Prática de ensino: reflexões sobre os objetivos no ensino da Educação Física escolar Teaching practice: reflections on teaching objectives in school Physical Education
	Mestranda Educação Física/UFSC (Brasil)	Priscilla de Cesaro Antunes pri2602@hotmail.com
	Resumo           Este estudo visou analisar a produção sistematizada de relatórios finais das disciplinas de Prática de Ensino I e II do Curso de Licenciatura em Educação Física da Universidade Federal de Santa Catarina - 1992 a 2003 – identificando e discutindo junto ao planejamento e aos planos e relatórios das aulas, pontos de aproximação e tensionamento entre os objetivos apresentados pelos acadêmicos nos processos didático-pedagógicos realizados em escolas de Florianópolis, à luz da Concepção de Aulas Abertas. Realizou-se análise documental de treze relatórios finais dessas duas disciplinas, cuja intervenção dos acadêmicos dialogou com a Concepção de Aulas Abertas. A análise dos resultados permitiu identificar, por um lado, pontos de tensionamento nos objetivos pretendidos pelos acadêmicos na ação educativa, uma vez que foram encontradas fortes influências de concepções tradicionais de ensino. Por outro lado, foram identificados pontos de aproximação entre concepção e objetivos, o que possibilitou perceber as possibilidades de transformações significativas na área. O embate com as contradições na ação didático-pedagógica dos acadêmicos evidenciou a necessidade de maiores reflexões acerca da prática pedagógica e da qualificação dos cursos de formação de professores. Tendo em vista que o momento é de construção/desconstrução, é preciso estender o debate, principalmente nas disciplinas de Prática de Ensino e problematizar, junto aos conhecimentos, a reflexão e as intervenções realizadas a partir das concepções de ensino, limites e possibilidades para a ação educativa, a fim de pensar um ensino da Educação Física Escolar no qual velocidade, superficialidade, individualismo e rendimento máximo não sejam os ícones cotidianamente predominantes.           Unitermos: Educação Física. Prática de Ensino. Objetivos para o ensino. Concepção de Aulas Abertas.   Abstract           This study aimed to analyze the systematic final papers for the courses Teaching Practice I and II in the Teacher Certificate Program in Physical Education at the Federal University of Santa Catarina, from 1992 to 2003, in order to identify and discuss the objectives approach in the course syllabus, class plans and reports for Florianópolis schools, taking into consideration the Class Openness Concept. The study consisted of document analyses of thirteen final reports for those two courses, where the student teachers interacted with the Class Openness Concept. The results showed, on one hand, that there were taut points in the proposed objectives for educational intervention, since the student teachers had strong influences of traditional teaching concepts. On the other hand, common points were identified between this concept and the objectives, which made it possible to recognize possible significant transformations in the area. The discussion with contradicting pedagogical intervention of the student teacher focused on the need of deeper reflections concerning pedagogical practice and courses properties in teaching programs. As that academic moment is of building/rebuilding practice, it is necessary to extend the debate, mainly to courses of Teaching Practice and to think on teaching concepts, limits and possibilities for educational intervention, so that School Physical education has predominant daily icons that are different than speed, superficiality, individualism and high performance.           Keywords: Physical Education. Teaching Practice. Teaching objectives. Class Openness Concept.
	http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 13 - N° 119 - Abril de 2008

1 / 1

Introdução

    A década de 1970 foi marcada pela influência das ciências sociais e humanas na área da Educação Física, movimento que possibilitou uma análise crítica ao paradigma da aptidão física, vigente até então no âmbito escolar, conforme relata Bracht (1999). Conjugaram-se à área as discussões da Pedagogia acerca do caráter reprodutor da escola e das possibilidades de contribuição para uma transformação da sociedade, que trouxeram para a Educação Física novos horizontes para serem pensados e a necessidade de re-significação da prática docente em evidência no contexto atual.

    Embora a prática pedagógica ainda resista a mudanças, uma série de novas propostas críticas foi gestada nas últimas duas décadas. Dentro deste quadro amplo de possibilidades, encontra-se a Concepção de Aulas Abertas¹.

    Não são muitos os estudos encontrados na literatura sobre experiências com o ensino aberto. Compreende-se que o momento é, ainda, de experimentação e reflexão, uma vez que as obras se constituem basicamente de relatos de experiência² e também porque os debates acerca da ruptura com o paradigma da aptidão física são recentes.

    A primeira obra – “Concepções abertas no ensino da Educação Física” – foi publicada em 1986 na Alemanha, por Hildebrandt & Laging. No Brasil, em 1991, foi publicada “Visão Didática da Educação Física”, pelo Grupo de Trabalhos Pedagógicos UFPe-UFSM, resultado do debate entre o Dr. Hildebrandt - que atuou como convidado a partir de 1984 junto à UFSM - e pesquisadores brasileiros de diferentes instituições.

