A formação inicial do professor de Educação Física: revisitando os saberes para o exercício da docência


	A formação inicial do professor de Educação Física: revisitando os saberes para o exercício da docência
	Graduada em Educação Física – Licenciatura plena – UFSM Especialista em Ciência do Movimento Humano – CEFD/UFSM Mestranda do Programa de Pós-graduação em Educação - CE/UFSM Doutor em Educação e em Ciência do Movimento Humano (PPGE/CE/UFSM) Profº Adjunto do Departamento de Metodologia do Ensino (CE/UFSM)	Alexandra Rosa Silva alexandranaidon@yahoo.com.br Hugo Norberto Krug hnkrug@bol.com.br
	Resumo Este ensaio busca discutir a formação inicial do professor de Educação Física, apontando para algumas questões referentes ao estágio curricular que sempre estiveram marcadas pela polêmica relação entre teoria e prática. Entendemos o estágio como campo de conhecimento e espaço de construção da identidade docente e de pesquisa embasada por um processo reflexivo, desconsiderando a tradicional idéia de estágio como atividade prática instrumental. Pensar a formação do professor de Educação Física, nesta perspectiva, é analisar o papel do estágio curricular nos cursos de licenciatura, bem como, contribuir na construção da identidade deste profissional, revisitando os saberes para a docência. Unitermos: Formação inicial. Saberes. Docência.
	http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 13 - N° 121 - Junio de 2008

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    Atualmente, em alguns cursos de licenciatura, a aproximação do futuro professor à realidade escolar acontece após ele ter passado pela formação “teórica”, tanto na disciplina especifica como nas disciplinas pedagógicas. Acreditando que o caminho deve ser outro e que devemos aproveitar esse momento, onde muitos currículos de cursos de licenciaturas estão sendo revistos para atender as necessidades formativas dos futuros professores, para repensarmos nestas questões, pois, é preciso integrar os conteúdos das disciplinas em situações da prática que coloquem problemas aos futuros professores e lhes possibilitem experimentar diferentes estratégias de ação. Isso significa ter a prática, ao longo do curso, como referente direto para contrastar seus conhecimentos teóricos formar seus próprios conhecimentos e convicções a respeito.

    A profissão de professor precisa combinar sistematicamente elementos teóricos com situações reais. Por essa razão, ao se pensar um currículo de formação, a ênfase na prática como atividade formadora aparece, à primeira vista, como exercício formativo para o futuro professor. Entretanto, em termos mais amplos, é um dos aspectos centrais na formação do professor, em razão do que traz conseqüências decisivas para a formação profissional (LIBÂNEO; PIMENTA, 1999, p. 267).

    Sendo assim, os futuros professores precisam conhecer o mais cedo possível os sujeitos e as situações com que irão trabalhar. Significa tomar a prática profissional como instância permanente e sistemática na aprendizagem do futuro professor e como referência para a organização curricular.

    Isso nos aponta para a necessidade de pensar a formação de professores de forma a garantir que todos os professores do curso de licenciatura tenham comprometimento com o estágio e não apenas o professor da disciplina de estágio supervisionado, pois, as investigações recentes sobre formação de professores apontam como questão essencial o fato de que os professores desempenham uma atividade teórico-prática. Portanto, é difícil pensar na possibilidade de educar fora de uma situação concreta e de uma realidade definida. A profissão de professor precisa combinar sistematicamente elementos teóricos com situações práticas reais (LIBÂNEO e PIMENTA, 1999).

    Essas perspectivas consideram que a atividade que os professores desempenham é teórico-prática e, portanto, procuram dar subsídios para a construção de práticas mais condizentes com as necessidades educativas, pois, pensar a profissão descontextualizada da realidade em que irá se desenvolver dificulta ao futuro professor estabelecer as relações necessárias para a própria construção do seu processo formativo.

    Segundo Tardif (2002, p. 288) “a formação inicial visa a habituar os alunos – os futuros professores – à prática profissional dos professores de profissão e a fazer deles práticos ‘reflexivos’”. Isso significa proporcionar um vaivém constante entre a prática profissional e a formação teórica, entre a experiência concreta e a pesquisa, entre os formandos e os formadores, buscando aproximações entre formação e atuação profissional. Significa também, segundo Libâneo e Pimenta (1999), a articulação entre formação inicial e formação continuada, onde a formação inicial estaria estreitamente vinculada aos contextos de trabalho, possibilitando pensar as disciplinas com base no que pede a prática, com isso cai por terra aquela idéia de que o estágio é aplicação da teoria.

