos horas de recuperación” “con una dieta normal o rica en hidratos de carbono, una reposición completa de glucógeno muscular requiere de 24 horas”. Por su puesto que el estado físico de estos atletas seguramente era una variable a tener en cuenta en relación a la reposición del glucógeno.

    Tal vez al lector le parezca poco pertinente estos ejemplos porque es claro que ni en primer ciclo ni en ningún nivel de la enseñanza se alcanzan estos niveles de esfuerzo, pero sucede que existe un paradigma de distribución horaria que plantea la necesidad de que la misma no sea consecutiva basándose en cuestiones ligadas a la recuperación, por lo que considero necesario analizar estos extremos de recuperación como punto de partida para reflexionar más precisamente acerca de cuales son los tiempos de recuperación necesarios en cada ciclo de la enseñanza.

    En este punto y a partir de la experiencia que a continuación detallaré sumado al análisis de los contenidos de educación física para este ciclo donde se desglosa que las capacidades a trabajar no se ejercitan, sino que se perciben, se identifican y se usan, es que considero que la recuperación física, en primer ciclo de la enseñanza, se produce durante la clase, más precisamente en la vuelta a la calma. Por lo que no habria impedimento para que las clases se organizaran en forma consecutiva. Esta consideración se basa en la experiencia registrada y en la interpretación de los contenidos de educación física, no cuenta en cambio con estudios tan precisos como los planteados por Fox. Sin embargo se han registrado beneficios que podrían salvar (aunque no obviar, puesto que sería deseable contar con tales investigaciones) lo antedicho.

    En la experiencia comentada más arriba se observó que las clases consecutivas resultaban más rendidoras, desde un punto de vista significativo, Esto es que en los días consecutivos se mantenía un hilo conductor que provocaba en los alumnos una actitud mucho más participativa y si bien no se pudo afirmar (al menos no todavía) “cuanto” más aprendieron los niños, cuantitativamente hablando, que participaron de la primer experiencia (donde no todos los estímulos eran consecutivos) en relación con los niños que recibieron sus tres clases en forma consecutiva, sí pude establecer una diferencia cualitativa en el “como” aprendieron los niños en el segundo año de esta experiencia. Porque lo que se registró durante este último año es la estimulación que provocó en ellos poder recordar motrizmente lo aprendido el día anterior y relacionarlo con el aprendizaje presente. Y esta memoria motriz manifestada por los niños desde su expresión corporal hasta incluso su manifestación verbal se registró en mayor medida, en las clases consecutivas que en las no consecutivas . Eran comunes las propuestas de los mismos niños de incorporar aprendizajes del día anterior: “en este juego podemos pasar la pelota como hicimos ayer?”, hoy podemos probar otra vez el juego nuevo?. Las clases eran enriquecidas por el entusiasmo de los mismos alumnos al encontrar un hilo conductor en los aprendizajes en forma espontánea.

    La conclusión que establecí a partir de estas experiencias es que en clases consecutivas los niños que transitan el primero ciclo capitalizan su memoria motriz en mayor medida que en las no consecutivas, relacionando “espontáneamente” los aprendizajes anteriores con los presentes y el resultado final es que su participación en clase resulta más activa, con sentido y por lo tanto significativa.

    Ahora bien, el poder relacionar un aprendizaje con conocimientos anteriores (en este caso enseñados en clase) es lo que Ausubel denomina aprendizaje significativo.

    Dicho textualmente: “un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse de modo no arbitrario con lo que el alumno ya sabe. Es decir, cuando se incorporan estructuras de conocimiento que el sujeto posee y adquiere significación en función de sus conocimientos anteriores”

    La teoría de Ausubel, realizada en 1973, y expresada en documentos pedagógicos de los últimos años, tiene sentido porque “está centrada en el aprendizaje producido en un contexto educativo, es decir que toma como factor esencial la instrucción...”

    La importancia del aprendizaje significativo radica en que el niño encuentra sentido a la actividad y lo predispone a poner en marcha todos los mecanismos cognitivos, afectivos, motrices, etc. en pos de incorporar el nuevo aprendizaje.

    Es decir que participa constructivamente en sus propios aprendizajes.