    O esforço teórico de Hildebrandt se deu no sentido de ampliar a participação dos estudantes nas situações didáticas e superar uma organização escolar que diminuía a autonomia e mobilidade dos mesmos. Isto pode ser visto nas novas diretrizes curriculares alemãs (formação de educadores e escolas), onde a perspectiva não está mais centrada no esporte. Foram trazidos para a discussão no Brasil os estudos da Alemanha que apontavam o se-movimentar e a cultura corporal em geral como eixo do currículo escolar.

    De acordo com o referencial das Aulas Abertas, os objetivos para as aulas assumem essa outra dimensão, focada na busca da autonomia e da emancipação. A literatura discute uma forma de pensar as aulas de Educação Física, colocando os alunos como sujeitos do processo de ensino-aprendizagem e propondo a elaboração de um planejamento conjunto entre professores e alunos, com vistas à construção coletiva de objetivos, conteúdos, modos de transmissão e avaliação.

    Para pensar e (re)construir a intencionalidade, é fundamental o debate nos cursos de formação de professores. As disciplinas de Prática de Ensino se constituem como momentos cruciais para isso, uma vez que possibilitam (re)conhecer os debates sobre o trabalho pedagógico, conhecer e analisar a realidade na proximidade, além de participar/integrar, refletir e atuar na escola.

    Parece pertinente compreender a natureza dessa concepção, seus princípios, suas possibilidades e também as limitações com as quais se confronta, tendo em vista que isso implica entender a realidade escolar, seus enraizamentos e condicionamentos históricos. Outrossim, no que diz respeito à Educação Física, parece importante estudar as concepções de ensino com as quais se têm dialogado, bem como os modos de inserção das Aulas Abertas, como possibilidade de ação e reflexão sobre a prática pedagógica e como alternativa para pensar as tendências dos cursos de formação de professores.

    Diante disso, o objetivo desta pesquisa consistiu em analisar a produção sistematizada de relatórios finais da Prática de Ensino I e II do Curso de Licenciatura em Educação Física da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) - 1992 a 2003 – identificando e discutindo junto ao planejamento e aos planos e relatórios das aulas, pontos de aproximação e tensionamento referentes aos objetivos apresentados pelos acadêmicos no processo didático-pedagógico em uma realidade social concreta, à luz da Concepção de Aulas Abertas.

Procedimentos metodológicos

    Fizeram parte da amostra desta pesquisa os documentos arquivados no Departamento de Metodologia do Ensino da UFSC (MEN) elaborados, entre 1992 e 2003, pelos grupos de acadêmicos cuja intervenção realizada em ambientes educacionais de Florianópolis dialogou e refletiu exclusivamente a Concepção de Aulas Abertas³. Optou-se por privilegiar esse intervalo de tempo, partindo da premissa de que a primeira obra que relata experiências com essa concepção no Brasil foi publicada em 1991, e também pelo fato de que nesse período se reestruturou o quadro docente de Prática de Ensino em Educação Física do MEN, acarretando o surgimento de novas propostas e uma nova organização para as disciplinas.

    Esse momento também foi marcado por uma grande rotatividade de professores e, embora prevaleça uma metodologia na Prática de Ensino, esta foi sempre uma orientação e não algo uniforme. Os professores se utilizaram de recursos próprios e muitas vezes divergiram no encaminhamento de estratégias pedagógicas⁴.

    O percurso metodológico desta pesquisa foi determinado pelo próprio objeto de investigação, a pesquisa documental. Para Gil (1999, p.66), “a pesquisa documental vale-se de materiais que não receberam ainda um tratamento analítico ou que ainda podem ser reelaborados de acordo com os objetivos da pesquisa”. Embora os documentos com os quais se trabalhou sejam “de segunda mão”, por terem sido anteriormente “de alguma forma já analisados” (GIL, 1999), ainda assim o procedimento adotado corresponde a este delineamento, que “conduz a uma análise compreensiva de uma unidade social significativa” (MEKSENAS, 2002, p.118).

    Os relatórios finais são o resultado prático da sistematização da dinâmica de estágio, a partir do momento em que os estagiários estabelecem contato com a escola. Visam “possibilitar a reflexão e sistematização sobre o trabalho pedagógico, além de se materializar num documento que registra e que multiplica a própria experiência” (PINTO, 2002, p.39). Em comum, cada relatório contém: I) o planejamento de ensino, que é o momento em que os estagiários antecipam teórico-metodologicamente suas intervenções para o semestre⁵; II) os planos de aula, que apresentam de maneira específica o tema/conteúdo, os objetivos, as atividades, as estratégias de ensino e as avaliações de cada aula a ser ministrada; e III) os relatórios de aula, feitos depois de cada aula realizada, que são o processo de reflexão do trabalho pedagógico.

