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Introducción

    La creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) ha planteado la necesidad de introducir numerosos cambios en los sistemas educativos universitarios, tanto en nuestro país cómo en la mayoría de los países europeos. Esto ha supuesto un nuevo enfoque y un profundo cambio en el papel del profesor universitario, no sólo en cuanto a la utilización de nuevas metodologías docentes, a los cambios en los planes de estudio y en los programas de cada asignatura para lograr una formación coherente, sino además, como consecuencia de estos cambios surge la necesidad de que el profesorado trabaje de manera coordinada, conformando un equipo de trabajo, cuyo objetivo común sea el de favorecer la formación completa e integrada, tanto de contenidos como de las competencias de los estudiantes.

    Las implicaciones que esto ha tenido en el profesor universitario han sido considerables. El hecho de valorar la asignatura a partir de la carga de trabajo del estudiante y de vincular su formación con las demandas profesionales, ha llevado indefectiblemente a trasladar el protagonismo, del elemento docente del proceso tradicional de enseñanza-aprendizaje al elemento discente. Dotar al alumno de herramientas para que asuma un papel activo y le permita ser más autónomo, requiere un proceso lento y difícil de llevar a cabo sin la coordinación de todo el equipo docente para generar un aprendizaje que garantice: objetivos de aprendizaje particulares que cubran los objetivos generales, la coordinación de contenidos para evitar solapamientos o lagunas de aprendizaje, la utilización de nuevas metodologías que ayuden a incorporar los conocimientos y las competencias deseadas y sobre todo, una adecuada distribución de la carga total de trabajo que se le requiere a un estudiante desde las distintas materias que cursa.

    La utilización de nuevas metodologías dejan al descubierto una de las preocupaciones más evidentes que entran en juego en estos procesos de cambio. Se ha de pasar de una enseñanza centrada en contenidos a otra centrada en procesos de aprendizaje, los cuales invierten un tiempo que habrá que restar a la transmisión de conocimiento por parte del profesor hacia el alumno. La apuesta que se hace con este nuevo enfoque se centra en asumir la premisa de que los contenidos son cada vez más extensos y cambiantes y además están disponibles en numerosas fuentes de información, por lo que lo valioso pasa a ser el proceso de apropiación del conocimiento que hace el alumno, combinando el aprendizaje autónomo con el cooperativo, guiado en todo momento por el profesor. Este enfoque supone un desarrollo de competencias. El verdadero esfuerzo que debe hacer el profesor está en cambiar el modelo de enseñanza, restringiendo al máximo los contenidos, manteniendo tan sólo los básicos y fundamentales, a cambio de una formación orientada a la gestión del conocimiento por parte del alumno. Si tal adquisición no se lleva a cabo, entonces el cambio no habrá merecido la pena.

    Esta necesidad constituyó el punto de partida del proyecto de investigación-acción llevado a cabo en nuestra facultad, basado en la coordinación del profesorado a la hora de acometer la inmersión en el EEES en la Facultad de Ciencias de la Actividad Física y Deporte de la UEM. En este proyecto, participaron los profesores de las once asignaturas impartidas en primer curso de CAFYD. Entre las acciones llevadas a cabo por el equipo podemos señalar: la creación de una herramienta de coordinación de horas (HCH), la categorización de las actividades formativas no presenciales (AFNP), la elaboración de un mapa de fechas y la definición de competencias.

    A partir del protagonismo que ha tenido el trabajo sobre las Actividades formativas no presenciales (AFNP) en el presente artículo vamos a exponer cómo se ha manejado y se ha indagado sobre la percepción del profesorado y del alumnado respecto a este apartado y finalmente destacaremos sus principales conclusiones al respecto.

    Precisamente, valorar la cantidad de trabajo que asume el alumnado de forma autónoma ha sido una de las principales dificultades en nuestro proyecto de coordinación debido a:

• El profesor carece todavía de experiencia para cuantificar la carga del estudiante

• Parte de la existencia del "alumno medio", el cual no existe

• Se ponen en juego los temores, prejuicios e incertidumbres de cada profesor a la hora de valorar qué carga de trabajo debe asumir un alumno

• Depende de la naturaleza y dificultad de cada materia

• Se basa en la información que aporta el alumno respecto al tiempo real invertido y puede que esta información esté sesgada

Actividades formativas no presenciales

    El crédito europeo se basa en las horas de dedicación que debe asumir el estudiante para conseguir los objetivos de un programa. Estos objetivos se especifican en términos de resultados del aprendizaje, entendidos como conjuntos de competencias que expresan lo que el estudiante sabrá, comprenderá o será capaz de hacer al finalizar el curso.

