A Educação Física inserida na Educação Infantil: uma análise da realidade da disciplina nas escolas públicas infantis da cidade de Viçosa-MG


	A Educação Física inserida na Educação Infantil: uma análise da realidade da disciplina nas escolas públicas infantis da cidade de Viçosa-MG
	Departamento de Educação Física Universidade Federal de Viçosa – MG (Brasil)	Jaqueline de Oliveira Santana jaqueufv@yahoo.com.br
	Resumo Atualmente, o tema Educação Física na Educação Infantil vem sendo objeto de estudo de múltiplos pesquisadores. Essa “nova” área de estudo justifica-se pelo fato de que o movimento, a corporeidade e o lúdico são de suma importância para o desenvolvimento da criança. Considerando que a Educação Física é parte do processo de cultura e humanização da criança, o presente estudo objetiva diagnosticar como o lúdico e a corporeidade estão inseridos na rotina diária das crianças de 0 a 5 anos, atendidas pela rede pública da cidade de Viçosa - MG e identificar se existe um perfil pedagógico para a Educação Física nessas instituições. Inicialmente foram selecionadas, pela localização geográfica e clientela atendida, cinco unidades de educação infantil do município. Por se tratar de uma pesquisa quali-quantitativa, os dados foram levantados por meio de pesquisa bibliográfica e de campo. Na pesquisa bibliográfica, além da literatura específica, foi desenvolvido um estudo e análise do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Na pesquisa de campo, os dados iniciais foram coletados por meio de entrevistas com as profissionais das unidades e observações. Em uma análise preliminar, pode-se perceber que a vivência motora das crianças acontece principalmente no momento em que estão no espaço denominado - área externa - onde podem brincar livremente. Dessa forma, percebe-se que a Educação Física não está inserida na proposta pedagógica das unidades e as atividades motoras e lúdicas desenvolvidas não apresentam um perfil pedagógico. Sem a presença de um profissional de Educação Física, as professoras buscam incentivar a vivência motora e lúdica das crianças, entretanto, com uma formação generalista enfrentam dificuldades. Considerando a continuidade deste estudo, espera-se levantar dados que contribuam: para a discussão de políticas públicas que privilegiem o perfil pedagógico da Educação Física neste segmento da Educação Básica e; para a formação e capacitação de profissionais que desenvolvam práticas pedagógicas voltadas para a educação de corpo inteiro. Unitermos: Educação Física. Educação Infantil. Cotidiano escolar. Financiadora: FAPEMIG
	http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 13 - N° 120 - Mayo de 2008

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Considerações sobre Educação Infantil

    A Educação Infantil é uma área que vem sendo foco de constantes e múltiplos estudos e pesquisas. Isto se deve ao fato de que a partir do final da década de oitenta com a nova Constituição, e início de noventa, esta área ganhou força e passou a ser merecedora de atenção entre os profissionais dos vários âmbitos da educação (Oliveira, 2004).

    A Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 afirma que: “O dever do Estado com a Educação será efetivado mediante a garantia de (...) atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos” (Oliveira, 1989). Entende-se, portanto, que a educação das crianças pequenas está “assegurada” por lei (pela Constituição de 1988, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei No. 9.394 e ainda pelo Estatuto da Criança e do Adolescente), e assim, novas políticas de atendimento às crianças de 0 a 6 anos (atualmente 5 anos), bem como políticas educacionais para a educação infantil, são instituídas no Brasil (Oliveira, 2004).

    Segundo a LDB – Resolução CEB no 01, de 07 de abril de 1999, artigo 3º, inciso III, a Educação Infantil tem como perspectiva “promover a educação e o cuidado, promovendo a integração entre os aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivos/lingüísticos e sociais da criança, entendendo que ela é um ser completo, total e indivisível”.

    Segundo Cunha e Carvalho (2002), as creches eram tidas como instituição de assistência social as quais:

    Cabiam as funções de proteção, amparo e guarda das crianças filhas de mães trabalhadoras, em regime semi-integral, que ao acolherem a criança – afastando-as da rua, do trabalho servil, contribuindo para a diminuição da taxa de mortalidade infantil – visavam, primordialmente, beneficiar as populações mais carentes e a sociedade em geral.