    Ao final da etapa de organização dos relatórios, encontrou-se um total de 262 documentos. Destes, 70,61% apresentaram a concepção de ensino utilizada, enquanto 29,39% não⁶. Em 7,03%, os acadêmicos mencionaram a opção pelas Aulas Abertas. Passaram a compor a amostra desta pesquisa, portanto, os 13 relatórios em que a intervenção referenciou essa concepção.

Apresentação e análise dos resultados

    Em princípio, parecia coerente que fosse formulada apenas uma categoria de análise para abranger as pretensões dos acadêmicos na prática pedagógica. Porém, com a leitura dos relatórios, emergiu a necessidade de elaboração de duas categorias: uma referente aos objetivos que constavam no planejamento inicial e outra aos objetivos de cada aula, explicitados nos planos de aula. Isso porque se observou nesse momento um ponto rico em contradições.

    À primeira vista, percebeu-se que, no plano teórico, as intenções estavam claras, porém, o contato com a realidade escolar acabou fazendo com que os acadêmicos modificassem seus objetivos. Isso principalmente em função da dificuldade de se trabalhar na contramão das propostas, junto a turmas que, em sua maioria, vinham tendo aulas de caráter tradicional, conforme registrado na análise de conjuntura de cada ambiente de ensino.

    Um estudo realizado por Cunha (2003) confirma a prevalência da metodologia tradicional no âmbito escolar, indicando que a abordagem Tecnicista tem sido a mais empregada pelas professoras da rede estadual de ensino de Florianópolis. O autor observou que não há preocupação em seguir as orientações pedagógicas sistematizadas na literatura de cada abordagem, provocando, assim, distanciamento entre aquilo que as professoras pensam ser necessário, daquilo que realizam na prática.

    Uma das críticas constantes que se faz sobre as disciplinas de Prática de Ensino, é a do pouco tempo hábil para o desenvolvimento de uma proposta de ensino, principalmente se ela for embasada em teorias críticas da educação, possuindo, portanto, sentido transformador. Envolver-se em um processo de transformação social, que demanda, entre outras coisas, a análise da realidade e a inserção do pensamento crítico e reflexivo nas aulas, é uma tarefa complexa em meio a um ambiente condicionado a práticas pedagógicas de caráter tradicional, ou seja, que perpetuam princípios de “teorias não-críticas” ou de “teorias crítico-reprodutivistas” (SAVIANI, 1983).

    No âmbito da Educação Física, essas teorias são reproduzidas quando as aulas seguem um modelo não-crítico e não-consciente, em que os alunos apenas repetem e aperfeiçoam gestos técnicos. Além disso, colocados como objetos do ensino, eles não têm a oportunidade de opinar e questionar os objetivos, conteúdos, metodologias e formas de avaliação ditadas pelo professor. Assim, deparar-se com essa realidade, ao mesmo tempo em que instiga necessidade e vontade de mudança, representa um grande desafio.

    Desta forma, talvez o pouco tempo disponível para se desenvolver a proposta inicial de caráter transformador seja um dos principais fatores limitantes para a compreensão mais aprofundada da concepção de ensino e da realidade escolar. Nesse sentido, Hildebrandt (1986) afirma que as aulas de Educação Física podem ser analisadas em termos de um continuum, que vai de uma concepção fechada a uma concepção aberta de ensino, o que reforça a idéia de que é preciso construir com a turma a nova proposta e isso, obviamente, demanda tempo. Pinto (2002) defende a Prática de Ensino como eixo norteador dos cursos de formação de professores, devendo acontecer desde os primeiros semestres do curso, orientando o trabalho pedagógico das diferentes disciplinas e refletindo criticamente suas mais variadas dimensões.

    De outra forma, poder-se-ia questionar como motivo para as várias contradições identificadas nos objetivos do planejamento inicial e dos planos de aula, o pouco conhecimento dos acadêmicos acerca da Concepção, porém, ao analisar o item dos planejamentos sobre o que os acadêmicos entendem sobre ela, percebeu-se que os registros são claros e coerentes. Foi possível observar que os alunos salientaram os principais pontos do ensino aberto⁷. Mesmo assim, é preciso comentar, sem generalizar, que alguns relatórios apresentaram textos muito próximos à redação das obras de referência, o que, por vezes, permitiu questionar se o que foi descrito correspondia realmente à compreensão dos acadêmicos.

    Diante disso, reforçou-se a necessidade de analisar os objetivos para desvelar o que foi acontecendo nas intervenções. Quanto aos objetivos que os acadêmicos apresentaram no planejamento inicial, apareceram com regularidade:

1. valorizar a participação dos alunos, propiciando momentos em que possam questionar e opinar (R1; R2; R3; R4; R5; R6; R7; R8; R10; R11; R13⁸);

2. possibilitar a construção coletiva do conhecimento, a partir de decisões tomadas em conjunto professor e alunos (R1; R2; R4; R5; R6; R8; R10; R11; R13);

3. estimular a criatividade e o pensar dos alunos (R2; R4; R6; R8; R10; R11);

4. trabalhar o aspecto das relações aluno/aluno, no que tange a incentivar a cooperação e socialização (R1; R2; R3; R9; R10; R11);

5. desenvolver a autonomia e favorecer a auto-organização dos alunos (R3; R4; R6; R11; R13);

6. re-significar a prática das modalidades esportivas, no sentido de compreender, refletir e transformar o esporte (R1; R4; R6; R11; R12).

