Capacidades del alumnado del Bachillerato para una Educación Física integral en la LOE: características psicopedagógicas
	*F.C.A.F. y D. de León – Facultad de Educación de León, Universidad de León. Profesor de Secundaria. **CRA Alborada, León (España)	Angel Pérez Pueyo* Pablo Casanova Vega** angel.perez.pueyo@unileon.es
	Resumen           En Junio de 2007 fue publicado el artículo “Capacidades del alumnado de la ESO para una Educación Física Integral en la LOE: Características psicopedagógicas”. Éste continúa desarrollando un planteamiento coherente con la misma filosofía para los docentes que imparten la docencia en la etapa de Bachillerato.           Recordar pues, que desde la Reforma Educativa de la LOGSE (1990) hasta la actual LOE (2006), la Educación Física tiene como fin el desarrollo armónico de todas las posibilidades del alumnado en su preparación general para la vida como personas y como ciudadanos. El alumno es considerado como un ser social, por lo que los ámbitos de desarrollo del mismo ya no se vinculan a la consecución de una serie de conductas, sino que es considerado como una potencialidad que debemos explotar en función de sus propias capacidades. Así, desde este planteamiento, mediante la Educación Física no se pretende educar sólo los aspectos (capacidades) motrices, sino también las capacidades cognitivo-intelectuales, afectivo-motivacionales, de relaciones interpersonales y de inserción social.           La etapa de Bachillerato, en la que se imparte Educación Física en un solo curso tal y como se establece en el RD 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas, se convierte en la última oportunidad de dar respuesta a las múltiples necesidades que demandan nuestros alumnos en función de su inevitable heterogeneidad, asumiendo que esta diversidad implica respetar y conocer las características que presentan en cada uno de los cinco ámbitos de desarrollo.           Palabras clave: Capacidades. Educación Física. Características psicopedagógicas. Educación integral. LOE. Competencias básicas.
	http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 13 - N° 120 - Mayo de 2008

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Presentación

    Este artículo pretende dar continuidad al publicado en Junio de 2007 bajo el título “Capacidades del alumnado de la ESO para una Educación Física Integral en la LOE: Características psicopedagógicas”. Así se pretende continuar con el planteamiento desarrollado para la etapa de la ESO y concluir el periodo de la Educación Secundaria que comprende también la etapa del Bachillerato entre otras, (formando parte de la Educación Postobligatoria) (LOE, 2006), desarrollando un planteamiento coherente con la misma filosofía para los docentes que imparten clase en esta etapa. Es por ello, y por el hecho de que puede interesar sólo a aquellos que imparten clase en esta etapa, que la base del artículo será similar al anterior con las modificaciones oportunas.

Introducción. Aspectos generales del planteamiento educativo actual

    El desarrollo integral del individuo ha sido uno de los fines y objetivos prioritarios de los diferentes sistemas educativos desde 1990 en España, así como en el resto del mundo. La Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948), firmada por España con fecha 24 de noviembre de 1977, determinó el planteamiento axiológico que desencadena esta opción educativa en los paises democráticos que la suscribieron.

    Esta tendencia filosófica se materializa en España con la aprobación de la Constitución Española en 1978. En su artículo 27.2 se afirma que “la educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales”. Todas las leyes que desde entonces han regido el Sistema Educativo (LODE, LOPEG, LOGSE, LOCE y, finalmente, la actual LOE) recogen esta forma “social” de concebir la Educación de las personas como futuros cuidadanos.

    Para ello, y más concretamente desde la LOGSE, los objetivos son expresados en términos de capacidades (Coll, 1986; MEC, 1992), considerando al individuo, como hemos visto, desde una concepción social. Éste es uno de los fundamentos de las teorías cognitivas, y sobre el que César Coll (1986) desarrolló la teoría constructivista que sustentaró la Reforma de 1990; y que perpetúa, en última instancia, la nueva ley de educación (LOE, 2006).

    La reforma de 1990 modificó los fundamentos tanto psicológicos como pedagógicos, (Ausubel, 1968, 1983; Piaget, 1967, 1981; Vigotstky, 1979; Novak y Gowin, 1988; Bruner, 1970, 1975, 1978; …) provocando el cambio conceptual radical respecto a los planteamientos conductistas de la LGE (1970).