    Constatamos então, que as creches tinham primariamente a função de cuidado para com as crianças enquanto as mães trabalhavam.

    Posteriormente, a pré-escola assumia um caráter educativo onde a instituição tinha funções educativas, com funcionamento em turno parcial, e regidas por professores (Cunha; Carvalho, 2002). Ou seja, a pré-escola era uma “preparação” para a escola.

    O grande desafio, hoje discutido, da educação infantil enquanto campo de educação e cuidado se centra na junção dessas duas áreas. Educar cuidando/cuidar educando tem sido a defesa dos pesquisadores e atuantes nessa área. Porém, a junção destas duas histórias e a concretização de objetivos comuns para as creches e as pré-escolas terá, ainda, um longo caminho a ser percorrido (Cunha; Carvalho, 2002).

    A formação do professor está intimamente ligada à prática educativa adotada por ele. Segundo Barreto e Oliveira (1994), a formação e a valorização dos profissionais que trabalham com a Educação Infantil, especialmente, na creche apresenta-se, hoje, como um grande desafio e um elemento essencial para a melhoria da qualidade do atendimento à criança pequena. Faz-se necessário a presença de um profissional que entenda a Pedagogia da Infância, as fases de desenvolvimento das crianças e suas especificidades.

    Para responder às necessidades de formação de profissionais, visto que a maioria dos “professores”, “educadores”, tem formação apenas em nível médio, pesquisadores e estudiosos têm buscado soluções em cursos específicos para profissionais que já atuam nesta área (Rosemberg, 1993; Cunha; Carvalho, 2002), discutido a formação de maneira ampla, revendo os currículos atualmente em vigor, além de trazer experiências significativas em formação continuada (Silva, 2001).

    Neste ponto, retomo a questão da Pedagogia da Infância. A que remeteria essa pedagogia? Rocha (1999) primeiramente destaca as diferentes funções da escola e da educação infantil, que consequentemente lhes conferem diferentes perspectivas pedagógicas. A escola é vista como um lugar onde se adquire os conhecimentos básicos enfatizando o aluno e o ensino. Já a educação infantil “tem como objetivo as relações educativas travadas num espaço de convívio coletivo que tem como sujeito a criança de 0 a 6 anos de idade” (Rocha, 1999, p. 61).

    O processo de constituição das crianças remete ao desenvolvimento integral das mesmas. A autora coloca que “a expressão, o afeto, a sexualidade, a socialização, o brincar, o movimento, a fantasia, o imaginário... as suas cem linguagens” (Rocha, 1999, p. 62) fazem parte desse processo.

    A seguir estarei introduzindo como a Educação Física contempla estes e outros aspectos, tornando possível a formação integral de uma criança.

A Educação Física na Educação Infantil

    Historicamente falando, o movimento considerado como uma atividade humana muito importante, tem recebido atenção por inúmeros estudiosos desde a mais antiga civilização (Arantes; Cruz; Hora; Cardoso, 2001). Desde a antiguidade grega o movimento é vivido sob a forma de ginástica e jogos, favorecendo o aspecto motor e a construção de um homem íntegro e hígido. Jaeger (1994, p.796), explica que (seus) ofícios se ocupam respectivamente da alma e do corpo, são tal como o juiz e o médico que se ocupam respectivamente, por sua vez, da alma e do corpo doentes. Presumia-se que os exercícios ginásticos deveriam cuidar do corpo e que a música e a ginástica seriam um “álibi” na formação do indivíduo. Seguindo o pensamento da época, Jaeger (1994, p.810) coloca que a sinfonia da alma é o resultado de uma combinação acertada de dois elementos a música e a ginástica.

    Presume-se que estas idéias retratem a elite, visto que esta classe social sempre representou os ideais de perfeição humanos. Por conseguinte, a outra classe, ao que tudo indica, não mereceu tratamento semelhante (Arantes; Cruz; Hora; Cardoso; 2001).

    Platão, citado por Arantes, Cruz, Hora, Cardoso (2001) afirma que o movimento é algo inerente ao ser em desenvolvimento e (que) de modo algum deve-se obrigá-las (as crianças) a permanecerem quietas. Acredita que o movimento está na natureza da criança, liberta-a do medo interior e a sossega. O movimento entendido como uma atividade inerente à infância, pelo seu alto valor educacional, precisa ser exercitada desde a mais tenra idade (Arantes, 1996/1998).