    Nesse sentido, Schön (2000) apresenta os problemas da dicotomia entre teoria e prática, considerando que essa racionalidade acaba fortalecendo a hierarquia tanto dos saberes como das profissões, apesar da necessidade imposta pelo acelerado ritmo das mudanças sociais e tecnológicas, que vêm obrigando as tradicionais áreas de conhecimento a desfazer suas rígidas fronteiras.

    Para Schön, a prática é um campo de produção de saberes próprios, que deve ser considerado de modo diferenciado ao comumente referenciado no processo de formação de profissionais. Fundamentando-se em Jonh Dewey propõe o aprender fazendo como princípio formador, pois acredita que somente o sujeito, pela própria experiência vivida em conhecer, apropriar-se-á verdadeiramente de conhecimentos. E ainda defende a reflexão como principal instrumento de apropriação desses saberes. Assim, concebendo esse sujeito como um “practicum reflexivo” propõe uma outra racionalidade para o processo de formação de profissionais, pautada pela reflexão na ação, reflexão sobre a ação e reflexão sobre a reflexão na ação, isto é, na epistemologia da prática. Em suma, elabora um sistema de valores que transforma-se em critérios normativos para a pratica profissional (SERRÃO, 2006, p.151-152).

    O conceito de reflexão na ação (ou reflexão na prática) caracteriza-se como um conhecimento tácito que o professor mobiliza e elabora durante a própria ação: o professor ativa os seus recursos intelectuais (conceitos, teorias, crenças, técnicas), diagnostica a situação, elabora estratégias de intervenção e prevê o curso futuro dos acontecimentos. Quase nunca o conhecimento na prática precisa traduzir-se em linguagem verbal ou escrita (SCHÖN, 2000).

    Desta maneira, buscamos a interação entre experiência vivida e conhecimento educacional, possibilitando a melhoria das práticas educativas e a produção de conhecimento a partir das necessidades formativas, tornando as escolas lugares mais favoráveis para o trabalho e aprendizagem dos professores (Tardif, 2002).

    Nesse sentido, acreditamos na necessidade de auto-reflexão por parte do professor em relação à sua prática pedagógica, para possibilitar o encontro e a construção de possíveis respostas e compreensões em relação a algumas atitudes e práticas pedagógicas até então desenvolvidas por ele. Enfocando o professor reflexivo, apresentam-se como possibilidade de desenvolver e aprofundar a compreensão sobre a prática educacional, pois, a medida que o professor ressignifica suas crenças, ele está produzindo mudanças em sua prática. Consiste num processo de vivências que envolvem ação-reflexão-ação ao dinamizar, com maior abrangência, o aprendizado teórico-prático, propondo um repensar ao profissional, em relação a sua práxis pedagógica, que precisa estar constantemente sendo revisada.

    Complementando essa idéia, Ghedin (2006, p. 144), traz a compreensão do conhecimento como algo inacabado, em constante processo de construção e de auto- construção lembrando que “olhar o que estamos fazendo, refletir sobre os sentidos e os significados do fazer pedagógico é, antes de tudo, um profundo e rigoroso exercício de compreensão de nosso ser”. Assim, a necessidade e importância de conhecer e refletir sobre os processos formativos da docência mostra-nos a sua implicabilidade na prática pedagógica e, conseqüentemente, na constituição do professor reflexivo.

    Para Tardif (2002), a prática profissional não é a simples aplicação de teorias elaboradas fora dela, mas um espaço original e relativamente autônomo de aprendizagem e de formação para os futuros professores. Nesse sentido, a formação profissional é redirecionada para a prática e, por conseguinte, para a escola enquanto lugar de trabalho dos professores.

    Desta forma, é preciso encarar o estágio com uma atitude investigativa, que envolva reflexão, assumindo-o como uma intervenção no espaço de atuação – a escola. O estágio deve propiciar ao aluno (futuro professor) uma aproximação da realidade na qual irá atuar. A relação entre atuação e formação é proporcionalmente direta, pois, de acordo com o tipo de relação que se articula, que se institui na trajetória, ocorre a produção e a reconstrução dos significados em relação à profissão, ao ser professor.