    Según estos planteamientos, cada signatura cuenta con un determinado número de créditos ECTS, y a partir de ahí cada profesor gestionará la dedicación del estudiante a través tanto de las horas presenciales como de las no presenciales. Estas últimas son aquellas horas que invierte el estudiante de forma autónoma, bien de forma individual o en equipo, bajo la supervisión del profesor, pero en ausencia de él. A todas estas actividades se les denomina "Actividades formativas no presenciales" (AFNP).

    Por todo ello, podemos afirmar que el trabajo no presencial del alumno puede ser de muy diferente naturaleza e incluir tareas muy variadas, dependiendo de las características del profesor y de la asignatura. Como hemos señalado anteriormente, una de las acciones en las que se centró el trabajo de coordinación del profesorado fue la de valorar el trabajo no presencial del alumno con la intención de coordinar las demandas de las distintas asignaturas, para lograr un equilibrio en la carga semanal asignada.

    Nos propusimos los objetivos que exponemos a continuación sobre el trabajo no presencial del alumnado:

• Generar un catálogo de actividades no presenciales con el tiempo medio de dedicación del alumnado a cada una de ellas.

• Clasificar las actividades no presenciales desde distintos puntos de vista para tener una visión global de la formación que adquiere el alumno de primero.

• Vincular las horas no presenciales al número de créditos ECTS, a las horas presenciales, a las asignaturas, a los meses y a las semanas.

• Analizar la relación entre los conceptos "tiempo estimado" por el profesor y "tiempo informado" por el alumno.

• Reflexionar sobre el trabajo no presencial del alumnado y extraer conclusiones al respecto

    Antes de que se iniciara el curso, el profesorado, a través de sus proyectos docentes, diseñó las actividades formativas, tanto presenciales como no presenciales que propondría al alumnado. Este boceto inicial se fue reconstruyendo durante el curso, a medida que se iba implementando el proceso de enseñanza-aprendizaje, debido a la necesidad de adecuarse a la situación real, tanto en tiempos, niveles de profundización, como en aspectos organizativos.

    El desarrollo de las correspondientes actividades formativas no presenciales supuso un laborioso trabajo de categorización de las mismas. Se ha intentado atribuirles una denominación capaz de representar la idea global que encierra cada una de ellas, así como exponerla con sencillez y en un sentido global para facilitar su comprensión:

• "Análisis observacional": Observación de entrenamientos y partidos llevados a cabo en contextos deportivos, a partir de unas pautas dadas por el profesor, generando un documento que recoja la crítica personal y ofrezca propuestas de mejora.

• "Coevaluación": Evaluación del trabajo realizado por los miembros de la clase o grupo mediante las fichas diseñadas para este cometido.

• "Comentario de texto": Lectura, comprensión, síntesis, preparación y documentación a partir de los textos propuestos por el profesor.

• "Cuestionario": Cumplimentación de un cuestionario sobre los conocimientos teóricos adquiridos, a partir de una práctica realizada previamente en el laboratorio.

• "Elaboración de Fichas": Descripción de las actividades y ejercicios desarrollados en el aula.

• "Estudio": Horas de dedicación de los alumnos para preparar las pruebas objetivas teóricas.

• "Lectura": Horas dedicadas a la lectura de un texto solicitado por el profesor.

• "Metodología de enseñanza práctica": Preparación de las distintas progresiones metodológicas o gestos técnicos de las diferentes especialidades o asignaturas prácticas.

• "Obtención de documentación": preparación de la documentación contenida en las páginas Web de las asignaturas que sea solicitada por el profesor en momentos concretos.

• "Presentación": Elaboración de una documentación individual o grupal para realizar una exposición en el aula, después de haber seguido unas pautas dadas por el profesor.

• "Reflexión": Entrega de las percepciones, sensaciones vividas y comentarios de la documentación solicitada en clase.

• "Resolución de problemas": Aplicación de los conceptos recogidos en el programa al análisis de una situación real.

• "Revisión bibliográfica": Búsqueda y lectura de la bibliografía necesaria sobre un tema solicitado.

• "Trabajo cooperativo": Desarrollo de un proceso de trabajo grupal en el que las tareas se reparten entre los miembros del grupo y los componentes del mismo asumen roles diferentes de tal forma que todos se ven implicados para llegar a generar un producto final, adaptado a lo solicitado por el profesor. Este tipo de trabajos requiere una interdependencia entre todos los integrantes del grupo de manera que sea necesaria la puesta en común de las aportaciones de cada uno o que el trabajo de un componente se supedite al de otro de forma sucesiva, para garantizar la cooperación entre todos, desestimando el trabajo sumativo y desconexionado del resto por parte de cada uno.