    Apareceram em três relatórios relacionar as experiências dos alunos com a dos estagiários, considerando a história de vida dos estudantes (R1; R6; R8); em dois conscientizar sobre a importância da Educação Física (R1; R12) e em um evitar a competição (R3).

    Esses objetivos vão ao encontro do que preconiza a Concepção de Aulas Abertas, conferindo às aulas de Educação Física um caráter crítico e reflexivo e possibilitando o desenvolvimento da co-decisão e autonomia dos alunos e a re-significação do se-movimentar.

    Libâneo (2002) destaca algumas linhas de ação pedagógico-didáticas compatíveis com propostas educacionais de cunho emancipatório que, portanto, aproximam-se dos objetivos do ensino aberto: sujeitos com papel ativo na aprendizagem escolar; professores e alunos cúmplices perante os objetos de conhecimento mediante o diálogo; aprendizagem do pensar criticamente para interpretar e intervir na realidade; reconhecimento da diferença e da diversidade cultural; construção de conceitos articulados com as representações dos alunos; integração da cultura escolar com outras culturas que perpassam a escola.

    Nesse momento, é fundamental destacar a importância do que foi mencionado nos objetivos a, b, c, d e e, uma vez que, a premissa básica das Aulas Abertas refere-se à relação dialética entre professor e alunos no processo de construção do ensino. Isso implica o planejamento coletivo que engloba a reflexão de exigências, que precisa de motivação e liberdade, e que, por sua vez, estão incluídas no conceito de responsabilidade (GRUPO DE TRABALHOS PEDAGÓGICOS, 2001).

    Por outro lado, foram apresentados objetivos como: desenvolver as capacidades físicas e cognitivas (R2; R3; R9) e abordar a relevância da atividade física para a saúde e para o desenvolvimento motor (R2), o que torna possível identificar contradições existentes entre os pressupostos das Aulas Abertas e os objetivos dos acadêmicos explicitados no planejamento inicial. Objetivos como esses se referem a concepções como a Desenvolvimentista, de Go Tani, a Psicomotricista, de Lê Boulch ou ainda, a abordagem da Aptidão Física relacionada à saúde, tidas como não-críticas.

    Quanto aos objetivos que constam nos planos de aula, os que apareceram com maior freqüência foram:

1. trabalhar os fundamentos técnicos de determinada modalidade esportiva (R1; R2; R7; R8; R9; R10; R11; R12);

2. definir com os alunos os conteúdos a serem trabalhados, no sentido da construção coletiva da aula (R3; R5; R6; R7; R10; R11; R13);

3. enfatizar a cooperação, companheirismo e incentivar a sociabilidade e integração (R3; R4; R6; R7; R9; R12).

    O primeiro merece ser analisado com cautela, pois, se visto isoladamente, pode ser entendido apenas como a reprodução dos gestos das modalidades esportivas, porém, se associado a outros objetivos, pode ser uma ferramenta possível de ser trabalhada à luz da Concepção de Aulas Abertas.

    Assim, tornou-se necessário compreender a linha de ação dos acadêmicos para poder compreender como estava sendo desenvolvido esse objetivo. Como resultado, observou-se que a maioria dos acadêmicos que visavam trabalhar os fundamentos técnicos, encaminhou propostas de forma restrita a repetição e aperfeiçoamento dos gestos das modalidades. É válido destacar aqui um dos objetivos, presente em R2: desenvolver determinados fundamentos do basquete e do vôlei, buscando um melhor desempenho nas habilidades motoras relacionadas ao basquete e ao vôlei, para que nas olimpíadas realizadas no colégio os alunos tenham bom desempenho.

    Este dado é relevante, uma vez que denota perspectivas presentes nas disciplinas do currículo do curso de formação de professores de Educação Física, tais como a intenção de fornecer competência técnica ao professor e ainda, de considerar o ambiente como uma situação ideal de ensino, perfeita e controlável. Desta forma, o professor é preparado para executar pacotes de métodos, objetivos e conteúdos estabelecidos previamente (BRACHT, 1998). Nesse contexto, Sayão (1999, p.55) questiona: “muitas vezes responsabilizamos as professoras de maneira geral por não reconhecerem estes valores [relacionados à cultura] como importantes num determinado currículo e esquecemos de perguntar qual a sua formação para tal”.

