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Introducción

    Numerosos autores coinciden en considerar el deporte como un excelente medio para la educación ética y la transmisión y el desarrollo de valores (Carranza y Mora, 2003; Durán y Jiménez, 2006; Giménez, 2003; Gómez Rijo, 2005; Gutiérrez, 2003; Prat y Soler, 2003; Ruiz y Cabrera, 2004) siempre que se realice de forma consciente y planificada. Es decir, para estos autores el deporte sólo podrá fomentar valores educativos cuando se programa y se orienta específicamente en este sentido.

    La toma de conciencia por parte de la sociedad y de los responsables de la política educativa de la existencia de una crisis de valores en el seno de la sociedad, ha creado un debate sobre la formación en valores (Díaz Barriga, 2006). Para analizar adecuadamente esta situación, y su posible influencia sobre los deportistas de 10 a 12 años, consideramos importante conocer sus opiniones y así poder detectar las necesidades formativas de este colectivo, y trabajar en la transmisión y desarrollo de los valores educativos en el ámbito deportivo. Para ello, elaboramos un cuestionario que va a servir de evaluación inicial, y que se administró en jugadores alevines de baloncesto (10-12 años) del PMD de Aljaraque (Huelva), sobre su conocimiento en valores personales y sociales. Los datos obtenidos nos servirán como punto de partida para una futura intervención educativa sobre el colectivo estudiado.

    Por tanto, el presente estudio se justifica por la necesidad de analizar las necesidades educativas en materia de formación en valores de los jóvenes deportistas (10-12 años).

Relación entre actitudes, valores y normas

    No puedo continuar sin clarificar el concepto de valor, y, sobretodo, diferenciarlo de otros términos afines que pueden llevar a confusión. Según Ruiz y Cabrera (2004), nos encontramos con otros conceptos como son las actitudes, las creencias y las normas, los cuales muchas veces se utilizan en lugar del concepto valor, pero que en ningún caso son sinónimos del mismo. Autores como Gutiérrez (2003) diferencian en su libro entre creencias, actitudes y valores; otros como Prats y Soler (2003) diferencian entre actitudes, valores y normas, llegando a agruparlos globalmente bajo la denominación de contenidos actitudinales.

    En la literatura que revisada encontramos definiciones del término valor de diferentes autores, vamos a destacar algunas:

• Para Rokeach (1973, citado en Gutiérrez, 2003:37), un valor es "una creencia duradera donde un modo de conducta o un estado último de existencia es personal y socialmente preferible a un opuesto modo de conducta o estado final de existencia".

• "Los valores son proyectos globales de existencia (individual/social) que se instrumentalizan en el comportamiento individual a través de la vivencia de las actitudes y del cumplimiento consciente y asumido de unas normas" (Lucini, 1992, citado en Prat y Soler, 2003:26).

    En muchas de estas definiciones, podemos ver como se relaciona o se utiliza para definir al término valor estos otros conceptos que a continuación vamos a ir definiendo: actitudes, las creencias y las normas.

    Algunas definiciones de actitudes:

• Según Gutiérrez (2003:37), "de las actitudes se puede decir que son fenómenos psicosociales intra-personales conformados a partir de la interacción del sujeto con el ambiente".

• Lucini (1992, citado en Prat y Soler, 2003:22) las define como "predisposiciones estables de la interioridad que el ser humano adquiere, a partir de los valores en los que cree, y que lo hacen reaccionar o comportarse favorable o desfavorablemente, ante realidades vividas: ideas, situaciones, personas o acontecimientos".

    "Las normas son reglas o pautas de conducta que determinan qué se puede y qué no se puede hacer" (Prat y Soler, 2003:28). Hillmann (2001, citado en Ruiz y Cabrera, 2004) define las normas como "conductas exigidas por el entorno social o por los compañeros de interacción a las que desempeñan roles u ocupan posiciones sociales"

    Dice Escámez (1986, citado en Gutiérrez, 2003:35) que "una creencia es una categoría que comprende toda la información que una persona tiene sobre un objeto (una persona, grupo de personas, un institución, un programa o decisión política, cualquier suceso social)".

    En resumen, podíamos decir, utilizando palabras de Carranza y Mora (2003:18), que "un valor es un principio normativo que preside y regula el comportamiento de las persona en cualquier situación y momento; una actitud es una tendencia a comportarse de una forma consistente y persistente ante determinadas situaciones, objetos, hechos o personas; una norma es una regla de conducta que han de respetar las personas en determinadas situaciones".

Educación en valores

    Como dicen Prat, Font, Soler y Calvo (2004), cuando utilizamos el concepto "educar en valores" estamos utilizando un término redundante, ya que siempre que educamos lo hacemos en valores. No podemos concebir una educación que no eduque en valores. Esto significa que la educación no se limita únicamente a instruir o transmitir conocimientos (el saber) o habilidades (el saber hacer), sino que lo educación es formar a la persona en su sentido más amplio (el saber ser y el saber estar).

