Se transcribe a continuación el texto de la disertación ofrecida en el V Congreso Nacional
de la Comisión Permanente de Instituciones Formadoras en Educación Física
La Rioja, Argentina, setiembre 1998.

Entiendo la capacitación como un proceso que permite a un docente posicionarse de modo de poder modificar sus prácticas en una direccionalidad conciente.

Esto implica al menos tres condiciones:

1. Poseer un conocimiento cierto acerca de su campo de prácticas
2. Poder visualizar sus propias prácticas con cierta distancia u objetividad
3. Albergar voluntad de cambio

Como aspectos de la capacitación podrían mencionarse:

1. El perfeccionamiento: continuación de la formación inicial agregando aspectos no vistos en ella, facilitación de nuevas herramientas de comprensión o acción
2. La actualización: a las viejas ideas y perspectivas se le agregan nuevos argumentos científicos y / o tecnológicos
3. Pero en la capacitación se agrega la posición activa de cambio . Capacitación no se agota en saber más sino en mejorar el oficio.

Ubico la capacitación como un programa de trabajo centrado:

• en el aprendizaje más que en la enseñanza
• en la autonomía más que en las recetas para actuar
• en la pregunta antes que en la respuesta anticipada

La capacitación es también un campo de reflexión y de investigación que interpela fuertemente al sistema educativo, en particular al sistema de formación docente por cuanto desnuda sus falencias y busca respuestas en el terreno de las prácticas.

Sin ánimo de desarrollarlas, quiero pensar a continuación algunas cuestiones centrales en voz alta para que compartamos entre todos en este Congreso.

1. El tiempo
Es una característica muy común a nuestras tradiciones el vaciamiento del presente en la formación de educadores.

El recorrido de los estudiantes por sus instancias de formación está teñido de una apuesta permanente al futuro. La mayoría de los formadores incluimos en nuestros discursos afirmaciones como: "... cuando uds. estén frente a un grupo...".

En el marco de una tradición formativa basada en la acumulación y aplicación final, el valor del conocimiento está puesto en el futuro.

En cambio para el docente ya integrado en el oficio, las preocupaciones teóricas "son cosas del pasado". Los autores leídos fueron aprendidos para rendir exámenes o satisfacer profesores. La teoría, la reflexión profunda sobre la tarea, si se hizo, quedó en el pasado.

El presente es una dimensión caracterizada por la urgencia, la rutina y la receta. El presente hay que pasarlo; llegar al fin de semana para reponerse; al fin de mes haciendo malabares para que la familia desayune cada día; al fin de año para las merecidas vacaciones.

La capacitación es una herramienta que nos estimula a ser protagonistas del presente. Nos introduce en la actualidad. Nos obliga a mirar de nuevas maneras la vida cotidiana de nuestra profesión y de nosotros mismos ejerciéndola.

La consideración del presente, esa introducción de un conocimiento crítico en la cotidianeidad nos pone de frente a la complejidad de nuestra tarea. Nos obliga a mirar nuestras prácticas en su contexto, en sus determinaciones políticas, culturales, institucionales. No es posible comprender las prácticas y nuestro lugar en ellas, mucho menos cambiarlas sin incluirlas en la complejidad del presente.

2. La participación
El segundo tema que traigo para pensar tiene que ver con la transformación de los actores. Se trata de un proceso en que los actores deben volverse activos.

La capacitación eficaz, la que modifica las prácticas, incluye necesariamente el protagonismo de los interesados. Estamos obligados a modificar la actitud natural, de rutina, por una actitud teórica. Implica la problematización de algún aspecto de la propia realidad laboral y demandar la construcción de alternativas.

El docente capacitador también debe ser más activo. No porque intervenga más sino porque debe ser un activo "escuchador", observador y organizador de las demandas.

Gran parte del trabajo del capacitador será llegar a entender cuál es la pregunta, dónde está el problema, cuál es la necesidad para el mejoramiento de las prácticas.

Probablemente estemos acostumbrados a tener muchas respuestas disponibles. Lo realmente novedoso sería la formulación adecuada de las preguntas.