    Pimenta (2004, p. 37) nos revela que “a prática pela prática e o emprego de técnicas sem a devida reflexão podem reforçar a ilusão de que há uma prática sem teoria ou de uma teoria desvinculada da prática”, mas acreditamos que a competência que o professor deve desenvolver ao longo da sua ação docente é exatamente saber mediar uma e outra, utilizá-las adequadamente conforme as diferentes situações de ensino.

    Em decorrência, a prática pedagógica existente na escola expressa os delineamentos do processo formativo, por meio das formas de lidar, apresentada também pelos professores, com as situações do contexto que, muitas vezes, mostram-se imprevisíveis aos “princípios” de formação perpassada por estes, bem como, nas demais ações lá praticadas, as quais mexem com representações simbólicas vividas neste espaço e com sua cultura de modo geral.

    O estágio, ao contrário do que se propugnava, não é atividade prática, mas teórica, instrumentalizadora da práxis docente, entendida esta como atividade de transformação da realidade. Nesse sentido, o estágio curricular é atividade teórica de conhecimento, fundamentação, diálogo e intervenção na realidade, esta, sim, objeto da práxis. Ou seja, é o contexto da sala de aula, da escola, do sistema de ensino e da sociedade que a práxis se dá (PIMENTA, 2004, p. 45).

    Nesse sentido, é importante conhecer as implicações dos processos formativos da docência na prática pedagógica identificando quais saberes são mobilizados, como e em que momentos são postos em prática, pois, o espaço da escola é, na maioria das vezes, um espaço desconhecido. E, é por meio das práticas e relações pedagógicas que o professor manifesta os seus saberes, ou seja, não os coloca de uma forma homogênea, igualitária, mas prioriza-os e valoriza-os, conforme as necessidades postas pela realidade de sala de aula (Tardif, 2002).

    Diante desses saberes, verifica-se a necessidade em priorizar o diálogo entre universidade e escola, pois, a importância deste diálogo favorecerá o reconhecimento das necessidades postas pela composição da realidade o que auxiliará as vias de formação profissional, uma vez que

    A educação retrata e reproduz a sociedade; mas também projeta a sociedade que se quer. Por isso, vincula-se profundamente ao processo civilizatório e humano. Enquanto prática histórica tem o desafio de responder às demandas que os contextos lhes colocam (PIMENTA, 2006, p. 38).

    Considerando que os professores têm capacidade de decidir e de rever suas práticas e as teorias que as informam, pelo confronto de suas ações cotidianas com as produções teóricas, pela pesquisa da prática e a produção de novos conhecimentos para a teoria e a prática de ensinar, acreditamos que as transformações das práticas docentes só se efetivam na medida em que o professor amplia sua consciência sobre a própria prática, da aula e da escola como um todo, o que pressupõe conhecimentos teóricos e críticos sobre a realidade.

    Para Ghedin (2006), o processo de reflexão é instaurador de uma ontologia da compreensão da existência humana, através do qual encontramos nossa identidade, nossa singularidade, nossa unicidade, nossa individualidade, nossa irreptibilidade, enfim, nos damos conta da nossa corporeidade e da nossa historicidade. Percebendo nestas dimensões de nosso ser que somos o que somos, e entendemos que a ignorância destas dimensões dificulta a compreensão de nós mesmos, pois quando ignoramos a totalidade de nosso ser e as partes por ele compostas, surgem os enganos e as ideologias como formas de manipulação da consciência. A importância da formação autônoma do profissional faz a diferença diante das situações, nas quais, ele deve decidir o que, o como, o quando e qual atitude tomar, objetivando a mudança e a melhoria da qualidade educativa.

    Mas, para se providenciar mudança, é preciso conhecer como os profissionais se formam e atuam. Nesta etapa, a matriz reflexiva dos processos de formação de Schön (2000) tem muito a contribuir, pois, apresenta o caráter dinâmico, instável, incerto, ambíguo e imprevisível dos contextos de ação em que, a homogeneização e as estratégias normativas de ação e intervenção educativa cedem lugar à necessidade de uma atitude reflexiva, em que, a capacidade de dialogar com as situações e de diagnosticá-las sustentam ações construtivas no processo.

