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Introducción

De la disciplina a la convivencia y la prevención de los conflictos

    La disciplina tradicionalmente ha estado ligada a modelos autoritarios, paradigmas educativos tecnológicos y modelos psicológicos conductistas, que la consideraban como un fin en si misma cuyo objetivo era mantener el orden y el control dentro del aula. Pero en la actualidad, el concepto de disciplina refleja un proceso encaminado a mejorar la convivencia entre los diferentes miembros de la comunidad educativa, debe favorecer cambios cognitivos, emocionales y conductuales en la dirección de los objetivos educativos y estimular la capacidad de adopción de perspectivas. (Díaz-Aguado, 2002).

    Curwin y Mendler (1983) Proponen un enfoque al que denominan tipología tridimensional o preventiva. Lo definen como un proceso flexible con el que el profesor descubrir lo que puede hacer para prevenir los problemas disciplinares cuando se presentan y que hacer para reducir la posibilidad de que surjan.

    Consideran que los problemas de convivencia son situaciones o hechos en los que las necesidades del grupo o de la autoridad están en conflicto con las necesidades del individuo que forma parte del grupo. El individuo satisface sus necesidades pero impide a su vez al grupo poder cumplir las suyas presentándose el conflicto. Es necesario pues establecer un clima en las que las necesidades del individuo, grupo y profesor se puedan satisfacer con un mínimo de conflicto.

    El carácter preventivo de este enfoque supone que una porción considerable de problemas de comportamiento cuya aparición conlleva una alteración del orden de grupo es salvable y no tiene porqué suceder y sirve de referencia al profesor sobre las condiciones que se han establecido como indispensables para poder funcionar en clase y sobre las estrategias de comunicación y de intervención seleccionadas para conseguir y mantener las condiciones marcadas de manera que se convierte en un elemento facilitador para el análisis de situaciones de alteración de orden en el caso de que aparezcan.

    La dimensión preventiva pues, consistirá en crear ambientes de clase donde los problemas de convivencia puedan evitarse, intentado minimizar o prevenir los problemas para que no surjan, y cuando lo hacen controlarlos perfectamente. Esta dimensión está pensada proporcionar al profesor una estructura y una dimensión lo suficientemente flexible para poder recoger los cambios diarios, así como los que son a largo plazo.

La prevención de los conflictos en las clases de Educación Física

    Basándonos en la propuesta de González-Herrero (2003), que establece principios de actuación en las clases de educación física, analizamos las estrategias que dentro de esta dimensión preventiva del conflicto, se pueden llevar a cabo en las clases de educación física.

    1. Crear ambientes positivos de aprendizaje y convivencia en un contexto de democracia participativa

    Los alumnos necesitan entornos calidos respetuosos y ausentes de amenazas físicas y psicológicas, necesitan también la aceptación del profesorado y de los compañeros. Los alumnos que se siente ignorados, ridiculizados o discriminados, buscarán formas de llamar la atención para cubrir la necesidad de seguridad afectiva y pertenencia que necesitan y con frecuencia su conducta será problemática tanto para el profesor como para los compañeros, tal y como señalan investigaciones al respecto

    En este sentido las estrategias de organización y gestión del aula son según las investigaciones educativas, las que más influyen y determinan no solo el comportamiento problemático de los alumnos, sino el aprendizaje y calidad de las relaciones interpersonales que se establecen entre el profesor y los alumnos y de los alumnos entre estos.

    Se considera que existe una relación entre el currículo escolar, los métodos de enseñanza y los sistemas de evaluación del rendimiento del alumno y sus formas de agrupamiento con la probabilidad de que se produzcan comportamientos antisociales en el aula.

    Los aspectos de organización y de control van a ser el principal motivo de preocupación de los docentes de Educación Física en sus primeras clases (Del Villar, 1993, Fernández- Balboa, 1991)

    Podemos decir que la ausencia de habilidades de organización actúa como barrera para la consecución de los objetivos (Kounin, 1970) mientras que la puesta en marcha de un eficaz y coherente sistema de organización previene los problemas de disciplina y colabora en la consecución de las metas educacionales.

    Del Villar (1993) señala que una actitud docente adecuada basada en una exigencia en la cumplimento de las normas, y una relación de empatía con el grupo puede contribuir a la disminución de los problemas de disciplina, ya que el profesor aumenta su eficacia en el aula y con ello aumenta el aprendizaje

    Fink y Siedentop (1989); Siedentop y Tannehill (1999); consideran que los profesores que son efectivos controlan el mal comportamiento de los alumnos mejor que los que no son efectivos.

    Contreras (2000) señala que en este sentido, pueden describirse los profesores más eficaces como aquellos que tienen, entre otras, la capacidad de obtener un mayor compromiso motor durante las clases, a la vez que se consigue que los alumnos no manifiesten comportamientos inapropiados, sin recurrir a técnicas represivas o punitivas.

    Por la tanto podemos afirmar que la puesta en marcha de habilidades de organización puede contribuir a la prevención de los problemas de disciplina en las clases

    El segundo elemento a considerar es el clima social de aula, este se constituye a partir de las interacciones sociales que se dan en el alumnado y entre alumnado profesorado. Unas relaciones adecuadas no solo previenen la aparición de conflictos, sino que representan una importante fuente de motivación para el aprendizaje (Díaz-Aguado, 2003).