3. Sobre el conocimiento
Cuando un profesor de Educación Física da clase no lo hace desde una subjetividad ingenua ni arbitraria. El contexto de su clase es una institución social cuyas técnicas y normas de funcionamiento se han formado y transformado a lo largo de muchos años en la historia de la humanidad.

El aprendizaje de ese acto institucionalizado de enseñar es un proceso que le ha llevado a cada profesor de Educación Física también muchos años; que no ha comenzado en el Instituto sino cuando, aún niño, ha visto actuar a otros adultos y particularmente a docentes en situación de enseñar, reforzado en una larga biografía como alumno en diferentes organizaciones educativas, deportivas y sociales.

El profesor de educación física que da clase tiene ciertas premisas, que actúan como presupuestos sobre, al menos seis aspectos¹:

1. la necesidad de sus alumnos o clientes de recibir lo que se les brinda;
2. ellos son cierto tipo de individuos;
3. la Educación Física es cierta cosa (es lógico, es normal, dar cierto tipo de contenido);
4. hay ciertas modalidades preferibles de intervención (métodos, estilos, claves, criterios, actividades óptimos);
5. el profesor de educación física tiene algún tipo de función al frente de grupos, en las organizaciones, en la sociedad;
6. la naturaleza del trabajo y la ética del profesor.

Los esquemas que cada profesional hereda de la tradición de su disciplina son condiciones de su trabajo. Son imprescindibles para poder reconocerse a sí mismo en su función.

Pero a veces las tradiciones se transforman en obstáculos.

Capacitación es darse la posibilidad de revisar las tradiciones implícitas o argumentos concientes o no concientes con los que cada uno legitima su propia práctica.

¿De dónde vienen mis argumentos?, ¿cuándo y dónde los construí?, ¿en qué situaciones cotidianas está operando?, ¿estoy dispuesto a modificarlos?, ¿cuáles serían las ventajas y los costos?, ¿con qué otros supuestos los reemplazo?

Son preguntas difíciles de formular y nos obligan a estar muy abiertos para la búsqueda de las respuestas.

El desarrollo de nuestro puesto de trabajo se verifica en la vida cotidiana. Allí nos motoriza diariamente el motivo pragmático, que nos impulsa a resolver. El conocimiento que se aplica es de receta, que no se pregunta los por qué. Sabemos cómo buscar un número telefónico y cómo discarlo, pero no nos preguntamos cómo el es camino del impulso que lleva nuestro mensaje por las centrales telefónicas ni sus fundamentos electrónicos.

Se suspenden las dudas y se apela a la receta. No nos preguntamos por la validez del conocimiento, sólo por su eficacia.

Pero en las funciones sociales específicas, como es el caso del profesor de educación física se fundan sistemas de conocimiento complejos, que sostienen los roles profesionales. En la práctica profesional cotidiana, ¿cuál es el motivo que moviliza?, ¿es sólo el motivo pragmático?, ¿a qué conocimiento se apela?, ¿sólo al conocimiento de receta?, ¿el conocimiento del profesional se somete a validación o se asienta en afirmaciones únicas y permanentes?, ¿rige el principio de autoridad o el saber es sometido a las reglas del conocimiento racional?.

¡¡¡¡Suspender la suspensión de dudas de tanto en tanto parece ser la única posibilidad de generar un cambio!!!!

Ello ocurre cuando aparece un sector de lo cotidiano como problemático, al que el propio sujeto comprometido necesita buscarle respuesta.

4. La capacitación en un mar de conflictos
La capacitación interviene en un contexto político, económico, organizacional y de relaciones sociales complejo. Acompaña y motoriza cambios y nuevos niveles de conciencia en los protagonistas. Produce realineamientos entre la gente, acomodamientos ideológicos que son también personales. Provoca resistencias por parte de las organizaciones a aceptar los nuevos logros de los integrantes. No es algo natural, consensual, se da en contextos turbulentos en los que se presentan conflictos entre los actores.