    Enquanto em algumas disciplinas se discute o sentido transformador e crítico que pode ser conferido às aulas de Educação Física na escola, em outras o conteúdo é tratado de maneira instrumental, no qual o professor reduz seu papel a adequar meios a fins dados, definindo-se meramente como um técnico, à medida que esquece que a definição de fins tem caráter moral e político (BRACHT, 1998).

    Como encontramos o esporte como conteúdo principal do currículo escolar - futebol, voleibol, basquete e handebol -, pareceu interessante analisar como essas disciplinas são desenvolvidas na Universidade. Consultando os planos de ensino⁹, verificou-se a ênfase dada ao aspecto técnico das modalidades, tanto na seleção dos conteúdos, quanto nas indicações de bibliografias. Foi interessante notar que as ementas das disciplinas são as mesmas: “Histórico e generalidades. Processo de ensino-aprendizagem dos fundamentos do jogo. Noções dos sistemas de jogo. Valor educativo”. Foi comum às quatro a preocupação com os conteúdos: I) Histórico, generalidades e evolução; II) Os fundamentos técnicos; III) Os princípios táticos; IV) Regras, súmulas e arbitragem.

    Esse contexto traz consigo a necessidade da reflexão sobre o currículo do curso de formação de professores da UFSC¹⁰, principalmente no que se refere à dicotomia entre teoria e prática. Oliveira (1997), ao analisar o curso de Educação Física da UFSC, constatou a presença de 60% de disciplinas da área do conhecimento técnico e 20% da área do conhecimento humanista. Visto isso, é fundamental questionar por que as disciplinas são divididas em categorias como “práticas” e “teóricas”. Essa forma de conceber o currículo parece reforçar a separação entre fazer/pensar, corpo/mente, físico/cognitivo, paradoxos muito discutidos na área.

    Observando a maneira como são conduzidas as disciplinas de modalidades esportivas, foi possível compreender não só o primeiro objetivo que mais aparece nos planos de aula dos acadêmicos, mas o segundo também, que diz respeito a incentivar a sociabilidade, a cooperação, a integração e o companheirismo. Esse, sem dúvida, é um objetivo importante, uma vez que se apresenta como premissa para possibilidades de transformação e reflexão. Uma turma orientada a refletir e solucionar problemáticas que exijam a presença do outro junto à elaboração/reflexão e experimentação da atividade tende a priorizar o diálogo; porém, muitas vezes as atividades desenvolvidas a partir desse objetivo se concentram em pequenos e grandes jogos, que assumem caráter recreativo e não reflexivo.

    Isso também pode ser reflexo das disciplinas do curso, que enfatizam em demasia as questões de integração e cooperação e talvez aconteça em virtude de os alunos acreditarem que o fato de estar “fugindo” da metodologia tradicional de ensino, utilizando-se de elementos como a ludicidade, por exemplo, já seja o suficiente para contemplar a concepção aberta de ensino.

Com menor freqüência, apareceram os objetivos:

1. re-significar os esportes e buscar novas formas de se movimentar; experimentar novas possibilidades de movimento (R6; R10; R11; R13);

2. discutir e modificar as regras das modalidades esportivas (R3; R7; R11; R13);

3. incentivar a criatividade e a participação de todos (R3; R6; R11);

4. refletir a prática realizada (R6; R7; R13);

5. relacionar o conteúdo com o contexto sócio-cultural dos alunos (R8; R10).

    Esses dialogam com a Concepção de Aulas Abertas e vão ao encontro de teorias desenvolvidas por Kunz (2000), referentes à transformação didático-pedagógica do esporte. Essas teorias colocam que, para se ensinar os esportes, deve-se observar: a) as experiências anteriores dos alunos; b) as influências e expectativas do esporte normalizado e clubístico; c) as condições, locais e materiais da escola; e d) a organização do ensino e da escola¹¹. O autor acredita que o esporte precisa ser compreendido além de sua efetividade prática e propiciar ao aluno possibilidades de que ele tenha condições de se colocar no lugar de outros participantes, principalmente os que não possuem habilidade; seja capaz de visualizar componentes sociais que influenciam as ações sócioculturais no campo esportivo; saiba criticar o verdadeiro sentido do esporte e por intermédio dessa visão crítica possa avaliá-lo.

    Apareceram com menor freqüência: buscar melhor desempenho das habilidades motoras (R2; R4) e realizar atividades recreativas (R2; R7; R10), sendo R9: praticar recreação esportiva com eficiência. Aqui se pode retomar pontos da discussão acima, referentes ao caráter das disciplinas do curso de Educação Física e/ou ao pouco conhecimento sobre a Concepção teórico-metodológica.

    Foram citados também, em menor escala:

1. trabalhar a noção espaço/temporal, lateralidade, reação a estímulos, memória e cognição (R3; R5);

2. proporcionar maior conhecimento sobre a importância da atividade física para a saúde e sobre os aspectos morfológicos relacionados à sua prática (R2);

3. desenvolver as capacidades físicas (R3), sendo que um apresentou realizar exercícios aeróbicos a fim de desenvolver a capacidade cardio-respiratória (R7);

4. perceber limites e possibilidades, respeitando as individualidades de cada um (R3);

5. incentivar a auto-organização (R3).