    Giménez (2003:36) identifica la educación en valores con "aquella perspectiva de la educación que pretende inculcar en los alumnos distintos ideales de conducta que les permita ser en el futuro unos ciudadanos más solidarios, democráticos y comprometidos socialmente".

    Otro autor, en este caso autora, como Buxarrais (2000:81), en su definición de educación en valores cita algunos valores que considera importantes:

    "... educar en valores significa encontrar espacios de reflexión tanto individual como colectiva, para que el alumnado sea capaz de elaborar de forma racional y autónoma los principios de valor, principios que le van a permitir enfrentarse críticamente a la realidad. Además, deberá aproximarles a conductas y hábitos coherentes con los principios y normas que hayan hecho suyos, de forma que las relaciones con los demás estén orientadas por valores como la justicia, la solidaridad, el respeto y la cooperación".

    Para Carranza y Mora (2003:18), la educación en valores no es sencilla ni resultado de un proceso sistemático de aprendizaje. No se trata de una habilidad motriz que se adquiere mediante repeticiones o gracias a progresiones con altos porcentajes de éxito. Nos encontramos ante el reto de educar aspectos emocionales, afectivos, de relación, etc., aspectos que fluyen de toda relación y del estar y vivir en una comunidad, en un colectivo.

    Martínez (1992, citado en Giménez, 2003:37) enuncia cuatro principios básicos que ayudan a entender la educación moral, a la vez que nos sirven de propuestas metodológicas a desarrollar en nuestro desempeño profesional:

• Ámbito de reflexión individual y colectiva que permita elaborar de manera racional y autonómica principios generales de valor.

• Crítica de la realidad cotidiana y de las normas morales vigentes.

• Elaboración creativa de formas más justas y adecuadas de convivencia.

• Adquirir conductas y hábitos coherentes con los principios y normas que lo sustentan.

Educación en valores y deporte

    Tenemos presente que según Heineman (2001), el deporte no tiene valores en sí mismo, y que como dice Fraile (1996, citado por Ruiz y Cabrera, 2004) "con la mera participación no se garantiza la adquisición de valores educativos", y yo me atrevería a decir que incluso podemos adquirir valores negativos como el ganar a toda costa, la agresividad, el hedonismo, etcétera. Hay autores como es el caso de González Lozano (2001, citado en Gutiérrez, 2003:39) que desarrolla una serie de valores y contravalores en función de cómo se oriente la enseñanza del deporte:

    Autores como Cecchini, Montero y Peña (2003:635), concluyen su estudio afirmando "que la práctica deportiva puede ser un medio adecuado para el desarrollo ético de los participantes, siempre y cuando los profesores o entrenadores sean capaces de generar situaciones favorables para desarrollar aquellos valores que supongan el desarrollo psicológico y social de los individuos".

    Para abordar el problema de la promoción y desarrollo de los valores en el deporte debemos partir de un modelo ecológico (Gutiérrez, 2003; Prat y Soler, 2003). Estos supone considerar la intervención en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los valores en el deporte de diferentes factores: autoridades, centros escolares, profesores, familia, alumnos, organizaciones deportivas y medios de comunicación.

    En el contexto escolar y deportivo, debemos analizar y decidir cuáles son los valores que merecen ser prioritariamente potenciados en función de los diferentes planteamientos educativos (Ruiz y Cabrera, 2004:12).

    Gutiérrez (1995), realiza la siguiente clasificación según los considere valores de la Educación Física o del deporte:

    También quería hacer referencia a la clasificación que presentan Carranza y Mora en su libro (2003: 29) siguiendo los estudios de Gutiérrez (1995) y a partir de la distribución de Puig (1993). En el cuadro se muestra una relación de valores susceptibles de ser desarrollados desde el área de educación física, diferenciados en dos grandes ámbitos, uno más social y otro más personal, y presididos ambos por los valores clasificados como de alcance más interpersonal.

Antecedentes en la evaluación de los valores

    En la actualidad, a los investigadores y educadores se nos presenta un importante reto, y es encontrar métodos y crear instrumentos que permitan medir algo tan complejo como lo son los valores.

    El objetivo de la evaluación no es el de etiquetar a los alumnos, sino valorar el antes, el durante y el después de un proceso de intervención educativa en el que han desempeñado su papel no sólo los alumno o deportistas, sino también los profesores, entrenadores y una amplia gama de personas y entidades relacionadas con ellos (como por ejemplo los medios de comunicación). (Gutiérrez, 2003).