    Para Schön (2000), a formação dos profissionais deve estar imbuída da reflexão por meio do movimento reflexivo dos professores, do conhecimento na ação, reflexão na ação e reflexão sobre a ação.

    Considerando a importância da reflexão na trajetória de formação e atuação docente é que esboçamos eixos norteadores dos processos formativos, sabendo que a formação reflexiva envolve tanto atitudes, saberes como competências que proporcionem condições para que os profissionais desempenhem um papel ativo na elaboração de objetivos, estratégias, avaliações, enfim, práticas que emanem da cabeça e das mãos dos professores, por meio de um ensino reflexivo que instigue em nós mesmos o desejo de aprender e de ensinar, sempre levando em consideração as responsabilidades do professor em sua prática, com a clareza de que se situa, estabelecendo parâmetros de ações contextualizadas e críticas, problematizando-as permanentemente.

    A reflexão, que constitui a articulação constante entre teoria e prática, possibilita a transformação das representações sobre a realidade e das ações concretas sobre essa mesma realidade num processo dialético. Em outras palavras, o que o ser humano provoca em seu meio, com sua atividade, determina alterações em suas representações sobre a realidade. Reciprocamente, mudanças nessas representações (e nas teorias) possibilitam novas formas de atividade, num processo contínuo de transformação mútua e unitária.

    A atividade humana envolve, em alguma medida, tanto a ação concreta sobre a realidade quanto a representação dessa realidade. Assim sendo, quando tomamos teoria e prática em sentido amplo, podemos afirmar que não há prática sem teoria, nem teoria sem prática. Isso equivale dizer, também, que toda a atividade humana envolve algum grau de reflexão. Não obstante, é preciso considerar que a combinação entre prática, teoria e reflexão pode assumir formas muito diversas, variando de uma prática quase automatizada, com vaga consciência dos conceitos que a embasam, a uma teorização quase sem relação com a realidade concreta. Nesses casos extremos, o que definimos como reflexão ocorre em escala muito reduzida.

    Outra variabilidade nas relações entre teoria, prática e reflexão ocorre em função da abrangência das representações que o professor tem sobre a realidade. O professor que compreende apenas aspectos imediatos de seu ambiente e de suas relações pode refletir muito ao agir, sem, contudo ultrapassar os limites de sua compreensão da realidade. Por exemplo, um professor de Educação Física que conhece muito bem anatomia, fisiologia e cinesciologia, pode refletir constantemente sobre a adequação de seu trabalho às características morfológicas e funcionais dos alunos com quem trabalha. Não obstante, se não tiver compreensão dos aspectos psicossociais, histórico-culturais e político-econômicos que constituem a motricidade, não poderá fazer uma leitura mais abrangente de sua ação. A reflexão desse professor só poderá intervir na sua ação imediata sobre o meio em que atua, não chegando à possibilidade de buscar a transformação do sistema mais amplo de relações em que se inserem.

    Fica evidente a indiscutível contribuição da perspectiva da reflexão no exercício da docência para a valorização da profissão docente, dos saberes dos professores, do trabalho coletivo destes e das escolas enquanto espaço de formação contínua. Isso porque assinala que o professor pode produzir conhecimento a partir da prática, desde que na investigação reflita intencionalmente sobre ela, problematizando os resultados obtidos com o suporte da teoria. E, portanto, como pesquisador de sua própria prática (PIMENTA, 2006).

    O caminho percorrido pelo horizonte da reflexão é a direção que possibilita, diante de todos os limites, um rompimento radical como os mesmos. A reflexão como alternativa à educação, no contexto da globalização, é uma especificidade que nos permite ultrapassar os muros da mera reprodução das informações e dos conhecimentos produzidos por outros, para que cada ser humano seja sujeito produtor de um conhecimento que se faz como práxis comprometida politicamente. Isto é, o conhecimento não está situado no nível da informação. (...) A informação transmite-se, o conhecimento adquire-se através da reflexão crítica (GHEDIN, 2006, p. 146-147).

    Assim, ao se realizar uma análise crítica contextualizada dos limites e possibilidades do ideário do ensino reflexivo empreendida neste texto, ainda que de forma preliminar, coloca-se em evidência a importância da perspectiva da reflexão na formação inicial de professores, bem como, no exercício da docência. A reflexividade¹ se insere como um dos elementos de formação inicial e/ou continuada, compreendida como um processo articulado de ação-reflexão-ação, ou seja, um processo que começa com a prática, posteriormente com a reflexão e se traduz em ação concreta, imprimindo uma nova reflexão e um novo fazer diferenciado.