    Os objetivos a, b e c convergem para a ênfase sobre o aspecto físico e motor. Conforme já citado, a presença de tais objetivos, de maneira isolada, preconizam princípios que não condizem com as Aulas Abertas por trazerem consigo o ideal de corpo concebido apenas sob o viés biológico.

    Silva (2001) e Sant’anna (2002) discutem formas de trato com o corpo, questionando o investimento feito sobre ele na atualidade¹². Diante do quadro que se apresenta na sociedade contemporânea, as teorias críticas da educação se colocam como uma possibilidade transformadora, que propõe mudanças a partir da análise e compreensão da realidade que configura o corpo como objeto. Segundo Taborda de Oliveira (2004, p.18), 

    a Educação Física como disciplina escolar pode fazer parte de um movimento que busque desencantar e humanizar o mundo se conseguir ser negatividade nesse contexto de louvação do corpo. Isso implica em criticar constantemente a nossa própria ausência de crítica.

    Assim, esses objetivos se opõem aos princípios da concepção teórico-metodólogica. Por outro lado, os objetivos d e e representam a contraposição dos anteriores, indo ao encontro do entendimento de corpo na sua totalidade.

    Libâneo (1994) apresenta seis objetivos educacionais gerais que podem auxiliar os professores na seleção de objetivos específicos e conteúdos de ensino: I) colocar a educação escolar no conjunto das lutas pela democratização da sociedade, que se refere à conquista de condições materiais, sociais, políticas e culturais que assegurem a ativa participação de todos na direção da sociedade, na medida em que os conhecimentos adquiridos possibilitem ao aluno se perceber como sujeito ativo nas lutas sociais presentes; II) garantir a todos uma sólida preparação cultural e científica, através do ensino das matérias e assegurar a continuidade dos estudos; III) conceber que o ensino democrático supõe a adequação metodológica às características socioculturais e individuais do aluno e às suas possibilidades reais de aproveitamento escolar; IV) formar no aluno a capacidade crítica e criativa em relação às matérias de ensino e à aplicação dos conhecimentos, tendo em vista que a assimilação ativa dos conteúdos ganha significado e relevância social a partir do momento em que se transforma em atitudes e convicções frente aos desafios postos pela realidade social; V) ajudar o aluno a desenvolver qualidades de caráter, da consciência de coletividade e o sentimento de solidariedade humana; IV) ressaltar a importância do vínculo entre escola, família e movimentos sociais.

    Esses objetivos corroboram com aqueles que Hildebrandt & Laging (1986, p.19) preconizam, entendendo que

    o primeiro objetivo do ensino da Educação Física é menos a transmissão abstrata de formas imanentes do esporte (...) e a repetição destas pelos alunos, e muito mais a capacidade de autovalorização e auto-interpretação destas formas (...), a capacidade de autocondução das ações desportivo-motoras e do agir social competente.

    Além disso, “também faz parte da educação orientada para o aluno a transmissão de informações, desde que sejam importantes para o domínio autoconsciente da vida e com o objetivo de ampliar o horizonte de vida e de experiências do aluno para o início de suas ocupações” (Hildebrandt & Laging, 1986, p.19). Nessa perspectiva, ele deve ser capaz de dirigir suas ações, questionar regras (do esporte e de seu meio de transmissão), agir autonomamente, decidir em conjunto e sozinho e agir comunicativa, cooperativa e criativamente. Como afirmam os autores, estas idéias de colocação de objetivos servem a apenas um objetivo: a auto-realização da pessoa no esporte.

Considerações finais

    Esta pesquisa nos fez atentar para a necessidade da continuidade das discussões acerca do ensino de Educação Física. Encontrar pontos de tensionamento representou, por vezes, uma certa indignação com o processo de ensino-aprendizagem: o que estamos fazendo do ensino da Educação Física? O que os acadêmicos estão fazendo desse momento tão importante de sua formação?

    Passada essa primeira reação, vem à tona o fato de que é preciso compreender que o momento é de reflexão, de construção/desconstrução. Há quem diga: “estágio: lugar da contradição”. Assim, percebemos que o embate com as contradições é fundamental para suscitar novas problematizações, que muitas vezes vão além do tema enfocado.

    Já identificar pontos de aproximação nos fez ficar otimistas, sem romantismo, no sentido de perceber as possibilidades de transformações significativas na área. Não que isso represente o esgotamento do debate, afinal, não se tem ponto de chegada, mas um processo de constante reflexão. Até porque, a própria Concepção de Aulas Abertas não se constitui num ideal. É também uma possibilidade que foi gestada para ser pensada, questionada. Dessa forma, partiu-se dela como pano de fundo para uma série de discussões.