    Según Prat y Soler (2003: 73), no existen manuales dedicados específicamente a la evaluación de actitudes y valores en el marco de la Reforma Educativa, pero sí que hay información que proviene de otras fuentes o ámbitos profesionales, como son la psicología social (escalas de actitudes o valores), programas de educación moral (por ejemplo, las propuestas de Kohlberg), o derivadas de la evaluación educativa naturalista o cualitativa, como metodología observacional (Bolívar, 1995). A estas técnicas de medida señaladas, podemos añadir la propuesta de Lind (1989), el Moral Judgement Test (MJT), que ha generado un gran interés en la medida que supone una renovación en la evaluación del modelo de desarrollo moral propuesto por Kohlberg (Palacios, S.; Palacios, M.B. y Ruiz de Azua, S., 2002).

    Para Gutiérrez (2003:187), cada profesor o entrenador va a optar por unas formas de evaluación frente a otras, según el tiempo del que disponga, el esfuerzo que esté dispuesto a invertir en este proceso, la dificultad de aplicación de los diferentes instrumentos de medida y el número de alumnos que haya en la clase o en el entrenamiento, entre otras razones.

    Según Gutiérrez (2003:198), uno de los instrumentos más utilizados para medir los valores, es la "Escala de Valores de Rokeach (1973)" (Rokeach Value Survey). En 1987, fue construido a partir de las escalas de Rokeach el "Cuestionario de Valores de Schwartz y Bilsky".

    Con el objetivo de analizar los valores más importantes atribuidos a la educación física y al deporte por estudiantes y profesores, Gutiérrez (1995) confeccionó el "Cuestionario de objetivos y valores de la educación física y el deporte".

    Para terminar, citaremos el cuestionario desarrollado por Lee, Whitehead y Balchin (2000, citado por Gutiérrez, 2003): Cuestionario de valores en el deporte juvenil (YSVQ - Youth Sport Values Questionnaire). El sistema de valores identificado a través de este cuestionario muestra que lo más importante para los deportistas juveniles de competición es disfrutar de su deporte (Gutiérrez, 2003:201). Este resultado me trae a la cabeza algo que tantas veces he escuchado decir a padres que le preguntan a sus hijos cuando llegan de competir: "¿Habéis ganado?"; cuando lo ideal sería preguntarles si lo han pasado bien, que debería ser el objetivo principal, como en este caso demuestran los resultados obtenidos con dicho cuestionario ya que coincide con los propios intereses de los niños y jóvenes que practican deporte (disfrutar de su deporte).

Método

    Autores como Díaz Barriga (2006) manifiestan que existe una crisis de valores en el seno de la sociedad. Nosotros queremos analizar dicha situación dentro del deporte escolar, y en concreto, queremos conocer los valores personales y sociales de jóvenes de 10 - 12 años que practican deporte. Para ello, utilizamos un cuestionario que nosotros creamos con la ayuda de algunos expertos (profesores de diferentes universidades españolas), por tanto utilizamos metodología cuantitativa. El estudio es descriptivo y transversal.

    La población elegida para pasar el cuestionario fue jugadores y jugadoras de baloncesto alevines (10 -12 años) que perteneciesen a las escuelas deportivas del PMD de Aljaraque. Según datos ofrecidos por los responsables del PMD de Aljaraque estas escuelas poseen un total de 60 niños/as, en concreto 35 niños y 25 niñas. De los cuales obtuvimos una muestra de 30 sujetos (17 niños y 13 niñas), 17 sujetos del CEIP. Antonio Guerrero y 13 del CEIP. El Puntal (10 niñas y 7 niños en el CEIP. Antonio Guerrero, y 3 niñas y 10 niños en el CEIP. El Puntal).

    Se eligió esta edad (10 -12), ya que según Inhelder y Piaget (1985) es cuando el estadio de pensamiento formal empieza a desarrollarse, y por tanto van a ir presentándose diferentes características que propiciarán una adecuada etapa para incidir sobre la educación en valores.

Niños/as del CEI. El Puntal realizando el cuestionario

    El cuestionario se aplicó de forma directa, es decir, con el investigador presente. En ambos centros, a nuestra llegada nos dirigimos al director del centro, los cuales nos atendieron con mucha amabilidad y nos facilitaron nuestro trabajo de campo. Se avisó a los/as niños/as antes del recreo, y se les comentó que los/as alumnos/as que jugasen al baloncesto debían acudir al comedor durante el comienzo de este. Evidentemente, sólo se avisó a los cursos 5º y 6º, ya que son los que corresponden con la categoría alevín (10-12 años).

    Los/as niños/as de ambos centros respondieron en su mayoría el cuestionario sin problemas, y en ningún caso se agotó el tiempo del recreo. Esto fue positivo porque habíamos tenido en cuenta el factor de tiempo, y para evitar prisas y conseguir que el encuestado respondiese con tranquilidad a cada pregunta se les indicó que leyesen bien cada pregunta hasta estar seguro de entenderla bien antes de contestar.