    Desde entonces, y hasta la actualidad (LOE, 2006), se considera al individuo como una potencialidad, que aceptando la heterogeneidad y diversidad del grupo en el que se encuentra, debe ser desarrollado al límite de sus posibilidades (Pérez Pueyo, 2005, 2006).

    La actual Ley Orgánica de Educación (LOE), concibe la educación como “el medio más adecuado para construir la personalidad del alumno, desarrollando al máximo sus capacidades, conformando su propia identidad personal y configurando su comprensión de la realidad, integrando la dimensión cognoscitiva, la afectiva y la axiológica” (LOE, Preámbulo; 2006).

    Pero el intento de atender la heterogeneidad del alumnado, aceptando sus diferencias, es la razón que determina en el constructivismo la concepción del individuo desde el desarrollo de capacidades.

    El concepto de “capacidad” (MEC, 1992a: 84), que no es conducta (Pérez Pueyo, 2005), establece que los objetivos se formulan en términos de capacidades y que éstas deben ser de cinco tipos, como ya expuso Cesar Coll (1986): Cognitivas, motoras, de equilibrio personal, de relación interpersonal y reactuación e integración social.

    Teresa Mauri lo aclaró al definir capacidad como “el poder o potencialidad que uno tiene en un momento dado para llevar a cabo una actividad, entendida ésta en sentido amplio: pensar, controlar un proceso, moverse, relacionarse con otros, actuar de modo autónomo...” (1991: 32).

    Pero durante el comienzo del proceso de implantación de la LOE, estas capacidades han dado la sensación de convertirse en cuatro al observar como en la introducción del RD 1513/2006, define cuatro tipos de capacidades: “cognitivas, físicas, emocionales y relacionales vinculadas a la motricidad”. Sin embargo, como comentan Perez Pueyo y col. (2007), lejos de contradecir, reafirma el planteamiento al vincular los aspectos relacionales a las “relaciones interpersonales” y a la “educación en valores”, concretándolas para el área de Educación Física. En definitiva, podemos comprobar y afirmar que estas Capacidades Relacionales (RD 1513/2006) son las anteriormente denominadas “de interrelación personal y de inserción social” (MEC, 1992:84).

    Llegados a este punto tenemos acotado, en parte, el problema que motiva la reflexión y el análisis de este documento. Parece claro, que por un lado están nuestras legítimas intenciones educativas, siempre y cuando estén cimentadas en los principios y valores democráticos y sociales; mientras que por otro lado estaría el respeto de las peculiaridades que todo grupo humano manifiesta y que se concretan a través de diferentes capacidades, intereses, motivaciones e inquietudes de nuestro alumnado.

    En este punto es importante destacar también que, a diferencia de lo que ocurre en el RD 1631/2006, NO se incorpora el concepto de “competencias básicas” a los cuatro elementos tradicionales del currículo (objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación) con los que desarrollaremos nuestra labor docente. Los alumnos, al llegar a esta etapa, han debido de alcanzarlas y el bachillerato se establece con la finalidad de “proporcionar a los alumnos formación, madurez intelectual y humana, conocimientos y habilidades que le permitan desarrollar funciones sociales e incorporarse a la vida activa con responsabilidad y competencia. Asimismo, capacitará a los alumnos para acceder a la educación superior” (RD 1467/2007. Art. 2).

La adolescencia en la Educación Física del Bachillerato

    Esta etapa, en cuanto a la labor docente del área de Educación Física, se va a quedar reducida a un sólo curso; aspecto éste que tiene una especial relevancia a la hora de organizarla. Se deben conseguir los objetivos propuestos en el primer curso y además teniendo en cuenta que será el último que cursen de manera obligatoria, por lo que la sensación final que les quede puede ser muy importante en su relación futura con la actividad física.