    Segundo Arantes; Cruz; Hora; Cardoso (2001), antes do século XVI, a criança era vista como um ser dependente, que suas ações se baseavam simplesmente na imitação dos adultos. Cita-se que:

    Quanto às atividades praticadas por adultos e crianças durante séculos não havia separação rigorosa tal como ocorre hoje. Os mesmos jogos eram comuns a ambos. As brincadeiras não tiveram outra origem senão aquela de imitar o adulto (jogo simbólico). A mesma ausência de distinção de objetos por gênero dava-se nos brinquedos usados por meninos e meninas, fato este alterado no século XV (Arantes; Cruz; Hora; Cardoso, 2001, p.77).

    Segundo Oliveira (1983) o período Renascentista representou uma nova concepção de mundo e do homem. A Educação Física torna a ser assunto dos intelectuais numa tentativa de reintegração do físico e do estético às preocupações educacionais. A Educação Física passou a ter uma significativa importância, porém, segundo o autor citado, a prática de exercícios físicos deveria ser feita após os sete anos de idade. Um outro estudioso, Nunes (1980) explica que não se deve ser exercitados o organismo infantil antes dos cinco anos por que é ainda muito novo e que só depois daquela idade, deveriam ter início os exercícios, levando-se em conta a fragilidade daquele organismo.

    Outros estudiosos do período renascentista citam a importância da Educação Física na construção do homem integral. Bononino (1931, p.77) diz que:

    A Educação Física confere um importante papel no processo de educação global, não devendo ser vista como algo complementar mas como uma real contribuição no processo de crescimento e desenvolvimento de todas as pessoas.

    Rousseau acredita que a educação, antes de qualquer coisa, deveria formar o homem.

    Cultivai a inteligência de vossos alunos, mas cultivai antes de tudo, o seu físico por que é ele que vai orientar o desenvolvimento intelectual; fazei primeiro vosso aluno são e forte para podê-lo inteligente e sábio. (Bononino, 1931, p.77).

    Como podemos perceber, a partir do século XVII, mais precisamente XVIII, com a figura de Rousseau, a criança deixa de ser um ser desprezível, destituído de alma ou ainda de ser considerada como um adulto em miniatura. Surge então, a preocupação com a criança, quando a burguesia reclama para si valores e bens que eram até então restritos à elite (Arantes; Cruz; Hora; Cardoso, 2001, p.77). Segundo Kulhmann Júnior (2000), nos Jardins de Infância – “escola” destinada às crianças bem nascidas da elite paulistana – a programação das atividades, composta de exercícios de linguagem, dons frobelianos, trabalhos manuais (...) música, ginástica e brinquedos eram cercadas de muito carinho e professores competentes. Já nos asilos de crianças, os poucos jogos de “movimento” (quando haviam), eram realizados em ambientes inadequados e limitavam-se ao desenvolvimento da força física (Arantes; Cruz; Hora; Cardoso, 2001).

    Entretanto, segundo as autoras anteriormente citadas, com o passar do tempo e com a mudança de mentalidade, as exigências de escolarização pelos cidadãos foram ampliadas. Particularmente a partir dos anos 30 as mudanças são significativas. As sessões de Educação Física nos Parques Infantis para a classe operária passam a ser destinada ao desenvolvimento de aspectos de ordem física, ao aumento progressivo de coordenação motora, da criatividade, às descargas da agressividade e à socialização. Visava-se, portanto, o desenvolvimento físico intelectual e socioemocional da criança.

    Segundo Oliveira (2004) já nos anos 70 tem-se uma Educação Física voltada para o esporte, que determina o conteúdo da disciplina, de cunho extremamente tecnicista, além dos referenciais de Psicomotricidade. Sayão (1999, p.226) salienta que:

    A idéia de Educação Física e de outras disciplinarizações surge muito mais no âmbito das instituições privadas do que nas públicas. Isto porque nas décadas de 70 e 80 se assistiu a uma proliferação de escolinhas infantis as quais se utilizavam de elementos como ballet, jazz, inglês, artes marciais e, mais recentemente, da informática para atrair os pais que podiam pagar por isso.