    Nuestro trabajo de investigación consistió básicamente en crear una herramienta válida y fiable (cuestionario) para evaluar los valores en jóvenes deportistas (10-12 años). Para la elaboración de este cuestionario seguimos los siguientes pasos:

1. Revisión de literatura y búsqueda de cuestionarios similares.

2. Determinación de los objetivos generales del cuestionario.

3. Creación de un documento, que fue el primer borrador de los ítems del cuestionario. En un principio, pensamos aplicar el método Delphi para realizar el cuestionario, pero por razones de tiempo tuvimos que modificarlo, y a través de un único documento intentar llegar a un consenso de opinión entre expertos con respecto a la materia de estudio. Participaron 7 expertos; y fueron, profesores de diferentes universidades españolas. En este primer documento, incluíamos una lista de valores, de los cuales los expertos tenían que seleccionar 10; se comentaba la escala tipo likert que se pensaba utilizar y si estaban de acuerdo con ésta o si utilizarían otra; y por último, de cada valor que se incluyó en la lista, se crearon distintos ítems para intentar medirlos.

4. Creación del primer borrador del cuestionario, a el cuál se llegó tras analizar los documentos que se le mandó o facilitó a los expertos y que éstos nos reenviaron o nos hicieron llegar. Con el análisis de este documento obtuvimos una determinación precisa de los objetivos del cuestionario (se seleccionaron los valores o constructos sobre los que se iban a preguntar), se definió el diseño del cuestionario, se seleccionaron las preguntas o indicadores del cuestionario y se analizaron la calidad de las preguntas.

5. Prueba inicial, con 2 jóvenes deportistas de 10 años para asegurarnos la adecuación del lenguaje utilizado en los ítem del cuestionario al nivel educativo de los/as niños/as.

6. Tras las modificaciones pertinentes de algunos términos llegamos a nuestro cuestionario.

    Este cuestionario va a intentar evaluar 10 valores elegidos por los expertos, y a su vez con toda la prueba se evaluará los valores positivos de los jóvenes deportistas. Los 10 valores seleccionados por dichos expertos fueron: deportividad, respeto, compromiso, responsabilidad, socialización, autonomía, tolerancia, empatía, hábitos saludables y creatividad.

    Una vez pasados los cuestionarios a los 30 jugadores alevines de baloncesto del PMD de Aljaraque procedimos al análisis de su fiabilidad y al análisis y discusión de los resultados obtenidos con estos cuestionarios.

Análisis y discusión de los resultados

    Se utilizó el programa informático SPSS 13.0 para ayudarnos con el análisis estadístico de los datos, obtenidos mediante el cuestionario. No voy a entrar en detallar el proceso de análisis y depuración de datos, realizado con el SPSS, pero todas las operaciones realizadas fueron satisfactorias.

    En cuanto al análisis de fiabilidad obtuvimos un alfa de Cronbach igual a 0,766, lo cual es un valor aceptable. Pero era mejorable, así que fuimos eliminando ítems hasta conseguir un α de Cronbach más alto. Nos quedamos con 21 ítems (excluimos 9), y con un α de Cronbach igual a 0,855. Este análisis nos sirvió para excluir algunos ítems que no iban en la misma dirección que el resto de los ítems. Con los 21 ítems restantes tenemos un cuestionario en el que se evalúa al sujeto con respecto a un conjunto de valores positivos.

    En general, las medias obtenidas por los niños que realizaron el cuestionario fueron altas la mayoría por encima de 3, excepto en dos casos en los que se obtuvieron 1,76 y 2,81 de media (casos identificados con los números 29 y 30, respectivamente). En cualquier caso, la media de todos los sujetos que realizaron el cuestionario fue de 3,3645.

    En las comparaciones por sexo las diferencias fueron muy pequeñas, media total en niños 3,2598 frente a la media total en niñas 3,5015. Y serían casi idénticas si no fuese por el caso número 29 que con una puntuación muy baja, desplaza bastante la media de los niños hacia debajo

    En estudios como el de Barba, Barba y Muriarte (2003), donde para medir el desarrollo moral utilizan las respuestas de los alumnos a unos dilemas morales a través de la actividad física y el deporte, sí se encuentran diferencias en cuanto a las respuestas de chicas y chicos y por tanto, diferencias en su supuesto comportamiento en la realidad. Aunque tenemos que decir, que son diferencias de aspecto cualitativo como que "las respuestas de los sujetos masculinos tienden hacia un comportamiento más agresivo que las respuestas femeninas, las cuales están más orientadas hacia el enfado".