    La mejora del clima social se ha relacionado a una disminución de las conductas agresivas y violentas que pueden influir negativamente en la vida del aula y del centro (Trianes et. al, 2006)

    En un estudio basado en las percepciones de los alumnos sobre las conductas inadecuadas en las clases de educación física (Supaporn et al. 2000). Los alumnos también identificaron las habilidades de organización y como factores preventivos de los problemas de disciplina en las clases. Los alumnos 15 a 17 años señalaron que los profesores estrictos y con clases más estructuras, profesores que establecen las normas y sus consecuencias con claridad, y las divisiones en pequeños grupos de trabajo pueden contribuir a que los alumnos muestren comportamientos adecuados.

    2. Establecer un clima motivacional orientado a estimular la autonomía y responsabilidad de los alumnos

    Tal y como recogen Cervelló et. Al (2004) el concepto de clima motivacional fue introducido por Ames (1984) y Maehr (1984), para designar los diferentes ambientes creados por adultos en un ambiente de éxito que se relacionan con la concepción de habilidad y competencia que presentan los discentes.

    En este sentido, la motivación de nuestros alumnos y alumnas es el primer elemento a considerar en la creación de ambientes positivos de aprendizaje y convivencia. El conocimiento de la motivación que determina cualquier conducta humana, es el primer eslabón para modificar, mejorar e incluso manipular dicha conducta.

    Adoptamos la definición de motivación aportada por Escartí y Cervelló, (1994): "Conjunto de factores personales y sociales que favorecen el inicio, persistencia o abandono de un determinado comportamientos".

    Por lo tanto podemos decir que muchos de los comportamientos inadecuados en el aula de educación física dependerán de la motivación de los estudiantes. Los sentimientos de incompetencia, o experiencias humillantes, van a aumentar las actitudes negativas hacia la materia, mayores niveles de motivación extrínseca y por lo tanto mayores conductas de indisciplina.

    En consonancia con estas teorías, los procesos motivacionales en el ámbito de la educación física y su relación con las conductas disciplinadas en los alumnos es una línea de investigación en la que se está profundizando en los últimos años, teniendo como base teórica la perspectiva de las metas de logro (Nicholls, 1984, 1989). Esta perspectiva defiende que en los entornos de logro (como el deporte o el entorno educativo) los sujetos desarrollan una serie de procesos cognitivos que dirigen su actuación conductual y comportamental, de cara a la consecución de objetivos y metas personales, previamente establecidos.

    En las clases de educación física, una de las principales necesidades desde el punto de vista motivacional es demostrar capacidad o competencia, teniendo en cuenta que lo que se considera competencia o capacidad varía de unos sujetos a otros.

    Cuando los sujetos consideran que la demostración de competencia se refiere a poseer mayor habilidad que los compañeros con los que se interactúa, esta concepción de habilidad basada en la comparación social, se conoce desde la perspectiva de las metas de logro como orientación al ego (Nicholls, 1989). Cuando los sujetos consideran que poseer mayor habilidad consiste en mejorar el proceso de ejecución de las tareas que están realizando, sin utilizar fuentes de comparación externa para juzgar su habilidad, hablamos de orientación a la tarea (Nicholls, 1984, 1989)

    Teniendo como base este Modelo, Papaioannou (1998) realizó una investigación con 674 estudiantes griegos de 10 a 15 años de edad, hallando que una orientación a la tarea se asocia con razones intrínsecas de ser disciplinado, como la responsabilidad. Por el contrario, una orientación al ego no se relaciona con conductas que conduzcan a la disciplina. Así, una orientación a la tarea permite el orden, conduciendo al aprendizaje y al éxito en las clases de Educación Física.

    En esta misma línea, Spray y Wang (2001) realizaron una investigación con una muestra de 511 escolares de Educación Física de 12 a 14 años de edad. Los resultados muestran que los discentes más disciplinados son aquellos que reportan un alta orientación a la tarea, perciben competencia y sentimientos de autonomía, a diferencia de los alumnos más indisciplinados que puntúan bajo en estas variables. Como conclusiones indicaban que la orientación a la tarea identificaba razones intrínsecas para ser disciplinados en las clases de Educación Física.

    Estos mismos autores relacionan los efectos de la práctica deportiva, la frecuencia de la práctica y la satisfacción experimentada a la hora de realizar dicha práctica con la adopción de conductas disciplinadas en la clases de educación física, los resultado confirman que a los alumnos a los que sí les gusta la educación física mostraron razones motivadas intrínsecamente así como razones relacionadas con criterios de responsabilidad para ser disciplinados en clase.

    3. Incrementar el tiempo dedicado al aprendizaje cooperativo

    Steve Grineski realizó un estudio para comprobar los efectos que las estructuras individuales, competitivas y cooperativas tenían en alumnado de segundo y tercer curso. Este estudio concluyó que los alumnos que participaron en grupos cooperativos demostraron mayores mejoras de su condición física y exhibieron niveles más altos de interacciones sociales positivas que los alumnos de grupos con estructuras de meta individuales o competitivas.