    Trazer todas estas reflexões para compreender o estágio curricular dos futuros professores de Educação Física, é compreender esse momento como campo de conhecimento e espaço de formação cujo eixo é a pesquisa, contemplando dessa forma este universo teórico-prático. Lembrando que os saberes profissionais devem resultar, conforme Tardif (2002), da combinação do saber disciplinar, do curricular, do experencial, da tradição pedagógica e da ciência da educação.

    O professor, em sua ação docente, precisara ainda recorrer ao conhecimento das áreas na qual é especialista, ao conhecimento pedagógico e ao conhecimento do sentido e significado da educação na formação humana. Esse saberes são mobilizados por ele no contexto das experiências que acumulou em sua vida sobre ser professor, sobre a escola e o aluno, contribuindo assim para a construção coletiva da identidade docente (PIMENTA, 2004).

    O estágio curricular é essencial na formação da identidade docente de qualquer aluno de licenciatura. É fundamental pelo fato de propiciar ao aluno um momento específico de aprendizagem, de reflexão com sua prática profissional. Possibilita uma visão crítica da dinâmica das relações existentes no campo institucional enquanto processo efervescente, criativo e real. Portanto, é preciso atribuir significado ao que fazemos, pois,

    Se assumirmos o postulado de que os professores são atores competentes, sujeitos ativos, devemos admitir que a prática deles não é somente um espaço de aplicação de saberes provenientes da teoria, mas também um espaço de produção de saberes específicos oriundos dessa mesma prática (TARDIF, 2002, p. 234).

    Diante do que foi exposto, vimos, mais uma vez, reafirmar a importância de refletir sobre a formação docente e suas implicações à prática pedagógica, principalmente durante os processos formativos formais. Por meio do referencial reflexivo, descortinam-se os processos formativos e os contextos da ação docente, possibilitando a compreensão das práticas e seus mecanismos de existência.

    Para finalizar este ensaio, propomos que o estágio seja um momento de superação de obstáculos, de diálogo e de lições em seus fundamentos teórico-práticos. Que cada estagiário encontre sua identidade como professor e seu jeito de caminhar no ensino da Educação Física. Acreditamos que se o curso de formação de professores, quer realmente formar docentes com condições de se inserir nas escolas de modo a propor um ensino significativo, de mudanças nas concepções de cultura e valores para a vida, o estágio deverá ser um trabalho coletivo.

Nota

Segundo Pérez-Gómez (1999 apud LIBÂNEO, 2006, p. 56) “a reflexividade é a capacidade de voltar sobre si mesmo, sobre as construções sociais, sobre as intenções, representações e estratégias de intervenção. Supõe a possibilidade, ou melhor, a inevitabilidade de utilizar o conhecimento à medida que vai sendo produzido, para enriquecer e modificar não somente a realidade e suas representações, mas também as próprias intenções e o próprio processo de conhecer”.

Referências

GHEDIN, E. Professor reflexivo: da alienação da técnica à autonomia da crítica. In: PIMENTA, S. G.; GHEDIN (orgs). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2006.

LIBÂNEO, J. C; PIMENTA, S. G. Formação de profissionais da educação: visão crítica e perspectiva de mudança In: CAMARGO, E. S. P. et al. Formação de profissionais da educação: políticas e tendências. Educação & Sociedade: Revista quadrimestral de ciência da educação. Campinas: CEDES, Ano XX, nº 69, p. 239-277, 1999.

LIBÂNEO, J. C. Reflexividade e formação de professores: outra oscilação do pensamento pedagógico brasileiro? In: PIMENTA, S. G.; GHEDIN (orgs). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2006.

PIMENTA, S. G. Professor reflexivo: construindo uma crítica. In: PIMENTA, S. G.; GHEDIN (orgs). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2006.

PIMENTA, S. G.; LIMA, M. S. L. Estágio e docência. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2004.

SCHÖN, D. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2000.

SERRÃO, M. I. B. Superando a racionalidade técnica na formação: sonho de uma noite de verão. In: PIMENTA, S. G.; GHEDIN (orgs). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2006.

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.

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