    Esta presión añadida obliga, aún más si cabe, a conocer en profundidad a nuestros alumnos, no sólo motrizmente, sino desde todos los demás aspectos que le desarrollan como persona y que les influyen en su relación con la actividad física. No debemos olvidar que la Educación Física es una de las asignaturas que no van a ser valoradas en una prueba externa para su acceso a la Educación Superior; y eso establece una actitud diferente hacia la misma que debemos asumir y comprender sin que haga que nuestro trabajo deba reducir su exigencia e importancia, aunque sí teniéndolo en cuenta para programar de manera no sólo correcta sino también adecuada (Pérez Pueyo, 2005, 2007). En especial cabe señalar, en torno a la capacidad de inserción social, cómo una de las intenciones del área de Educación Física en esta etapa es la de “[…] orientar al alumnado en la dirección de futuros estudios superiores, universitarios y profesionales, relacionados con las ciencias de la actividad física, el deporte y la salud” (RD 1467/2007).

    El cuerpo y el movimiento, desde la LOGSE y en la actual LOE, son los ejes sobre los que gira la intervención educativa desde nuestra área, y son muchos los autores que además entienden que la Educación Física no sólo es importante por las cuestiones relativas al desarrollo de las capacidades físicas y al aprendizaje de usos, hábitos y técnicas corporales que constituyen la cultura social, sino que también se apropia de otras como “la significación educativa del cuerpo y el movimiento, los criterios básicos en la propuesta de experiencias motrices, el análisis pedagógico de las actividades físicas en relación a los fines generales y a las situaciones individuales, el análisis de los métodos y programas, la experiencia del cuerpo en movimiento y la repercusión de las actividades físicas en la personalidad” (Vázquez, B., 2001: 28).

    Así pues, conocer qué realidad presentan estas dos dimensiones durante la adolescencia parece imprescindible si pretendemos diseñar unidades didácticas, para alumnos de Bachillerato, con objetivos didácticos que desarrollen las cinco capacidades mencionadas con anterioridad.

    Resulta complejo delimitar un término tan multifacético como el de “adolescencia”; ya que en función del tipo de definición que empleemos, el matiz de significado, y por tanto de reflexión, puede variar. Son muchos los autores que desde diversos campos del conocimiento han teorizado sobre este concepto.

    Etimológicamente, la palabra “adolescencia” deriva del significado latino del verbo adolescere "crecer" (VVAA, 2007). De ahí las dos nociones que, sin duda y de forma más evidente, se pueden asociar a su significado. Por un lado estaría el hecho de que la adolescencia, en términos cronológicos, sería “el periodo de tiempo intermedio entre la niñez y la edad adulta” (VVAA, 1986); mientras que por otro, y en lo relativo a lo biológico, sería el “periodo de maduración, tanto física como mental, que provoca el desarrollo emocional y social” (VVAA, 1980). No obstante y en relación a esto, quizás debiera diferenciarse entre los cambios puramente físicos o fisiológicos, que suelen asociarse más al concepto de “pubertad” (que comienza a una edad determinada para cada persona, a los 9 años en las niñas y 11 en los niños, aproximadamente) debido fundamentalmente a cambios hormonales; y los cambios afectivo-sociales, que pueden variar mucho en cuanto a su momento de aparición y en cuanto a su duración en cada individuo, pues éstos están más relacionados con la maduración de la psiquis, dependiendo este proceso de factores psico-sociales más complejos. Son éstos segundos los que más han de ser tenidos en cuenta en la etapa de Bachillerato. Aquí es desde donde la adolescencia es estudiada multidisciplinarmente como un fenómeno psicológico y socio-cultural; y por lo tanto sus límites no se asocian fácilmente a características concretas (Pérez Pueyo y Casanova Vega; 2007).

    En esta etapa, el adolescente ha tomado conciencia de su cuerpo, la cual está directamente relacionada con la imagen que le asocian; razón por la que algunos hacen lo que sea necesario para modificarla (MEC, 1992b: 71). Sin embargo, esta afirmación, que a priori podría ser un nuevo punto de partida de trabajo para el profesor con un enfoque de acondicionamiento físico, implica demasiados aspectos a tener en cuenta. Entre otros y a destacar, que el alumno continúa a disgusto con su cuerpo (desde la ESO) y además que ha perdido la fe en las posibilidades de la clase de Educación Física, ya que ésta le ha demostrado no tener la respuesta a sus necesidades.