• "Trabajo de elaboración de un tema": Elección de uno de los temas facilitados por el profesor y elaboración de un documento detallado y referenciado del tema elegido que será entregado por escrito.

Percepción del profesorado sobre las AFNP

    1. Procedimiento utilizado para la obtención de información del profesorado

    Se estimó oportuno utilizar un instrumento de corte cualitativo para la recogida de datos, por considerar que era el que más información podía aportar sobre cómo se vive un proceso de cambio, en este caso del profesorado. En concreto se decidió utilizar un cuestionario con preguntas abiertas, diseñado para que a través de ellas se abordaran todos los temas que se estaban llevando a cabo y que eran relevantes. Este instrumento pretendió ser un diario muy pautado en el que hacer reflexionar al profesorado sobre los temas clave. El cuestionario fue aplicado en el mes de marzo, tras seis meses de curso y la pregunta que se planteó para obtener la información fue "¿qué puedes decir respecto a las actividades formativas no presenciales que has planteado al alumnado.

    El procedimiento de aplicación fue el siguiente: Se distribuyó por correo electrónico y, dado que se pretendía guardar el anonimato para que el profesorado se sintiera libre en sus respuestas, la entrega fue de forma diferente. La Facultad cuenta con una unidad de datos compartida por todo el profesorado. En ella se creó una carpeta en la que introducir libremente los resultados del cuestionario, sin tener que ser identificado cada uno con el autor del mismo.

    El procedimiento seguido para el análisis de los datos cualitativos ha sido el análisis de contenido. Para iniciar la tarea de categorización tomamos en consideración como "unidad de muestreo" cada uno de los cuestionarios de cada profesor; como "unidad de contexto" cada una de las respuestas dadas a cada pregunta planteada y como "unidad de registro" cada una de las ideas expuestas que hacían referencia a un tema en concreto, en el seno de cada respuesta (Bardín, 1986). Siguiendo a Pérez Serrano (1994) los dos niveles de análisis que se pueden llevar a cabo ante este tipo de material son el manifiesto y el latente, y en nuestro caso utilizamos exclusivamente el primero de ellos, basado en lo que está escrito, que se aborda mediante procedimientos descriptivos.

    2. Percepción del profesorado

    Una de las dificultades explícitamente manifestadas por el profesorado a lo largo de todo el proyecto, ha sido la falta de herramientas y recursos que permitan evaluar y proporcionen datos objetivos sobre si se ha producido o no aprendizaje y en qué medida, lo cual les genera mucha inseguridad.

    Como se puede ver en estos testimonios, es un cambio cultural lo que se reclama, tanto en el rol del profesor como del alumno. Esto nos podría llevar a pensar que se necesita tiempo para que el proceso se estabilice y para que las partes intervinientes se acomoden a un nuevo modelo educativo. Estamos en tiempos de cambio, y eso siempre resulta difícil:

    Pese a todos los inconvenientes y dificultades que se han puesto en evidencia en los testimonios de los profesores también se ha reflejado que el proceso vivido por el equipo al actuar de forma coordinada ha sido muy productivo para ellos, ya que además de la reflexión que les ha suscitado sobre el nuevo proceso de enseñanza que han desplegado, que han compartido entre todos, les ha ayudado a aclarar aspectos conceptuales, lo cual supone una autoformación. Es de sobra constatado que la investigación-acción, basada en procesos de innovación como se ha dado en este caso, es uno de los elementos más potentes para generar cambios en el profesorado, para reflexionar y para compartir (Elliot, 2000; McKernan, 2001; Latorre, 2003).

Percepción del alumnado sobre las AFNP

    1. Procedimiento seguido para la obtención y análisis de los datos

    Para obtener información sobre la percepción que el alumnado tenía sobre su proceso de aprendizaje se decidió utilizar nuevamente una metodología cualitativa y se optó por las entrevistas en profundidad, de tipo semiestructurado. Pensamos que de esta forma reflejarían su verdadero sentir en este sentido. La metodología utilizada para la realización de las entrevistas pasó por diferentes fases:

    Inicialmente se elaboró el guión de la entrevista con la intención de cubrir todos los puntos informativos que se estimó oportuno respecto a lo que interesaba conocer sobre la percepción del alumnado. Para ello el profesorado trabajó de forma conjunta, aportando temas de interés sobre los que era interesante indagar. De tales aportaciones se hizo una categorización y síntesis, de los temas a tratar entre los cuales se consideró las AFNP indagando sobre el nivel de cumplimiento por parte de los estudiantes, el planteamiento por parte del profesorado, el tiempo que invierte el alumno, la satisfacción respecto a la posibilidad de aprendizaje que generan estas actividades y ventajas e inconvenientes de su realización.