Existe una cadena de regulaciones que "planean" por sobre las decisiones cotidianas del profesor de educación física. Si bien hay decisiones a nivel de aula, estas no escapan de las determinaciones de la organización y estas a su vez de determinantes políticos y culturales.

La capacitación no puede abstraerse de considerar esos niveles de regulación sin el riesgo de la culpabilización al docente, que es el eslabón más débil. Las áreas problemáticas muchas veces se descubren al poner en cuestión las interfases o vínculos de determinación entre estos diferentes niveles intervinientes. Por esta vía se recupera nuevamente la idea de la complejidad en la acción educativa y en la capacitación docente.

5. La identidad no puede quedar afuera
Los cambios que hoy se imponen ¿nos permitirán seguir siendo fieles a lo mejor de nuestra historia?, ¿una vez transformados, seguiremos siendo nosotros mismos?.

La capacitación, al igual que la formación deben mirar hacia dónde evoluciona nuestra profesión.

La Educación Física necesita superar su crisis de identidad a partir de la unidad en la fundamentación, profundizando la discusión del modelo pedagógico y diferenciando las líneas de especialización.

Estas grandes líneas parecen definirse alrededor de:

• La Educación Física escolar, diferenciada a su vez por ciclos y niveles (con objetivos netamente pedagógicos)
• La Educación Física en el deporte (con objetivos centrados en la búsqueda de eficiencia)
• La Educación Física en la salud (trabajo preventivo y terapéutico)
• La Educación Física en la gestión (motorizar proyectos sociales vinculados con la actividad motriz)

Pero junto a la definición de las líneas de especificación, es decir, de capacitación, quiero hacer una referencia a la crisis de legitimidad que la Educación Física tiene en nuestra sociedad.

Creo que el pacto de legitimidad tejido entre nuestro campo profesional y el conjunto social está deteriorado. Esta crisis se monta sobre:

• lo que prometemos
• lo que efectivamente damos y
• la demanda que generamos

Se nos presenta la tarea y en ese sentido deben colaborar los procesos de capacitación, de elaborar nuevos modelos de legitimación de la Educación Física y de la actividad de sus profesionales en la sociedad.

Esto es: generar expectativas nuevas, diseñando nuevas estrategias de difusión de nuestra actividad y sus beneficios y luchar juntos para controlar que estas expectativas se cumplan.

Hoy el rol del profesional de Educación Física, en cualquiera de las líneas que se especialice, o en las organizaciones en que se desempeñe, debe incluir la triple dimensión de la gestión, la intervención pedagógica y la investigación².

Estas funciones son nuevas y requieren la modificación de los puntos de vista tradicionales.

6. La capacitación a favor o en contra de la ingenuidad
Hoy el cambio es parte de un mandato muy fuerte. La capacitación ocupa un lugar importante. La ingenuidad se manifiesta de dos grandes maneras:

• Resistiendo los cambios para defender una identidad que tiene componentes tan rutinizados que a veces no nos permite aplicarles racionalidad.
• Aceptando cualquier propuesta de transformación, por correr detrás de las modas pedagógicas o por miedo de "quedar afuera" de no se sabe bien qué.

Una actitud no ingenua requiere hacerse cargo de la necesidad de los cambios y de la capacitación, pero deteniéndonos a considerar:

Que existen sobredeterminaciones de poder en los mandatos educativos. "Esto no es ni malo ni bueno en sí mismo. Es una situación de hecho que se deriva necesariamente del sentido social de la educación y de su masividad en el estado moderno"³.

Cabe preguntarse en ese sentido por la autoridad del mandante, por el mandante real, que habitualmente es quien financia los proyectos de transformación. ¿La autoridad educativa, tiene respaldo social?, ¿interpreta la demanda social hacia la educación?, ¿existen otros actores ocultos que imponen contenidos al cambio? (no puedo dejar de pensar en la globalización económica y cultural).

A continuación detenernos en el contenido del mandato, ¿qué es lo mandado? Cuando percibimos que el mandato es la unificación, la imitación de modelos de pensamiento único, la descalificación de lo diferente, la neutralidad podemos revelarnos y asumir el desafío de lo alternativo.