    Los intereses de los alumnos son tan variados que se hace muy difícil responder a sus necesidades. Son muchas las obras y diversos los autores (Hall, 1904; Kohlberg, 1981; Piaget, 1970; Tanner, 1962;…) que desde diferentes puntos de vista (por diversidad de motivaciones, de necesidades de logro distintas, por grados concretos de implicación en la tarea, por la distinta influencia del entorno y del tipo de expectativa que éste establece para cada persona, las diferentes aptitudes innatas tanto físicas, como cognitivas o afectivo-motivacionales, por los aspectos temperamentales, por la diferente estructura de razonamiento frente a los problemas de carácter moral…) pretenden justificar la enorme heterogeneidad con que un grupo de adolescentes se relacionan en un contexto educativo.

    En este sentido, las clases deberían convertirse en un campo nuevo de experiencias positivas basadas en la autonomía, la colaboración y la cooperación (Johnson y Johnson, 1999; Jonson, Johnson y Holubec, 1999; Velázquez, 2003a y 2003b; Omeñaca y Ruiz, 1999, 2007; Pérez Pueyo, 2005;…) que proporcionasen a los alumnos toda una serie de actitudes positivas que les orientasen hacia la actividad extraescolar que más se aproximara a sus necesidades e intereses, y no sólo hacia los deportes, ya que es un momento donde muchas chicas lo suelen abandonar definitivamente. Vázquez (1989: 115) ya planteaba hace casi dos décadas el hecho de la importancia actitudinal y de que cualquier “experiencia motriz” modifica, en mayor o menor grado, para bien o para mal, la personalidad de quien la ejecuta; ya que en función de una experiencia motriz determinada, un individuo puede controlar actitudes básicas de su vida cotidiana que redundan en su formación como persona. O Pérez Pueyo (2005) que con su Estilo Actitudinal demostraba como una metodología basada en actitudes podía conseguir crear un verdadero grupo en clase a partir de los logros de todos sus alumnos.

    El RD 1467/2007 también nos orienta, para la etapa de bachillerato, hacia esta línea de intervención educativa, ya que son varios los momentos en los que se manifiesta en estos términos. Así, por ejemplo, en la introducción al área del citado Real Decreto se nos dice que “[…] el alumnado en bachillerato participará no sólo en la ejecución de las actividades físicas sino que, a partir de unas pautas establecidas por el profesorado, colaborará en su organización y planificación, reforzando de esta manera competencias adquiridas en la etapa anterior. La práctica regular de actividades físicas adaptadas a sus intereses y posibilidades facilita la consolidación de actitudes de interés, disfrute, respeto, esfuerzo y cooperación […]”.

    Veamos pues de forma sintética las características psicopedagógicas de los alumnos de la etapa de Bachillerato en función de las capacidades que el currículo nos orienta a trabajar:

Capacidades	16 a 18 años (adolescencia tardía)
Cognitivo-intelectual	- Desarrollo final del Fundamento Propositivo (capacidad para razonar verbalmente sobre hipótesis de manera deductiva, utilizando para ello la disyunción, implicación, exclusión y otras operaciones). - Logro de la capacidad para pensar, estudiar de forma autónoma y descubrir. - Los principales cambios producidos en el desarrollo suponen importantes reestructuraciones en el significado que el sujeto da al mundo. - Consolidación del pensamiento científico.
Afectivo-motivacional	- Proceso final de aceptación de su propia imagen corporal. - Necesidad de tener tiempo libre. - Menos actitudes de mal humor y mayor imparcialidad en su análisis de las relaciones.
Psicomotriz	- Se definen totalmente los cambios físicos y empiezan a diferenciarse los aspectos característicos de cada individuo. - Máxima expresión del conjunto de cualidades motrices. - Altos niveles en la capacidad de aprendizaje motor. - Condicionantes de tipo volitivo, genético y de experiencias previas. - Alto abandono de la práctica físico-deportiva, sobre todo en chicas.
De Inserción Social	- Desarrollo de su propia escala de valores (el estadio de razonamiento lógico nos indica el límite alcanzable en el razonamiento moral, aunque no todas las personas logran el límite superior de razonamiento moral que les posibilita el estadio lógico alcanzado). - Hay una acentuada preocupación por la coherencia y la imparcialidad, por seguir lo que indica la propia conciencia y mantener el respeto hacia uno mismo. - Metas de vida y proyectos más realistas. - Elección de trabajo y capacitación para realizarlo o integración y búsqueda de su puesto en el mundo de los adultos.
De Relaciones Interpersonales	- Retorno a estar emocionalmente cercanos y cercanas a sus padres, aunque de manera progresiva. - Prioridad para las relaciones íntimas. - Disminuye la importancia del grupo de pares. - Reencuentro de su propia forma de expresión y descubrimiento de su propio comportamiento. - Aprendizaje del modo idóneo de comunicarse consigo mismo y con los demás. - El concepto de role-taking o habilidad de ver las cosas desde la perspectiva del otro sirve de intermedio entre las necesidades estructural-cognitivas y el nivel alcanzado de desarrollo moral y está profundamente relacionado con el concepto de justicia ya que ambos comparten la misma estructura de igualdad y reciprocidad.

Cuadro 1. Características Psicopedagógicas de los alumnos de 16 a 18 años en función de las cinco capacidades que desarrollan de manera integral al alumno.

Conclusiones

    Destacar, en primer lugar, el hecho de que en la etapa del bachillerato las Competencias Básicas pierden el protagonismo curricular que poseían en la etapa anterior, en cuanto que se dan por asumidas. No obstante, esto no significa que, desde el punto de vista educativo, debamos prescindir de ellas en nuestros planteamientos. Éstas sirven, entre otras muchas cosas, para centrar la atención del docente sobre aquellos aspectos que se consideran esenciales en la formación de los alumnos y, sobremanera, para lograr comprender la complejidad del encuentro educativo. Son muchos los matices, referidos sobretodo a los aspectos afectivos y sociales -además de los puramente intelectuales o instructivos- que están presentes en la formación de una persona o, visto de otro modo, de un ciudadano que finalmente manifestará en el futuro un determinado tipo de comportamientos.

    Como consecuencia de ello, y liberados además de la presión de tener que obtener una calificación condicionante para el desenlace académico del alumno, debemos acercarnos en la medida de lo posible, y sin tener que dejar por ello de desarrollar lo prescrito en el currículo para esta etapa, a aquellas formas, tendencias o métodos de trabajo que más cercanas y sensibles se muestren con las necesidades e intereses de nuestro alumnado. Así, y como demuestran multitud de estudios e investigaciones de nuestro campo de conocimiento, la edad en la que nos encontramos es crucial, ya sea para proyectar y consolidar hacia el futuro la práctica de actividad física como para no caer en el abandono al finalizar las experiencias “obligatorias” al llegar segundo de bachillerato.

    Parece pues evidente, que para intentar paliar en lo posible el alto grado de abandono definitivo que existe de la práctica de actividad física al finalizar la escolaridad obligatoria -lo cual muestra en parte el fracaso en la consecución de los objetivos de la misma- debemos atender sobremanera a los aspectos afectivos, relacionales y sociales de nuestros alumnos. Al fin y al cabo, son ellos, liberados a partir de este momento de las obligaciones curriculares y académicas, los que deciden, como ciudadanos mayores de edad que ya casi son, qué es lo que quieren hacer con su tiempo libre o de ocio, a qué aficiones dedicarse; y en definitiva, qué hacer con sus vidas.

Nota

    La conducta es algo observable, medible, cuantificable y evaluable en unas condiciones prefijadas y con un criterio de logro claramente establecido y observable. Un ejemplo de este tipo de objetivos operativos en forma de conducta para el área de EF puede ser: saltar más de dos metros en salto horizontal a los pies juntos y sin ningún tipo de ayuda; correr 1000 metros en menos de x tiempo, dando vueltas a una pista de atletismo.

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