    Na década de 80 inicia-se uma fase de denúncia e negação do paradigma da Aptidão Física, em direção à elaboração e proposição de projetos políticos-pedagógicos voltados para a transformação da prática pedagógica da Educação Física, principalmente a escolar.

    Nos anos 90 surgem pedagogias emergentes, que situam a Educação Física como elemento importante no processo de formação do indivíduo na escola (Oliveira, 2004).

    Apesar da tentativa, a criança escolar do século XXI está muitas vezes ainda submetida a programas de baixa qualidade (principalmente em redes públicas). Vemos então que, embora a criança pratique as atividades motoras tais como a dança, o jogo, a luta, “ginástica” e esporte, conteúdos da Educação Física atual ao que dados indicam, nem sempre tem alcançado seus objetivos, nem sempre são realizadas com a devida competência necessária à formação integral do ser humano, assim sendo, como diz Arantes; Cruz; Hora; Cardoso (2001, p.81) “parece estar sendo necessário ser revivido e avaliado” o processo de ensino, objetivo, finalidade da educação física, o movimento, a corporeidade, na educação das crianças.

A Educação Física inserida como currículo escolar

    A discussão da inserção da Educação Física na Educação Infantil tem merecido maior destaque tanto pelos profissionais que nesta área atuam quanto pela urgência em se discutir uma proposta de Educação Física que contemple as características e reais necessidades das crianças pequenas em creches e pré-escolas e seja articulada com a Educação crítica e comprometida com a questão da infância e de suas especificidades. Tani (2001, p.110) coloca que:

    Fundamentalmente, a educação física escolar foi colocada na ordem do dia das discussões como objeto de estudos e reflexões acadêmicas, o que resultou na proposição de uma variedade de abordagens para o seu desenvolvimento, particularmente em forma de livros. Isso representou algo inimaginável até aquele momento, pois as elaborações teóricas sobre a educação física escolar eram muito incipientes e as publicações limitavam-se, basicamente, às coletâneas de atividades e exercícios, de jogos infantis a fundamentos técnicos de modalidades esportivas tradicionais.

    A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) assegura a Educação Física em creches e pré-escolas. Ayoub (2001, p.53) explica que de acordo com essa nova lei (Art.26, 3º.),

    A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular da Educação Básica, ajustando-se às faixas etárias e às condições da população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos.

    Não podemos negar que a inserção da educação física como componente curricular é um grande avanço para o ensino (Ayoub, 2001; Souza, Vago, 1997). Porém, sabemos que a construção de uma educação igualitária, pública e de qualidade, da qual a Educação Física seja parte integrante, não depende exclusivamente de leis. São necessárias medidas e ações governamentais que façam valer estas leis e que garantam condições objetivas para sua concretização.

    Baseando-me nas palavras de Ayoub (2001), digo que a Educação Física na educação infantil pode se configurar como um espaço em que a criança brinque com a linguagem corporal, com o corpo, com o movimento, alfabetizando-se nessa linguagem. As atividades aplicadas para a educação básica devem ter em vista a dimensão lúdica como elemento essencial para a ação educativa na infância (Ayoub, 2001).

    Como já sabemos, a Educação Física e a educação infantil têm suas individualidades e especificidades. Segundo Sayão (1999, p.223), “constata-se que tradicionalmente, não há, nos cursos de licenciatura em Educação Física, uma preocupação em formar professores para intervirem na educação de zero a seis anos”. Quando esta preocupação existe, muitas vezes é oferecida como um “pacote” de atividades de jogos e brincadeiras para serem desenvolvidas com crianças de acordo com as diferentes faixas etárias. Tal prática leva ao mecanicismo da criança, visto que na maioria das vezes as atividades são aplicadas sem um objetivo específico.

    Outro aspecto a ser considerado é que muitas vezes, por existir um espaço específico para um trabalho corporal nas aulas de educação física, nos demais tempos da jornada cotidiana, acentua-se um trabalho de natureza intelectual no qual a dimensão expressiva por meio da gestualidade é praticamente esquecida. A aula de educação física passa a ser vista como a dona do corpo e do movimento das crianças, quando na realidade, a educação física não tem por finalidade trabalhar o corpo como um aspecto isolado.