    Grineski también demostró que un programa de Educación Física basado en actividades cooperativas favorecía las interacciones sociales positivas en niños de 8 a 12 años con problemas de comportamiento y desórdenes emocionales, más que otro en el que las actividades se estructuraban de forma individual (Grineski, 1996).

    En educación física son también muchos los investigadores que aseguran que a través de aplicaciones de programas de enseñanza cooperativa se produce un incremento de las conductas prosociales en los alumnos, lo que contribuye a un mejor clima escolar.

    Los partidarios del aprendizaje cooperativo en el entorno escolar atribuyen a este una mejora en la comunicación, un aumento de la confianza, de la empatía y de la preocupación por los demás. (Orlick, 1990). También se atribuye un efecto positivo de las experiencias cooperativas y de las técnicas de aprendizaje cooperativo a diversos aspectos del desarrollo cognitivo y social. Así mismo, experimentos de campo han mostrado consistentemente que los métodos de aprendizaje cooperativo frente a los métodos de enseñanza tradicional producen un mayor rendimiento académico, actitudes más positivas hacia la escuela, una mejora en la autoestima de los alumnos y mejores relaciones entre los grupos de estudiantes.

    La utilización de estrategias cooperativas como método para reducir los comportamientos disruptivos de los alumnos se demostrado efectiva en las clases de educación física en la investigación experimental:

    Liddell, Norris, Zinnani (1999); Dohrr, Holian, Kaplan (2001) en sendas investigaciones utilizan como estrategia de intervención para reducir las conductas disruptivas en las clases de educación física en grupos de 2ª, 3ª, y 5ª de primaria, el aprendizaje cooperativo, llegando a conclusiones que apoyan que constituye una estrategia efectiva para modificar ciertos comportamientos en las clases. Como señalan los investigadores, al término de la intervención, los profesores y alumnos mostraron que comportamientos como hablar, interrumpir, o molestar a los compañeros habían descendido, por lo que afirman que la introducción de estrategias cooperativas, tiene efectos positivos en la disciplina del alumnado, cuando compararon la evolución de los grupos de control comparación los demás grupos a los que no se les había aplicado este tipo de actividades.

    Por estas razones se propone que el profesor de educación física incremente el tiempo de aprendizaje cooperativo, superado la tendencia a proponer situaciones competitivas o individuales.

    4. Estimular la regulación de conflictos mediante vías pacificas

    Debido a su marcado carácter procedimental, gran interacción entre los participantes, contacto físico directo, existencia de gran cantidad de estereotipos sociales, hace que constantemente nos encontremos con conflictos que son más frecuentes en nuestras sesiones (Ortí, 2003).

    Dentro de la educación física podemos encontrarnos con los siguientes grupos y asociaciones de conflictos (Ortí, 2003).

• Conflictos entre el alumnado
  Se refieren a los conflictos que enfrentan directamente a los alumnos e las diferentes prácticas que se desarrollan, su aparición en otras materias es más difícil debido a que no existe un contacto directo entre los alumnos.
  En esta categoría podemos encontrar: Conflictos relacionados con el sexismo o la discriminación debido al sexo, el nivel de habilidad, y con la búsqueda exacerbada de la victoria y con el rendimiento.
  
  

• Conflictos entre el alumnado y profesorado
  Este tipo de conflicto aparecen en el nuestras clases cuando un alumno no cumple alguna de las reglas básicas de convivencia, como no traer el material, no atender a las explicaciones del profesor, no respetar las reglas de juego y pueden estar relacionados con la falta de hábitos, culturales,

    Ortí (2003) propone de forma concreta y específica para las clases de educación física las herramientas para evitar el conflicto, así como para mejorar el tratamiento del mismo. El uso de estrategias de reflexión de grupo ante la aparición de un conflicto o en diferentes momentos de la sesión es efectivo para la resolución y prevención de conflictos dentro del área. Millard (2004) propone el uso de la técnica denominada "Class-meeting", éstas son reuniones con los alumnos para analizar los comportamientos que se demandan en las clases y consensuar normas de funcionamiento en la misma. El tiempo que se invierte en el uso de esta técnica dentro de las sesiones se justifica, dada la efectividad para crear unos ambientes de aprendizaje positivos.

    El modelo "Act against violence training program" (citado por González-Herrero, 2003) nos propone diferentes actuaciones para abordar el conflicto desde el diálogo, la reflexión y la negociación, alcanzando acuerdos que satisfagan a todas las partes implicadas:

1. Identificar y definir el problema en su conjunto

2. Determinar posibles soluciones

3. Evaluar las posibles consecuencias y elegir la mejor situación para todos

4. Actuar y aplicar el plan de acción

5. Aprender de la experiencia

    En definitiva, estas y otras propuestas deben ir encaminadas a conseguir una mejora de la convivencia en las clases de educación física, garantizando de esta manera la creación de procesos de aula donde impere la participación activa, el respeto y la confianza entre los diferentes miembros de la comunidad educativa.

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