    Os objetivos educacionais

    expressam propósitos definidos explícitos quanto ao desenvolvimento das qualidades humanas que todos os indivíduos precisam adquirir para se capacitarem para as lutas sociais de transformação da sociedade (...) Em resumo, podemos dizer que não há prática educativa sem objetivos” (LIBÂNEO, 1994, p.120).

    É preciso destacar que os objetivos apresentados trazem consigo a visão de homem, educação e sociedade dos professores, sendo que estes, quando não tomam atitudes de forma consciente e crítica frente às contradições sociais, acabam repassando para a prática profissional ideais e concepções sobre a sociedade e sobre o ser humano contrários aos fins da educação¹³.

    Nesse ínterim, se torna evidente a necessidade de reflexão sobre os pressupostos educacionais e sobre os fins a que se dirige o trabalho educativo. Essa responsabilidade diz respeito aos professores dos cursos e também aos acadêmicos de Prática de Ensino, que devem, portanto, questionar-se continuamente acerca dos princípios que orientam suas práticas, da visão de mundo, educação, sujeito e escola. No momento em que problematizarem a este respeito, analisando também o teor das concepções teórico-metodológicas, poderão estabelecer outras formas de mediação.

Notas

1. Ocupando lugar de destaque aqui por fazer parte do foco desta pesquisa.

2. Ver MASSIH & PRUDENCIO. Experiências com o ensino aberto. In: WIGGERS, I. (org.) Ponto de encontro: ensaios da prática de ensino de Educação Física Florianópolis: Núcleo de Publicação do CED/UFSC, 1996; OLIVEIRA, A. Mudanças metodológicas no cotidiano escolar: uma experiência com a metodologia do ensino aberto no ensino médio noturno. Corpoconsciência. v. 0, n.5, p. 65-80, 2000; SANTOS, J. & ARRUDA, J. Jogos, brincadeiras e construção de brinquedos numa concepção de aulas abertas – um relato de experiência. Anais do XXII Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte. Caxambu-MG, 2001.

3. Destacamos que este arquivo de relatórios de prática de ensino não estava completo. Muitos documentos foram extraviados, não foram entregues ou ficaram com os professores substitutos que passaram pela área.

4. Uma importante divergência diz respeito ao encaminhamento dado pelo professor na elaboração do planejamento de ensino. Enquanto uns adotaram uma postura mais flexível, permitindo a escolha de mais de uma tendência, outros optaram por uma maior demarcação, encaminhando a definição de uma opção teórica bem definida.

5. Segundo Pinto (2002), ele deve conter: análise da conjuntura educacional; apresentação de uma teoria pedagógica que esclareça os pressupostos que embasarão a intervenção; concepção de sociedade, ser humano, educação, escola e infância; proposta didático/pedagógica com objetivos, estratégias de ensino, conteúdos, organização do espaço e tempo, além dos critérios e metodologias de avaliação.

6. Isto não sugere a necessidade de se optar exclusivamente por uma concepção, muito embora se compreende que são necessários referenciais acerca das perspectivas teórico-metodológicas que iluminam as práticas. De outro modo, o objetivo deste trabalho exige uma delimitação mais rigorosa, uma vez que nosso recorte diz respeito exclusivamente às Aulas Abertas.

7. Os princípios da concepção mencionados com maior freqüência foram: necessidade do planejamento ser realizado em conjunto entre professor e alunos; importância de se criar situações em que os alunos possam questionar e opinar; papel do professor enquanto mediador das situações de ensino; a relação que deve ter o conteúdo com o contexto vivido dos alunos. E em menor escala: a questão dos conteúdos, que devem ser diversificados e voltados para o desenvolvimento da criatividade, independência, competência social, prontidão afetiva, capacidade de comunicação, crítica e co-decisão, aliada a re-significação das modalidades esportivas, por serem, de acordo com a concepção, questionáveis, modificáveis.

8. A sigla “R” significa relatório. Adicionada de um número, identifica a que relatório se referem as informações. A amostra variou de R1 a R13 (relatório número um a relatório número treze).

9. Disponíveis em http://notes.ufsc.br/aplic/progdisc.nsf?OpenDatabase, (Consulta em 08/11/2004).

10. É preciso destacar que esta pesquisa foi realizada no ano de 2004, antes da reestruturação curricular que definiu o curso de Educação Física da UFSC em Bacharelado e Licenciatura. Sugere-se, inclusive, que um novo estudo neste sentido seja feito a partir dos currículos vigentes.

11. Nesse contexto, o esporte deve passar por uma “análise de sentido” feita por alunos e professores, que visa desenvolver uma capacidade de agir pelo esporte, a partir da aprendizagem e da compreensão do sentido do esporte tradicional e o significado dele no mundo dos alunos. Kunz questiona as diferenças entre o esporte na escola e o de rendimento, caracterizado pela: sobrepujança, competição, comparações objetivas, seleção, especialização e instrumentalização, normatização e padronização de movimentos, utilização dos mesmos locais e materiais, o que acarreta no impedimento de novos horizontes e outras possibilidades de movimento.