    Muitas vezes em escolas, vemos crianças sedentas pela aula de educação física (Ayoub, 2001, p.58). Penso se esta ação vem da criança não gostar da atividade proposta ou por não entender a importância da mesma no contexto escolar e até mesmo para fora do âmbito escolar. Se nós, profissionais de educação física queremos uma educação de qualidade onde haja espaço para:

    (...) a vivência das múltiplas linguagens produzidas pela humanidade, não podemos nos submeter a ocupar espaços que se configuram como simples preenchimento de tempo ou como compensação das necessidades de movimento que as crianças são vítimas face a certas concepções de Educação Infantil que se propõem a preparar as crianças para a 1ª série, forjando um ensino mecânico, repetitivo, alienante e consequentemente, disciplinador do corpo (Grupo de Estudos Ampliado de Educação Física, 1996, p.49).

    Com todas as transformações que vinham acontecendo no âmbito da prática pedagógica da educação física, era de se esperar significativas mudanças, afinal, várias teorias (humanista/Oliveira, 1985, psicomotricista/Negrine, 1983, desenvolvimentista/Tani, Manoel, Kokubun & Proença, 1988, a construtivista/Freire, 1989, entre e outras) foram desenvolvidas visando adentrar a educação física no contexto da educação escolarizada, superando aquela centrada na aptidão física e esportes. No entanto, até o momento, não foi isso que aconteceu, pois poucas mudanças concretas no cotidiano da prática pedagógica foram observadas (Tani, 2001, p.110). O autor atribui o ocorrido devido às discussões terem acontecido basicamente no âmbito acadêmico:

    Caracterizando-se usualmente, por enfatizar as diferenças e não as semelhanças, enquanto na esfera profissional as discussões buscam pontos convergentes que sejam úteis para o desenvolvimento da prática. Uma outra possível causa foi as discussões acadêmicas centrarem-se nas matrizes filosóficas, identidades ideológicas e posturas políticas das abordagens, não alcançando a realidade da prática profissional para discutir aspectos pedagógicos mais específicos relacionados a objetivos, métodos e conteúdos de ensino. Além disso, é importante enfatizar que as abordagens apresentadas não tinham a característica de uma proposta de roteiro completo, ou seja, que contemplasse a definição clara dos objetivos e significados da educação física escolar até critérios e procedimentos de avaliação, passando naturalmente pela organização seqüencial dos conteúdos e a escolha de métodos de ensino (Tani, 2001, p.110-111; Tani, 1998 a).

    Autores diversos (Tani, 2001; Freire, 1994) defendem uma educação física sistematizada e que não torne a atividade mecânica. É de reconhecimento geral que a prática é um meio importante para se adquirir o conhecimento sistematizado acerca do movimento humano, sobretudo na educação infantil (Ferraz, O. L. & Flores, K. Z, 2004). Uma educação física sistematizada, ou seja, programas que estabeleçam e enfatizem os objetivos, seleção e organização dos blocos de conteúdo, estruturação do ambiente de aprendizagem e forma de avaliação (Ferraz, O. L. & Flores, K. Z, 2004; Tani, 2001), onde o professor interfira como mediador do processo, ofereça estímulos e oportunidades às crianças nas diversas atividades de aprendizagem e que faça um trabalho consciente e intencional, visando o desenvolvimento das crianças de 0 a 6 anos.

    Diante do parágrafo anterior, ressalto que, dentro dessa educação física sistematizada, devem estar os conteúdos da cultura corporal de movimentos e não uma educação física que dê ênfase á técnica somente, visto que o papel da escola nao se centra na formação de atletas. A educação infantil, assim como os outros segmentos das educação devem se preocupar em transmitir o saber elaborado. Tendo isso em mente, a escola deve transmitir a linguagem elaborada do corpo, de sua cultura e construção.

    Apesar da proposição de várias abordagens em educação física escolar na forma de livros, os professores ainda têm dificuldades em encontrar subsídios para organizar e implementar seus programas. Segundo Ferraz, O. L. & Flores, K. Z (2004), uma das causas está no fato de que estes livros abordam o sentido e o significado da educação física na educação básica e as matrizes filosóficas subjacentes e deixam de lado a sistematização da mesma.