Coincidiendo con Fernando Onetto sostengo que los procesos de capacitación no son el lugar para resolver las disputas de los teóricos ni el instrumento para ejecutar una normativa política.

Debería ser demandada por los verdaderos actores, el capacitando en conjunto con su organización a partir de la detección y toma de conciencia de la necesidad de cambios. Varias alternativas pueden analizarse frente a la pregunta: ¿Qué está en juego en la capacitación?

¿Una nueva distribución del conocimiento, más democrática, con intención que todo el mundo esté capacitado para el trabajo, en un mundo que tiene fuentes laborales para todos?

¿Una carrera de rapiña para que aquel que consiga los saberes útiles y tiene capacidad individual, tenacidad y suerte para el éxito llegue primero y se quede con las mortajas del trabajo?

¿Un rápido recorrido desde el trabajo artesanal, gremial, de cada docente hacia su inclusión en un universo de consumo irrefrenable, gobernado por el mercado y regulado por la legislación del Estado en el que todo se compra, por amor o por terror; ya sean libros, computadoras, toneladas de papel, cursos de todo tipo y titulaciones super-superiores?

7. Formación y capacitación en la perspectiva de las instituciones formadoras
Sólo mencionaré algunas líneas

1. Debemos encontrar los puntos de contacto entre la formación inicial y la capacitación. Por ejemplo, acompañamiento a los egresados, circuitos de alternancia, postitulaciones en líneas de especialización y otras.
2. Reforzar los institutos formadores a través de nuevos planes y de repensar y jerarquizar la función cotidiana.
3. Articular con las universidades elevando el carácter científico de la tarea y jerarquizando el objeto de estudio.
4. Asumir las funciones políticas de nuestro rol, para lo cual es necesario considerarse sujetos de definiciones políticas, sobre nosotros y también desde nuestra acción.
5. Si bien es cierto que existen elementos nuevos en los discursos educativos, tenemos que saber que no es verdad que cada proyecto de reforma instaure el nacimiento de lo nuevo.
6. Valorar las funciones de investigación y de extensión / capacitación conjuntamente, concientes de que si no hay producción de conocimientos, no hay transformación. Ese conocimiento producido no puede ser únicamente de evaluación de calidad o la cantidad de alumnos que se han insertado laboralmente si no que debe construir teoría acerca de la función social que nuestra tarea realmente desarrolla.

La extensión también es un acompañamiento y prepara para la inserción de los egresados y su acompañamiento al crearle las condiciones en el campo de desempeño.

8. Por último
Las limitaciones pedagógicas que presenta la tarea de capacitación para la función docente son similares a las limitaciones en la formación.

Existe una práctica pedagógica permanente por dentro de la vida cotidiana de la institución formadora. Es la práctica del aprendizaje. Todos los días a través de los mensajes recibidos como alumnos, se aprende a enseñar.

A diferencia de la formación o capacitación de un mecánico, un abogado o un médico, aprender el oficio es aprender a enseñar y en ello influyen no sólo los discursos sino la propia acción intencional y no intencional de enseñanza.

No pretendo con esta intervención negar los aportes de la teoría o la función de la información que se brinda en la capacitación, sólo deseo señalar que la verdadera capacitación, para producir efectos reales sobre las prácticas debe apelar al protagonismo y la demanda concreta de los docentes.

Notas
1. Adaptado de P. Lain Entralgo, a partir de una sugerencia de Samaja (Epistemología y metodología).
2. Idea tomada de Víctor Pavía y sus colaboradores de la Universidad del Comahue.
3. Fernando Onetto (El perfeccionamiento docente).

Referencias Bibliográficas

• PAIN A. (1996) Capacitación laboral, Novedades Educativas / UBA.
• ONETO F. (1992) Entre la identidad y el cambio, en El perfeccionamiento docente, Tesis/Norma.
• SAMAJA J. (1993) Epistemología y metodología, EUDEBA.