12. A esse respeito ver SILVA, A. M. Corpo, ciência e mercado: reflexões acerca da gestação de um novo arquétipo da felicidade. Campinas-SP: Autores Associados: Florianópolis: Editora da UFSC, 2001 e SANT’ANNA, D. Transformações do corpo: controle de si e uso dos prazeres. In: RAGO, M. ORLANDI, L. & VEIGA NETO, A. (orgs) Imagens de Foucault e Deleuze: ressonâncias nietzsheanas. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

13. De acordo com Libâneo (1996), os fins da educação correspondem à: I) preparação para o mundo do trabalho, em que a escola deve articular o conhecer, o valorar e o agir, bem como, estimular as capacidades de fazer escolhas, tomar decisões, fazer análises globalizantes, interpretar informações de toda natureza e pensar estrategicamente; II) formação para a cidadania crítica, isto é, formar um cidadão-trabalhador capaz de interferir criticamente na realidade para transformá-la e não apenas formar para integrar o mercado de trabalho; III) preparação para a participação social, em termos de fortalecimento de movimentos sociais, não só os que envolvem setores amplos da sociedade, mas também aqueles localizados; e IV) formação ética, explicitando valores e atitudes por meio das atividades escolares.

Referências

• BRACHT, V. A constituição das teorias pedagógicas da educação física. Cad. CEDES. v.19, n. 48, 1999.

• ______ et all. Ambiguidades da educação física na escola. In: Pesquisa em ação: educação física na escola. p. 35-65. Ijuí: editora Unijuí, 2003 (Coleção Educação Física). Revista Pensar a Prática: revista de pós-graduação da faculdade de Educação Física. v. 5. Goiânia: Editora UFG, 1998.

• CUNHA, F. Prática pedagógica de professores de Educação Física. Um estudo de casos na rede pública estadual. Dissertação de mestrado. DEF/UFSC, 2003.

• GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa em ciências sociais. 5a ed. São Paulo: Atlas, 1999.

• GRUPO DE TRABALHOS PEDAGÓGICOS UFPe – UFSM. Visão didática da Educação Física: análises críticas e exemplos práticos de aulas. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1991.

• HILDEBRANDT, R. & LANGING, R. Concepções abertas no ensino de educação física. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1986.

• KUNZ, E. Transformação didático-pedagógica do esporte. 3a ed. Ijuí: Unijuí, 2000.

• LIBÂNEO, J. C. Adeus professor, adeus professora? Novas exigências educacionais e profissão docente. 6a ed. São Paulo: Cortez, 2002.

• _____. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.

• _____. Pedagogia e modernidade: presente e futuro da escola. In: GHIRALDELLI Jr., P. (org). Infância, escola e modernidade. São Paulo: Cortez, 1996.

• MEKSENAS, P. Pesquisa social e ação pedagógica: conceitos, métodos e práticas. São Paulo: Edições Loyola, 2002.

• OLIVEIRA, I. Teoria e prática dos currículos de formação profissional. In: Anais do X CONBRACE, v.I, 1997. p.734-737.

• PINTO, F. A prática de ensino nos cursos de formação de professores de Educação Física. In: VAZ, A.; SAYÃO, D. & PINTO, F. (org). Educação do corpo e formação de professores: reflexões sobre a prática de ensino de Educação Física. Florianópolis: Ed. da UFSC, p. 13-44, 2002.

• SAVIANI, D. Escola e democracia. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1983.

• SAYÃO, D. A disciplinarização do corpo na infância: educação física, psicomotricidade e o trabalho pedagógico. In: SAYÃO, D.; MOTA, M. & MIRANDA, O. (orgs). Educação infantil em debate: idéias, intenções e achados. Rio Grande: Fundação Universitária Federal do Rio Grande, p. 43-60, 1999.

• TABORDA DE OLIVEIRA, M. A. Os movimentos recentes da Educação Física brasileira: algumas notações históricas. Anais do 2o Congresso Sulbrasileiro de Ciências do Esporte. Criciúma-SC, 2004.

Agradecimentos

    À professora Ana Cristina Richter, pela orientação dedicada e colaboração preciosa na elaboração do trabalho de conclusão de curso denominado “A Concepção de Aulas Abertas e a Prática de Ensino em Educação Física Escolar: conhecimentos, intervenção e reflexão sobre o ensino da Educação Física”, cujo resultado deu origem a este artigo.

    À professora Ana Marcia Silva, pelo incentivo e auxílio na retomada deste trabalho.

Outros artigos em Portugués

	Web EFDeportes.com
revista digital · Año 13 · N° 119 | Buenos Aires, Abril 2008   © 1997-2008 Derechos reservados