    En cuanto, a las comparaciones de las medias por centro educativo también fueron similares a las obtenidas anteriormente con el sexo; ya que las medias de ambos centros obtuvieron valores parecidos: media del CEIP. Antonio Guerrero igual a 3,4595 y la media del CEIP. El Puntal es igual a 3,2403. Serían casi iguales si el sujeto 29, perteneciente al CEIP. El Puntal, no tuviese una puntuación tan baja que hace disminuir notablemente la media total de los alumnos de ese centro.

    A continuación, se comentarán los resultados más interesantes del análisis de cada uno de los valores que intentaba medir el cuestionario.

    Tenemos que decir que se realizó el análisis de la consistencia interna de cada dimensión. Aquí tenemos que destacar que por cada dimensión sólo teníamos 3 ítems y teniendo en cuenta que el número de ítem afecta al valor del α de Cronbach, a mayor número de ítem mayor será el α de Cronbach, y por tanto será una información más fiable. Por este motivo, en algunas dimensiones no se obtuvieron valores adecuados y por ello, no hemos considerado oportuno expresar los resultados de esas dimensiones (Excluimos respeto, compromiso, autonomía y creatividad).

    Con los datos sobre cada dimensión comparamos si había diferencias entre los niños y las niñas en cuanto a sus respuestas sobre la dimensión deportividad, y no obtuvimos diferencias significativas; lo mismo nos ocurrió al comparar los resultados dependiendo el centro de procedencia.

Análisis y discusión de la dimensión deportividad

    Vamos a detenernos un poco más en la dimensión deportividad, ya que la consistencia interna obtenida, va a permitirnos sacar algunas conclusiones sobre los resultados obtenidos de forma más fiable, para ello sólo vamos a tener en cuenta los ítem 2 y 3 del cuestionario. Estos ítems son:

"2. Si incumplo una norma, y el árbitro no la pita, lo digo."
"3. Cuando hay un adversario en el suelo por lesión, echo el balón fuera para que sea atendido."

    En referencia al ítem 2, sólo 4 sujetos (13,3%) serían sinceros y "deportivos" y reconocerían una falta siempre, aunque el árbitro no la señalara. En cambio, 9 sujetos (que supone el 30% de nuestra muestra) reconocen que nunca lo dirían. El grueso de nuestra muestra (56,7%) se sitúa entre que lo reconocerían algunas veces y bastantes veces, siendo el 46,7% los que lo reconocerían algunas veces. Esto supone que la mayoría de los sujetos encuestados son reticentes a reconocer una falta si el árbitro no la señala y que en pocas ocasiones lo harían. Lo anteriormente comentado, puede repercutir en la autonomía de los niños realizando cualquier juego durante el entrenamiento, ya que puede crear conflictos entre los niños si estos tienen que auto-arbitrarse. Esto puede ser importante, por ejemplo, para la buena dinámica del entrenamiento ya que el entrenador no puede arbitrar varios "partidillos" a la vez, y si ha dividido a sus jugadores en diferentes grupos, lo ideal sería que éstos no dependiesen de ningún "supervisor de las reglas", salvo en contadas excepciones. Parece, que en este aspecto, sería interesante intervenir para mejorar el comportamiento de los jugadores ante estas situaciones.

    Con respecto a las respuestas del ítem 3 tenemos: que sólo 1 sujeto (3,3%) no echaría nunca el balón fuera, que el 26,7% (8) lo haría "algunas veces", que el 16,7% lo echarían "bastantes veces" y que el 53,3% (16) echarían el balón fuera siempre. Esto supone que un 46,7% no tiene claro si echarían el balón fuera, por tanto es una actitud en la que en un futuro se debería trabajar. En cuanto, a los resultados positivos, podemos encontrar coincidencias con las respuestas obtenidas en un estudio de Barba, Barba y Muriarte (2003) dónde se obtuvo que el 52% echarían el balón fuera (frente a nuestro 53,3%), aunque tenemos que decir, que con matices distintos, ya que en este estudio se utilizó dilemas morales.

    Al comparar las respuestas de los dos ítems vemos las diferencias, ya que aunque los dos ítems intenten relacionarse con la deportividad este valor es muy amplio; en un ítem nos referimos al hecho de lanzar el balón fuera para que atiendan a un jugador por una lesión, y en el otro, de la intención de un jugador de aprovecharse del error de un árbitro para sacar provecho de esa acción.

Análisis y discusión de la dimensión responsabilidad

    Los ítems para tratar de medir esta dimensión fueron:

"10. Trato bien el material, esté o no esté presente el entrenador."
"11. Voy al entrenamiento con la vestimenta y el material adecuado."
"12. Organizo mi tiempo para poder ir a los entrenamientos y a las competiciones."

    En cuanto a las respuestas a estos ítems, tenemos:

• En el ítem 10, el 93,3% de los encuestados (28 niños) consideran que siempre tratan bien el material y el 6,7% (2 niños) que "bastante veces" tratan bien el material.
  