    Para seleccionar a los informantes que realizarían las entrevistas, nuevamente trabajó el equipo docente de forma conjunta, tratando de identificar cuáles serían las características que en su conjunto ofrecerían un perfil multifacético, para garantizar así la heterogeneidad de los datos aportados. Finalmente se decidió que se debían obtener los siguientes perfiles entre el alumnado para ser entrevistados:

• Alumno/a voluntario/a que quiera hacer la entrevista (sugerir que sea persona con muchas ideas que aportar, con ideas propias)

• Alumno/a repetidor/a

• Alumno/a ejemplar (por su madurez, por su evaluación, por su interés…)

• Alumno de más edad

• Alumno/a que trabaje además de estudiar

• Alumno que no vaya muy bien, o que haya abandonado o dejado de asistir hace poco

    Una profesora que impartía clase a los diferentes grupos que conforman el curso de primero se encargó de hacer el reclutamiento, intentando localizar a un alumno capaz de cubrir cada uno de los perfiles preestablecidos. Para la selección se elaboró el siguiente protocolo, el cual se llevó a cabo:

    El procedimiento seguido para el análisis de los datos cualitativos ha sido igual que en el caso de los datos obtenidos del profesorado, el análisis de contenido. Para las entrevistas ha sido necesario el arduo trabajo previo de trascripción de las mismas, y a partir de ahí se llevó a cabo la categorización del discurso, siguiendo los mismos criterios en su consideración que se plantearon para el análisis de las aportaciones de los profesores.

    La información aportada por los alumnos a través de las entrevistas, se puede estructurar en torno a seis dimensiones diferentes, relacionadas con el proceso de enseñanza aprendizaje en el contexto del EEES, aunque en este trabajo solo vamos a valorar las referidas a las actividades no presenciales. Los datos obtenidos por el alumnado se han referido a las opiniones y argumentaciones dadas sobre qué tipo de actividades se realizan en las asignaturas de primero de la Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, qué tiempo invierten los alumnos en ellas, cómo se controla ese tiempo y cuál es la valoración que los estudiantes hacen sobre ellas.

    2. Percepción del alumnado sobre las actividades formativas no presenciales

    Hemos encontrado a través del discurso de los informantes la enumeración de las actividades formativas no presenciales que realizan en las diferentes asignaturas, y que se identifican con la categorización de las mismas, derivada de la HCH, tal y como se ha presentado.

    Las aportaciones del alumnado sobre la tipología de los trabajos permiten comprobar que hay un predominio del trabajo autónomo por su parte, derivado de las orientaciones del profesor. Esto es una muestra de que la metodología de enseñanza tradicional ha perdido protagonismo en el curso de primero, a favor de otros planteamientos que implican activamente al alumno.

    Respecto al tiempo invertido en estas actividades no presenciales, hemos encontrado intervenciones cuando se enuncian los problemas o circunstancias que se relacionan con el tiempo que dedican a las mismas. Un tema que preocupa al profesorado porque repercute en gran medida en el alumnado, es el tiempo invertido en las actividades formativas no presenciales por parte de los estudiantes, ya que si no se tiene en cuenta, puede llegar a desbordar al alumnado. Además, en los créditos ECTS cobra importancia la carga de trabajo del alumno, pudiendo ser ésta, tanto presencial como no presencial, por tanto, el control del número de horas que el alumnado dedica al trabajo no presencial es fundamental.

    En el análisis de las entrevistas se aprecia la dificultad que supone llevar a cabo un control de las horas no presenciales que invierte el alumno. Este tiempo depende de la naturaleza de la actividad (trabajos individuales, grupales, etc.), de las personas que realmente se impliquen en el mismo (si trabajan o no trabajan todos los del grupo en lo que se ha pedido), de las circunstancias personales de cada uno/a (repetidor, trabajar fuera del horario lectivo, etc.), del número de alumnos del grupo de clase a partir del cual se obtiene el promedio para obtener el dato (grupos de 10 ó 15 alumnos en clase o grupos de 30 o más alumnos). Se puede deducir que éste es un dato más relativo que absoluto.

    Se ha manifestado que dentro del mismo grupo hay gente que dedica más tiempo porque se implica más en la actividad y gente que dedica menos; de ahí viene la dificultad de contabilizar el tiempo dedicado por cada uno. Además, señalan la importancia del trabajo bien o mal hecho a la hora de contabilizar las horas que se han tardado en realizarlo. Parece un dato importante a tener en cuenta pero difícil de medir. Es obvio pensar que la calidad del trabajo resultante esté estrechamente relacionada con el tiempo invertido en su realización.