    Os “professores” atuantes na educação infantil, em sua grande maioria, como já vimos, são profissionais sem uma formação adequada e, portanto, em grande parte não são aptos a ministrar a educação física de maneira eficiente. É necessário que se façam programas de intervenção para seja disponibilizado o conhecimento mais amplo. Mas você pode até se perguntar, e as profissionais graduadas, isso não é suficiente para que o professor gere o conhecimento na sua vida profissional?

    Garcia, 1999; Marin, 1995; Mercado, 1999; Pimenta, 1999, acreditam que “não”; eles colocam que não é possível que um profissional saia pronto de um curso, daí a necessidade de se complementar a formação (Rangel-Betti, 2001). A autora anteriormente citada acredita que os profissionais necessitam ser completos; é preciso dominar todos os saberes: o saber da docência (pedagógicos-didáticos), o saber curricular (conteúdos da disciplina) e o saber da experiência. Este último, é um tipo de saber “tácito” (Garcia, 1999) que só pode ser adquirido durante o exercício prático da profissão (Rangel-Betti, 2001).

    Programas de Educação continuada têm sido desenvolvidos visando complementar os saberes dessas profissionais. Segundo Marin, 1995 (citada por Rangel-Betti, 2001), a educação continuada trata-se da atualização pedagógica, do treinamento, do aperfeiçoamento e a capacitação. Porém, um programa de educação continuada não significa que haverá melhorias e acréscimo no conhecimento dessas profissionais. Para Chantraine-Demailly (1992), a eficácia dos modelos de formação continuada está na dependência das estratégias escolhidas, que podem levar a mudanças significativas, ou não, na prática. É importante que estes cursos abordem as individualidades das professoras e consiga trazer a teoria para a prática pedagógica. Rangel-Betti (2001, p.93) explica que,

    além do estabelecimento de novas relações entre universidades e escolas, o mais importante seja a geração de novos conhecimentos, para que este possa contribuir cada vez mais para a melhoria da qualidade do ensino e da formação profissional do professor de Educação Física.

Objetivo

    Coteja-se identificar a realidade da Educação Física nas instituições públicas de Educação Infantil em Viçosa-MG, enquanto componente curricular obrigatório, e como esse está inserido na proposta pedagógica, na perspectiva dos educadores infantis.

Metodologia

    A construção metodológica empreendida pela equipe da pesquisa foi direcionada para a inserção no debate social sobre o tema, o delineamento da temática pertinente ao objeto de pesquisa, isto é, o conjunto de temas que são articulados ao objeto e que ele demanda serem incorporados, em níveis diferenciados, ao trabalho investigativo. Por se tratar de uma pesquisa quali-quantitativa, os dados foram levantados por meio de pesquisa bibliográfica e de campo. Na pesquisa bibliográfica, além da literatura específica, foi desenvolvido um estudo e análise do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.

    Uma primeira etapa do trabalho de campo, de caráter exploratório, foi realizada. Selecionamos 05 (cinco) unidades (38%) num universo de 13 (treze) que configuram a rede pública municipal de educação. A escolha foi orientada por critérios que a equipe considerou pertinentes porque buscou abranger a diversidade de perfis dos grupos familiares atendidos e dos espaços sociais nos quais estão situadas: 02 (duas) unidades situadas em distritos do município, um deles que foi sendo incorporado à malha urbanizada contínua e outro distanciado da mesma, constituindo um núcleo urbano com limites bem delineados numa área de atividades agropecuária; 02 (duas) unidades localizadas em bairros periféricos da cidade, onde concentram a população de baixo poder aquisitivo e onde tem ocorrido a expansão da malha urbana; e 01 (uma) outra, situada na área central do município, junto com outras unidades de serviços públicos municipal e estadual, em via de acesso a vários bairros periféricos da cidade, o que viabiliza a incorporação de crianças de famílias com o perfil assinalado.

    Observações e entrevistas a partir de roteiros prévios foram instrumentos empregados e os registros sistemáticos, em forma de relatos para comporem os diários de campo foram elaborados por parte da equipe: são documentos que dão suporte às análises preliminarmente apresentadas no presente trabalho.