  
  

• En el ítem 11, el 86,2% de los encuestados (25 niños) responden que "sí, siempre" acuden al entrenamiento con la vestimenta y el material adecuado, el 6,9% (2 niños) responde que "bastantes veces", el 3,4% (1 niño) responde "algunas veces", al igual que el porcentaje de encuestado que responden "no, nunca" (1 niño). En este ítem hay un valor perdido porque uno de los encuestados se saltó este ítem a la hora de contestar.
  

  
  

• En el ítem 12, el 80% (24 niños) responde que "sí, siempre" organizan su tiempo para poder asistir a los entrenamientos y a las competiciones; el 13,3% (4 niños) responde que "bastantes veces", y el resto responde "algunas veces" (1 sujeto) y "no, nunca" (1 sujeto).

    Los resultados obtenidos en esta dimensión han sido muy satisfactorios, en tanto y cuanto, la mayoría de los niños han obtenido puntuaciones muy altas en esta dimensión. Y según los datos obtenidos podemos decir que son responsables con el material deportivo, con su asistencia a los entrenamientos y con la organización de su tiempo para compaginar deporte con otras obligaciones (estudios).

Análisis y discusión de la dimensión socialización

    En esta dimensión nos quedamos con los ítems 13 y 14, ya que el 15 lo excluimos para con seguir un valor de alfa de Cronbach aceptable. Estos dos ítems de nuestro cuestionario son:

"13. A través del deporte hago muchos amigos/as."
"14. En el deporte siento el apoyo de mis compañeros/as."

    En el ítem número 13, podemos como el 86,7% (26 niños) responden "sí, siempre" a que a través del deporte hacen muchos amigos, el 10% (3 niños) consideran que "bastantes veces" y sólo el 3,3%, que corresponde a 1 niño, responde "algunas veces". No hay ningún niño que haya contestado "no, nunca". Podemos ver, con estas respuestas, que los niños consideran que a través del deporte pueden hacer muchos amigos

    En cuanto al ítem 14, hay un valor perdido porque suponemos que uno de los encuestados se saltó este ítem a la hora de contestar. El 44,8% (13 niños) responden "sí, siempre" a si se sienten apoyados por sus compañeros, el 31% (9 niños) contestan "bastantes veces", el 13,8% (4 niños) responden que "algunas veces" y el 10,3% (3 niños) que "no, nunca". Tenemos que tener en cuenta que la mayoría de los niños si se sienten apoyados por su compañeros, aunque sea sólo "algunas veces", aunque hay 3 niños que contestaron que nunca se sentían apoyados por sus compañeros. Consideramos importante que se sientan apoyados por sus compañeros porque es una forma de reafirmarse dentro del grupo y de sentir la aceptación por parte de sus compañeros.

Análisis y discusión de la dimensión tolerancia

    Excluimos el ítem 19 para obtener un alfa de Cronbach adecuado, vamos a analizar las respuestas obtenidas de los ítems 20 y 21. A continuación, vamos a incluir estos dos ítem para poder entender mejor el posterior análisis:

"20. Intento llevarme bien con los demás, aunque no me gusten."
"21. Acepto en mi equipo a compañeros/as que juegan peor que yo."

    En general, los valores obtenidos en esta dimensión (tolerancia) son muy satisfactorios.

    En el ítem 20, el 86,7% (26 niños) respondieron "sí, siempre", el 10% (3 niños) respondieron "bastantes veces" y el 3,3% (1 niño) respondió "algunas veces". En nuestra muestra ningún encuestado respondió "no, nunca" en este ítem.

    En el ítem 21, el 90% de los encuestados (27) respondieron que "sí, siempre" aceptan en sus equipos a jugadores que juegan peor que ellos, el 6,7% (2 niños) respondieron "bastantes veces" y sólo el 3,3% (1 niño) respondió "no, nunca". Según estos datos podemos decir que en nuestra muestra no existen problemas debido a la tolerancia, ya que se aceptan diferentes jugadores, con diferentes formas de ser y con diversos niveles en sus habilidades como jugador.

Análisis y discusión de la dimensión empatía

    Se excluyó el ítem 23, y nos quedamos con el 22 y el 24 que son:

"22. Me pongo en el lugar de mi entrenador para intentar comprenderlo."
"24. Me pongo en el lugar de los árbitros para intentar comprender la dificultad de su trabajo, y aceptar posibles errores en sus decisiones."

    A simple vista, podemos observar como las respuestas referidas a empatía son más favorables cuando nos referimos al entrenador que cuando nos referimos a los árbitros. En el ítem 22 (referido al entrenador), el 46,7% (14 niños) contestó "si, siempre" cuando nos referíamos a si se ponían en el lugar del entrenador para intentar comprenderlo. El 30% (9) contestó "bastantes veces", el 10% (3 niños) respondió "algunas veces" y el 13,3% (4) "no, nunca".