    Parece obvio también, que cada estudiante invierta un tiempo diferente y por tanto la cuantificación puede ofrecer valores muy distintos dependiendo de los casos. Esta circunstancia es perfectamente reconocida por el alumno, y hemos de decir que también el profesorado ha llegado a entender como una gran imprecisión el tener que valorar "en abstracto" y de forma genérica, el tiempo que el alumnado debe invertir en la asignatura. Ya se ha comentado en páginas anteriores que el alumno medio no existe y que lo que concierne a la cuantificación del aprendizaje del alumno a partir de sus horas de dedicación puede convertirse en un lastre para el profesorado a la hora de diseñar su docencia, y en un sistema muy artificial de valorar la carga crediticia.

    El alumnado, con mucho menor conocimiento de estas circunstancias, ve difícil el control del número de horas dedicado a este tipo de actividades y reconoce la existencia de muchas diferencias entre unos y otros alumnos.

    El problema de controlar el tiempo de dedicación de las diferentes actividades no presenciales es apuntado también por Rué (2004), añadiendo que este problema se acentúa dependiendo de si son actividades donde se trabajan sobre todo aspectos conceptuales, o sólo procedimentales, o ambos. También dependerá del grado de concreción de un determinado aprendizaje, si la aproximación al mismo es de carácter general o especializado, si surgen en el inicio de su formación o a lo largo de la misma, etc. En este caso nos encontramos con alumnos inexpertos de primero. Quizá a medida que el estudiante evoluciona por los diferentes cursos de la titulación puede adquirir mayor seguridad y acierto a la hora de valorar el tiempo invertido en su trabajo no presencial, y también el profesor puede aproximarse más, a medida que adquiera experiencia en este sentido.

    Todos estos testimonios del alumnado en torno al tiempo dedicado al trabajo no presencial son una evidencia del proceso que ha desarrollado el profesorado para obtener información sobre este aspecto por parte del alumnado. Esto refleja que ha habido una actuación específica por parte del profesorado, dedicada a recabar este tipo de información.

    Otro dato importante en cuanto al tiempo invertido en las actividades formativas no presenciales, es la cantidad de tareas que han sido solicitadas por parte de las diferentes asignaturas, lo cual podría traducirse también en tiempo invertido. La mayoría de testimonios manifiesta estar de acuerdo en que son muchas horas las que se dedican.

    El número de actividades a realizar les resulta excesivo y esto les agobia. Se les suman las actividades no presenciales de unas asignaturas y de otras y se sienten desbordados de trabajo.

    También nos encontramos con un dato importante aparecido en alguna entrevista con el alumno, que manifiesta que si se planifica bien el trabajo por parte del propio estudiante entonces no le cuesta tanto. Creemos que se debería trabajar con el alumnado la competencia de planificación del tiempo. Quizás también se podría tener en cuenta que este informante corresponde al alumno de más edad, y en consecuencia, que la madurez le ayude a planificarse mejor y a asumir lo necesario que resulta este aspecto para vivir con éxito su aprendizaje.

    Es importante tener en cuenta el nº de horas que el alumnado dedica a cada asignatura, porque con este dato se podría calcular el volumen de trabajo del alumnado, valor que da sentido a los créditos ECTS (Rué, 2004). En nuestro caso, el exhaustivo trabajo desarrollado a través de la "herramienta de coordinación de horas" nos ha ayudado mucho a aportarnos datos en este sentido.

    Los testimonios del alumnado sobre este tema pueden parecer contradictorios, sin embargo nos aproximamos a pensar que cada uno vive la exigencia de forma diferente, que cada uno se planifica su tiempo de manera particular y que cada uno lo valora con una perspectiva única. Ante las mismas cargas de trabajo, el alumno lo percibe de forma diferente.

    Valoración positiva y ventajas

    En general, el alumnado entrevistado piensa que les vienen bien las actividades no presenciales, que son positivas para ellos. Como opiniones positivas encontramos por un lado que les gustan y que además las suelen hacer bien, lo que refleja el gusto por las mismas.

    También sienten que son útiles porque les ayuda a ser más autónomos en el aprendizaje. El alumnado ve como una ventaja el hecho de que se realicen actividades que posteriormente se van a utilizar en su vida profesional. Consideran de utilidad todo aquello que se dé en clase o que se tenga que trabajar fuera y que tenga una consecuencia en su práctica profesional o incluso en el propio aprendizaje de la asignatura.