    Ausubel considera que para que el aprendizaje sea significativo se deben cumplir tres condiciones:

• El material a aprender debe poseer significado en sí mismo.

• El sujeto de aprendizaje debe poseer una estructura cognitiva en condiciones de dar significado al nuevo material.

• El sujeto de aprendizaje debe tener una predisposición para el aprendizaje significativo.

    Será muy apresurado agregar que para que el aprendizaje adquiera mayor grado de significatividad en Educación Física y en el Primer Ciclo se tenga que tener en cuenta esta variable de distribución de tiempo?

    Aisenstein y otros en el libro Repensando la Educación Física escolar y en el capítulo destinado a “el tiempo en la clase: una variable en contra o a favor” resaltan la importancia de organizar y distribuir el tiempo de clase bajo la premisa de “alcanzar educación de la mejor calidad para todos” y proponen algo más superador que esta humilde propuesta: “es factible introducir algunas modificaciones, como usar dos o varias horas juntas; utilizar una mañana o una tarde entera para trabajar un tema en especial”.

    Por supuesto que estamos en conocimiento que no todas las escuelas presentan las condiciones para producir este tipo de cambios ya que se requiere de una gran flexibilidad de horarios entre otras cosas. Pero no deja de ser una forma de “repensar” la distribución horaria en función de un mejor abordaje en el tratamiento de los aprendizajes de nuestros alumnos.

    Finalmente y a modo de resumen se ha encontrado en esta experiencia las siguientes conclusiones:

• Se han detectado progresos motrices cualitativos y significativos.

• Se ha registrado la buena predisposición con la que se presentan los alumnos a las clases consecutivas, manteniendo el estímulo de la clase anterior y ofreciendo aportes espontáneos de lo aprendido anteriormente.

• Se ha observado que la clase resulta significativa para los niños cuando pueden relacionar motrizmente estos progresos con la clase anterior, las clases consecutivas facilitan esta relación en forma espontánea. Abundante bibliografía resalta la importancia de los aprendizajes significativos. Parte de ello ha sido expresado en esta propuesta.

    Por último esta propuesta invita a la constante reflexión de nuestras prácticas. No pretende ser una receta de cómo deben distribuirse los horarios en Educación Física, en Primer Ciclo, ni en ningún nivel de la enseñanza en particular. Porque cada Institución, cada grupo, cada alumno y cada docente posee un mundo de percepciones, registros, estímulos y necesidades. Nuestra tarea diaria es constituirnos en el mediador que reúna estos elementos y busque los recursos, los fundamentos y las adhesiones para ofrecer cada día, cada hora y en cada minuto esa cuota de “sentido” que se refleja en la sonrisa de nuestros alumnos y que ilumina nuestros corazones.

Bibliografía

• Aisenstein, A. Ganz N. Perczyk, J. Palafox A. y Madueño, J.A. Repensando la Educación Física Escolar. Entre la educación integral y la competencia motriz. Ediciones Novedades Educativas. 2000.

• Circular P/1, de Educación Física. Año 1995.

• Contenidos de Educación Física para el Nivel Inicial, Primer Ciclo, Segundo Ciclo y Tercer Ciclo para la Provincia de Buenos Aires.

• Fox, E. Fisiología del Deporte. Editorial Panamericana, 1992.

• Glosario para comprender los Documentos Curriculares de Educación Física.

• Gómez, R. La enseñanza de la Educación Física en el nivel inicial y el Primer Ciclo de la E.G.B. Editorial Stadium, 2004.

• Organización de los Contenidos Básicos Comunes del Area de Educación Física para la Provincia de Buenos Aires.

• Resolución 13.269. Diseño Curricular de la Provincia de Buenos Aires. Educación Física. Propósitos y Expectativas de logro.

Agradecimientos

    Hermana Marta I. Allaltuni, Lic. Sonia Marisa Cassalini, Maestras del Colegio Nuestra Señora de Luján de la localidad de Tornquist, especialmente a aquellas con las que tuve el placer de trabajar en Primer Ciclo con esta propuesta. A Daniel y Daniela.

Otros artículos sobre Educación Física

revista digital · Año 13 · N° 121 | Buenos Aires, Junio 2008   © 1997-2008 Derechos reservados