    Sin embargo, en el ítem 24 (empatía con los árbitros) el 30% (9 niños) contestó "sí, siempre"; el 10% (3) eligió "bastantes veces", el 36,7% (11) respondió "algunas veces" y el 23,3% (7), "no, nunca". Estos datos tiene su lógica, y es lo que se esperaba obtener ya que los jugadores tendrán mayor empatía con su entrenador con los que pasan semanalmente una media de 3 horas (y que en muchos casos va a ser un modelo a seguir), que con los árbitros, que sólo los ven durante las competiciones y que en muchos casos son considerados como "enemigos" y los culpables de algunas derrotas en sus encuentros, etcétera. Por eso, sería interesante que en algunos entrenamientos, nuestros jugadores arbitrasen algún partido entre sus compañeros para que vean la dificultad que entraña el arbitraje y se puedan poner más fácilmente en el lugar del árbitro.

Análisis y discusión de la dimensión hábitos saludables

    El α de Cronbach obtenido fue de 0,615, un valor que vamos a considerar aceptable ya que sólo tenemos 3 elementos por dimensión, lo que quiere decir que existe una consistencia interna con respecto a los ítems que constituyen esta dimensión. Estos ítems son:

"25. Realizo un calentamiento antes de realizar cualquier actividad física."
"26. Me aseo siempre después de realizar actividad física y sustituyo mi ropa usada por otra limpia."
"27. Bebo agua después de realizar actividad física."

    En el ítem 25, el 72,4% (21niños) contestaron "sí, siempre", el 10,3% (3) optaron por contestar "bastantes veces", el 6,9% (2) marcaron "algunas veces" y el 10,3% (3) "no, nunca". Aquí vemos como la gran mayoría suele calentar antes de realizar cualquier actividad física.

    Con respecto al ítem 26, el 73,3% (22 niños) respondieron "si, siempre", el 6,7% (2) contestaron "bastantes veces", el 13,3 % (4) respondieron "algunas veces" y el 6,7% (2) "no, nunca". Podemos comprobar como la mayoría se asea de forma adecuada después de realizar actividad física.

    Por último, en el ítem 27, el 96,6 % respondieron que "sí, siempre" bebían agua después de realizar actividad física, el 3,4% respondió que "bastantes veces". En este ítem tenemos un valor perdido ya que uno de los encuestados no contestó esta pregunta. En este aspecto, vemos como los niños de nuestra muestra se hidratan siempre después de realizar actividad física.

    En general, los resultados obtenidos sobre hábitos saludables son muy positivos. Aunque tenemos que tener en cuenta que con tan sólo 3 ítem en un dimensión tan amplia, la información que podeos obtener es bastante limitada.

Conclusiones

    En primer lugar, hay que destacar que con el cuestionario utilizado no podemos evaluar todos los valores que nos propusimos en un principio con cierta exactitud. Para ello necesitaríamos más ítems por cada dimensión, para que la consistencia interna fuese la adecuada y por tanto darnos información fiable de cada valor (dimensión). Debido a todo esto, tenemos presente una posible propuesta de mejora para el cuestionario: que sería reducir el número de dimensiones (valores a evaluar) del cuestionario, para poder aumentar el número de ítems por dimensión y, de esta forma, mejorar los valores de la consistencia interna de cada dimensión. Por ejemplo evaluando sólo 5 dimensiones, así podríamos tener 6 ítem por dimensión sin necesidad de aumentar el número de ítem total (30).

    Sin embargo, como ya hemos comentado algunas dimensiones tienen una consistencia interna aceptable, teniendo en cuenta el número de ítem que la componen. Son 6 las dimensiones que hemos considerado adecuadas para extraer datos fiables de ellas: deportividad, responsabilidad, socialización, tolerancia, empatía y hábitos saludables. De estas dimensiones, hemos extraído las siguientes conclusiones:

• La mayoría de los sujetos encuestados son reticentes a reconocer una falta si el árbitro no la señala y que en pocas ocasiones lo harían (deportividad). Esto puede influir en la autonomía de los niños a la hora de realizar cualquier juego durante el entrenamiento, ya que puede crear conflictos entre los niños, si estos tienen que auto-arbitrarse, ya que como hemos visto no reconocen deportivamente cuando infringen el reglamento. Consideramos que, en este aspecto, sería interesante intervenir para mejorar el comportamiento de los jugadores ante estas situaciones.
  
  

• Refiriéndonos también a la deportividad, queremos concluir que la mayoría de los sujetos echarían el balón fuera siempre (53,3%), pero que el resto lo echarían "bastantes veces" (5) o "algunas veces"(8) y sólo uno, nunca lo echaría fuera. Esto supone que un 46,7% no tiene claro si echarían el balón fuera, por tanto es una actitud en la que en un futuro se debería trabajar.
  