    Las actividades formativas no presenciales también les ayudan a involucrarse en la asignatura. Uno de los objetivos de este tipo de metodología, es que el alumnado sea partícipe de su propio aprendizaje, por tanto es importante que a través de las actividades no presenciales se consiga desarrollar esa capacidad y resulta satisfactorio que el alumnado lo reconozca.

    Gracias a las actividades no presenciales, en este caso los trabajos, el alumnado tiene que dedicar menos tiempo a estudiar el examen. Se cree que un favorable aprendizaje se debe a su participación más activa en la asignatura, que le permite poner en práctica los conocimientos teóricos.

    El hecho de tener que poner en práctica los conocimientos teóricos, a través de la dirección de sesiones, por ejemplo, les ayuda a aprender. Esto es una muestra de que la mejor manera de aprender es tener que enseñar, y precisamente en esta premisa se basan algunas técnicas del aprendizaje cooperativo.

    Estas actividades no presenciales basadas en preparar exposiciones al resto de compañeros les ayudan también a la hora de enfrentarse a hablar en público, sobre todo porque son alumnos de primero, que no se conocen, que no tienen costumbre de hacerlo, etc. Por eso consideramos de interés desarrollar esta habilidad desde los inicios de su carrera universitaria, teniendo en cuenta además que el desarrollo profesional de los egresados se basa en gran medida en la relación con otras personas. También desarrollar la capacidad de gestión de la información, les facilita el aprendizaje y lo valoran positivamente.

    Valoración negativa e inconvenientes

    En este caso se tratan los discursos que se han manifestado como perjuicios encontrados en algún sentido sobre las actividades no presenciales.

    Como inconvenientes, consideran que existe poco tiempo entre las diferentes actividades solicitadas, en este caso se refieren a la presentación de sesiones ante el grupo. La falta de tiempo para realizar todas las actividades es mayor si son alumnos que trabajan en su horario no lectivo, ya que en tal caso esta situación se ve agravada. En tales circunstancias creen que es mejor estudiar para un examen que tener que hacer otro tipo de actividades. Según se ha expuesto, parece que se invertiría menos tiempo en estudiar para preparar un examen que en realizar el trabajo que a diario se solicita en las asignaturas.

    También se ha expuesto como un inconveniente el hecho de no conocer de antemano cómo se realizan las actividades. Tener poca información previa sobre ellas. Como opiniones negativas, nos encontramos por un lado, que consideran que algunos trabajos no presenciales son poco útiles tal y como se plantean, por ejemplo, las fichas.

    También, en algún caso ven las actividades no presenciales como una pérdida de tiempo, esto ha ocurrido en un perfil de alumno que trabaja fuera de su horario lectivo. Es posible que para él muchas de las actividades no presenciales las lleve a cabo en su práctica profesional. Quizás este perfil de alumno se podría tener en cuenta y poder "convalidar" algunas horas no presenciales en las que se esté trabajando la misma competencia específica que se pretende desarrollar con la asignatura. A este alumno se le podría pedir otro tipo de evidencia de sus resultados de aprendizaje y estarían más adaptados a sus necesidades.

    Todos estos datos son generadores de una potente reflexión del profesorado, teniendo en cuenta que se encuentra acometiendo un proyecto de innovación que asume importantes transformaciones en su forma de enseñar. Es obvio que la individualización debe llevarse a cabo, y debe pasar por situaciones de acercamiento a la realidad de cada estudiante, a sabiendas del gran esfuerzo que esto supondrá al profesorado. No nos referimos a una disminución de la carga por el hecho de desarrollar una vida laboral y disponer de menos tiempo para asumir las actividades formativas no presenciales, se trata de replantear en algunos casos el trabajo propuesto. La adaptación la entendemos en tales situaciones, desde un punto de vista cualitativo más que cuantitativo.

    El cansancio generalizado ante la realización de actividades no presenciales puede deberse en cierta medida a la falta de coordinación en el diseño de las mismas entre el profesorado de las distintas asignaturas. El hecho de que en primero existan muchas asignaturas prácticas (Expresión Corporal, Sistemática y los deportes), puede derivar en una reiteración o similitud en el planteamiento de actividades a realizar fuera del horario lectivo: preparar sesiones, hacer fichas, exponer trabajos, buscar información, ir a ver eventos deportivos, etc. Quizá tener en cuenta que cada una de las modalidades deportivas que cursan forma parte de una misma asignatura llamada globalmente "Deportes I" puede ser una justificación a estas argumentaciones.

    Sugerencias: ¿qué hace el alumnado sobre las AFNP?