Resultados e análise da rotina das instituições infantis

    Diante da análise da rotina e do discurso da educadoras das instituições públicas de Educação Infantil da rede de Viçosa-MG, verificamos que a Educação Física não atende á especificidade da disciplina, ou seja, a Educação Física, na maioria das unidades selecionadas, não existe enquanto componente pedagógico e não está inserida no cotidiano das unidades.

    Porém, há a possibilidade de identificarmos um trabalho de movimento, corporeidade e lúdico durante as atividades realizadas no horário da “área externa”, onde as crianças brincam livremente e poucas vezes a professora se apresenta como mediadora do processo.

    Um dos fatores que prejudicam a concretização da Educação Física nas Escolas estudadas é a falta de espaço adequado, a precariedade e o reduzido número de brinquedos disponíveis. O espaço externo, que é o local mais adequado para o desenvolvimento do movimento das crianças, em todas as unidades é descoberto, o que faz com que em dias de chuva as crianças fiquem o tempo todo em sala de aula. Os brinquedos que encontramos na maioria das unidades, são insuficientes para o número de crianças. Brinquedos como bola e corda não são encontrados em algumas unidades e são insuficientes em outras. Esses fatores, somados à formação generalista das educadoras, torna o trabalho com o lúdico e a corporeidade difícil de ser realizado.

    A maioria das unidades conta com contribuição mensal dos pais, e este dinheiro é investido na compra de materiais que faltam. É curioso ver que esta verba não é investida na compra de brinquedos como bolas e cordas nem nas unidades que não dispõem destes materiais.

    Nas datas comemorativas, costuma-se fazer passeios e festas. Não encontramos evidências de que se desenvolvam atividades que privilegiem o movimento buscando o lúdico e educação motora e cultural das crianças.

    Nas unidades estudadas, não existe nenhum profissional de Educação Física, somente as profissionais com formação superior em Pedagogia. Ressalta-se que o trabalho de educação corporal pode também ser realizado por profissionais que não sejam da área da Educação Física, mas que sejam preparados para o desenvolvimento da atividade. Diante disso, percebe-se que a falta desse profissional não impede o desenvolvimento de um trabalho de consciência corporal, noções de espaço, lateralidade, e enriquecimento da cultura corporal, possibilitando o desenvolvimento pleno da criança.

    Em duas unidades verificamos que não existe a junção entre cuidar e educar, visto que as mesmas não têm intenção pedagógica de alfabetização, somente o cuidado com as crianças.

    Diante dos fatos, faz-se necessário discutir a formação de maneira ampla, revendo os currículos atualmente em vigor, além de trazer experiências significativas em formação continuada e também medidas e ações governamentais que garantam a Educação Física como disciplina obrigatória na Educação Básica. São necessárias políticas públicas voltadas para a importância da Linguagem Corporal, que se expressa na Educação Física.

Considerações finais

    A relevância e a valorização da formação profissional é recorrente entre as informantes. No entanto, apontam os limites da formação inicial a que tiveram acesso, afirmando a falta de aprofundamentos sobre as especificidades da infância e de sua educação. Destacam ainda, a precarização da formação continuada, expressa pela reduzida oferta de oportunidades, agravada pela falta de pessoal para substituí-las nas ausências, quando os cursos não são ofertados aos sábados, o que é comum. Os temas abordados nas propostas não atendem às demandas específicas da educação infantil porque pensados para o ensino básico como todo.

    Temas como a precariedade e improvisação do espaço, a falta de materiais e de conhecimentos para se trabalhar a corporeidade e o lúdico estão também presentes entre os fatores que dificultam o cotidiano das educadoras.

    Ao desenvolvimento das funções das instituições infantis, somente uma Pedagogia da Infância poderá orientar o professor em sua função de educar-e-cuidar. Negar a educação infantil uma pedagogia pensada a priori em suas especificidades é negar a atenção à infância, além de deixar a cargo dos educadores em atuação a responsabilidade de buscar muitas vezes na prática, soluções para as questões cotidianas de função.

    Como conclusão, apontamos a necessária escuta às educadoras, entendendo que é no exercício profissional e no enfrentamento das dificuldades do dia-a-dia que as mesmas produzem alternativas para superar os limites da formação da qual participaram: são estes subsídios preciosos para o aperfeiçoamento das políticas públicas para o setor.

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