  

• Los resultados obtenidos en la dimensión responsabilidad han sido muy satisfactorios, ya que la mayoría de los niños han obtenido puntuaciones muy altas en esta dimensión. Y según los datos obtenidos, podemos decir que son responsables con el material deportivo, con su asistencia a los entrenamientos y con la organización de su tiempo para compaginar deporte con otras obligaciones (estudios).
  
  

• Con respecto a la dimensión, socialización, pudimos comprobar que los niños consideran que a través del deporte pueden hacer muchos amigos. Además, la mayoría de los niños si se sienten apoyados por su compañeros, aunque sea sólo "algunas veces", por el contrario, hay 3 niños que contestaron que nunca se sentían apoyados por sus compañeros. Pensamos que esto puede ser muy importante para evitar el abandono deportivo o el cambio de modalidad deportiva, para incorporarse en otro grupo donde el niño se sienta más apoyado.
  
  

• Podemos decir que en nuestra muestra no existen problemas relacionados con la tolerancia, ya que se aceptan diferentes jugadores y jugadoras, con diferentes formas de ser y con diversos niveles en sus habilidades técnicas.
  
  

• Las respuestas referidas a empatía, son bastantes más favorables cuando nos referimos al entrenador que cuando nos referimos a los árbitros. Por eso, a modo de propuesta, sería interesante que en algunos entrenamientos, nuestros jugadores arbitrasen algún partido entre sus compañeros para que vean la dificultad que entraña el arbitraje y se puedan poner más fácilmente en el lugar del árbitro.
  
  

• En general, los resultados obtenidos sobre hábitos saludables son muy positivos. Aunque somos conscientes que con tan sólo 3 ítem en un dimensión tan amplia, la información que podemos obtener es bastante limitada. Aún así, podemos afirmar: que la gran mayoría suele calentar antes de realizar cualquier actividad física; que se asean después de realizarla; y que, se hidratan siempre después de realizar deporte o cualquier actividad física.

    El cuestionario puede valorar si los sujetos tienen en su mayoría adquiridos valores positivos o valores negativos, según sea sus contestaciones. En este aspecto, el nivel de fiabilidad es adecuado incluso con los 30 ítems, y bastante bueno cuando excluimos 9 ítems y nos quedamos con 21 (α de Cronbach = 0,855).

    En general, las medias obtenidas por los niños que realizaron el cuestionario fueron altas la mayoría por encima de 3 (media total = 3,3645), excepto en dos casos en los que se obtuvieron 1,76 y 2,81 de media (casos identificados con los números 29 y 30, respectivamente). Esto nos lleva a concluir que la mayoría de los niños encuestados tienen unos conocimientos en valores adecuados, ya que se acercan con sus respuestas a lo que podemos denominar valores positivos. Por supuesto, sólo con estos datos no queremos aventurarnos a afirmar la buena educación moral de la mayoría de estos niños; ya que conocemos las posibles limitaciones de un cuestionario, y tenemos en cuenta que no es lo mismo "decir" lo que yo hago, que luego "actuar" y hacerlo. Por eso, vemos necesario complementar la información cuantitativa del cuestionario, con la información cualitativa que puede ofrecernos la observación de nuestros jugadores en el día a día.

    Por otro lado, hemos comprobado que hay 2 sujetos, y especialmente, uno de ellos, que la media de sus puntuaciones es muy baja e interpretamos que necesitan una intervención educativa para el desarrollo y la promoción de los valores a través de la educación física y el deporte. Ahora, habría que localizar a ambos niños/as para hacer más hincapié en ellos y facilitarles la adquisición y el desarrollo de los valores. Para ello podemos servirnos de diversas estrategias: observación, realización de dilemas morales, comentarios de noticias deportivas comprometidas, etcétera.

    Queremos concluir que no apreciamos diferencias significativas con los valores medios obtenidos en el cuestionario de la muestra estudiada con respecto al sexo o al centro educativo de procedencia.

    Por último, pensamos que un cuestionario puede ayudarnos a estandarizar la información, por lo que es más fácil comparar e interpretar sus respuestas; sin duda gracias a este instrumento de medida vamos ahorrar tiempo (permite encuestar a un gran número de personas a la vez, agiliza el análisis estadístico, etc.); y además, puede facilitarnos una información valiosa o complementar otra información que habíamos obtenidos a través de otras técnicas de recogida de información, como por ejemplo la observación. Por supuesto, esta información obtenida mediante el cuestionario nos servirá como punto de partida para una futura intervención educativa sobre el colectivo estudiado.

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revista digital · Año 13 · N° 119 | Buenos Aires, Abril 2008   © 1997-2008 Derechos reservados