    El alumnado en ocasiones ha descrito cómo le gustaría que fueran las actividades no presenciales o señalan las cosas que se podrían cambiar o mejorar de las mismas. Proponen que exista más separación en el tiempo entre unas actividades y otras. Plantean la posibilidad de realizar un trabajo extenso mejor que muchos pequeños, dentro de una misma asignatura.

    Esta idea se podría incluso llevar a cabo entre varias asignaturas, de tal manera, que ese "gran trabajo o proyecto" implicara varias materias. Hemos de decir que el equipo docente ha intentado generar actividades formativas conjuntas entre varias asignaturas el resultado ha sido negativo en este sentido.

    Por eso se ha planteado como necesidad y como un objetivo para el próximo curso, realizar tareas conjuntas. Podríamos decir que en el caso de este equipo docente no ha sido por falta de coordinación, más bien se ha debido a que la implicación del profesorado en lo que es la inmersión en el EEES, en este primer año, se centra en la acomodación individual de cada profesor con su asignatura, además de tomarse muchas decisiones de forma conjunta entre todos. Es presumible pensar que es en un segundo año en el que pueden surgir este tipo de diseños formativos.

Conclusiones

    Consideramos que lo que más valor puede dar a nuestro trabajo es la sinceridad, la ética con la que hemos sido capaces de desarrollar y exponer la investigación, la exhaustividad en el registro de los datos, y la valentía en muchos casos para poner de manifiesto circunstancias que nos hubiera gustado que se hubieran producido de otra manera y como consecuencia, reflejar también en otros términos. Creemos que lo que da valor a una investigación cualitativa, es exponer todo cuanto sucede, vinculado a los procesos de pensamiento que se dan en los protagonistas, en relación a los hechos que acontecen.

    Se puede destacar al término del proyecto, que el clima de confianza, respeto, comunicación, intercambio y pertenencia al grupo planearon siempre en las reuniones y en las acciones realizadas. Ha habido discrepancia y diversidad en criterios y planteamientos, pero siempre tratada con un talante constructivo y orientado a una finalidad grupal que ha hecho crecer a todo el grupo.

    Intervenir en cada una de las acciones que se ha llevado a cabo ha sido posible gracias a una gran disponibilidad del profesorado a la hora de consensuar, a una buena dinámica de organización basada en el establecimiento de pequeños subgrupos que se han ido centrando en cada acción concreta, profundizando en ella y transmitiendo sus avances al resto de compañeros, sobre todo en una fase más avanzada del proyecto, cuando se vislumbraron las acciones y se planteó cómo desarrollarlas.

    Toda transformación de una asignatura desde unos planteamientos tradicionales hacia otros innovadores debe estar bien pensada, definida, y sobre todo, bien asumida por el profesor decidido a hacer el cambio. Pequeñas transformaciones en la manera de concebir la asignatura pueden irse implementando, de la mano de formación por parte de los profesores, de la reflexión, tanto individual como compartida, y siempre con coherencia respecto al resto de elementos curriculares que se contemplen (objetivos, contenidos, metodología y evaluación). Sería difícil pensar en la transformación de una asignatura sin haberla pensado y explicitado previamente. Ese es el valor de la fase de diseño de la enseñanza.

    Respecto al tema que nos ocupa en este artículo, como conclusión queremos exponer lo que ha supuesto tener que manejar el elemento temporal con tanto protagonismo en las planificaciones. Adjudicar tiempos a las diferentes actividades, tanto en el aula como fuera de ella, por necesidad del sistema crediticio que se pretende incorporar, es un claro inconveniente para el diseño de la enseñanza y su aplicación, en la medida en que mediatiza mucho la intervención en el aula, convirtiendo la programación en un instrumento capaz de "ahogar" al docente más que de ayudarle. El riesgo que se puede correr con estos planteamientos de diseño es asumir la enseñanza desde un paradigma técnico, que se limita a manejar actividades y tiempos, esperando como resultado un producto, que en este caso es un "alumno competente", asumiendo además erróneamente que el estudiante responde a un patrón estandarizado. Realmente esto supone un planteamiento educativo reduccionista, sin posibilidad de hacer de la enseñanza un proceso emergente y sin dar la posibilidad al docente de irlo construyendo, a partir de la lectura que haga de su grupo. Éste es el riesgo que hemos encontrado a estos modelos de diseño de la enseñanza que vienen dados por la concreción del volumen de trabajo del alumno.

    Algunas reflexiones que surgieron sobre la carga de trabajo del estudiante se pueden sintetizar en lo siguiente:

• Contabilizar 40 horas de carga semanal para los alumnos es incompatible para aquellos que compaginen estudios con actividad laboral.

• Considerar 30 horas por cada crédito ECTS tal y como se ha considerado en la UEM genera excesivo trabajo no presencial para un periodo de cambio. Sería más recomendable comenzar con una cifra menor y aumentarla progresivamente.

• El método impositivo para la asignación de créditos ECTS por el cual se hace la equivalencia de forma matemática a partir de los créditos tradicionales de cada asignatura, ofrece poca flexibilidad en la transformación de las asignaturas que quieran desarrollar metodologías activas, ya que algunas necesitan más carga de trabajo no presencial que otras, pero puede resultar un método de conversión interesante cuando el profesorado no tiene gran experiencia en el uso de estas metodologías, o en las fases iniciales del proceso de cambio.

• No ha resultado fácil categorizar y definir las AFNP porque cada asignatura plantea actividades diferentes que dificultan la generalización y categorización.

• Para ser el primer año de implementación de las metodologías activas, el profesorado de CAFYD de la UEM ha estimado muy correctamente el tiempo de las AFNP, como confirma el tiempo informado por los alumnos.

• La carga de trabajo se ha ajustado a lo largo del curso gracias a la coordinación del profesorado.

• Resulta muy difícil hacer el seguimiento de un alumno en concreto cuando se desarrollan trabajos cooperativos.

• Las reuniones de coordinación del profesorado han sido muy válidas para la distribución de las competencias a desarrollar en las diferentes asignaturas y como consecuencia para plantear actividades formativas orientadas al desarrollo de tales competencias.

• La herramienta de coordinación de horas ha resultado ser muy útil para la coordinación de las asignaturas pero su coste es demasiado elevado.

• La herramienta de coordinación de horas se podría aplicar sólo el primer año de implantación del ECTS y posteriormente coordinar de forma más simplificada el volumen de trabajo sólo a través de una herramienta de coordinación de bajo coste y de gran utilidad: el "mapa de fechas".

    El hecho de fomentar que el alumno reflexione sobre su conocimiento, lo exponga y lo comparta, o incluso que lo genere él mismo, es un proceso que lleva tiempo, pero probablemente sea más satisfactorio si se acomete correctamente. Aceptar tales planteamientos implica renunciar al tiempo que se invertía en transmitir el de la forma que habitualmente se ha hecho, y aceptar que el alumnado lo puede llegar a conseguir de forma autónoma con la ayuda del profesor. Es un hecho que esta renuncia preocupa al profesor y genera dudas respecto a de qué contenidos prescindir.

    De forma bastante generalizada el profesorado ha tenido la percepción de que la respuesta del alumnado ante este nuevo sistema de trabajo que se le ha planteado, no ha alcanzado las expectativas que el profesorado se planteó, porque los estudiantes no asumían la carga de trabajo solicitada con regularidad, porque la calidad de los "entregables" en ocasiones era muy deficitaria y porque el nivel de esfuerzo era bajo. Se ha detectado una gran falta de competencia en el alumnado en lo que supone la planificación y gestión de su tiempo para responder a los plazos y asumir el cumplimiento de fechas de entrega, circunstancia que en ocasiones ha desmotivado al profesorado.

    Quizá la fuerza que proporciona el verse sumido en un proyecto ambicioso como éste y compartido por todos los compañeros haya podido manifestarse en transformaciones demasiado significativas respecto a la metodología utilizada por cada uno en sus asignaturas, lo cual haya supuesto un cambio demasiado drástico en la forma de proceder del profesorado respecto a sus planteamientos anteriores, y como consecuencia se haya ido demasiado deprisa; o quizá las expectativas de un profesorado ilusionado con este proyecto no se ha visto recompensado por unos estudiantes sin experiencia en asumir planteamientos continuados de trabajo.

    Lo positivo de todas estas vivencias queda en saber aceptar dónde debe producirse el cambio en lo que respecta al profesorado como elemento generador de la mejora: en la continuación de su formación, en el rediseño de sus asignaturas, en la actitud con la que se enfrenta al alumnado, en la perseverancia y reconocimiento del precio de quien vive procesos de innovación, pero sobre todo en el convencimiento de que todas estas reflexiones son excelentes situaciones que ayudan a confiar en que se puede mejorar el proceso.

    Quizá la conclusión más definitiva a la que se ha podido llegar respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje, capaz de integrar todo lo expuesto anteriormente sea que la construcción del EEES posee dos caras de una misma moneda: por una parte la utilización de metodologías activas de enseñanza en el aula, lo cual satisface al alumnado y le hace implicarse en su aprendizaje; y la otra es la carga de trabajo que le genera a diario, y que el alumno debe asumir debido a la asignación de créditos que acoge cada asignatura, traducida finalmente en horas, a lo cual se revela el estudiante, principalmente por no estar acostumbrado.

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