La actividad de investigación en ciencia y arte


	La actividad de investigación en ciencia y arte
	Pos-doctora, Duke University (EUA), profesora de la Universidad Federal de Espíritu Santo. *Pos-doctora, Instituto de Psicología (UFRJ), profesora de la Universidad Federal Fluminense. (Brasil)	Júlia Maria Costa de Almeida* almeidajulia@terra.com.br Rosa Inês de Novais Cordeiro** igneznovais@uol.com.br
	Resumen Discusión sobre la actividad de investigación en ciencia y arte bajo la perspectiva de la práctica pedagógica e investigativa que las autoras realizada en el pos-grado (maestría) en Ciencia del Arte. El acto de investigar se ve como acto creativo dinamizado en diversos dominios del saber, aunque cada área tenga su singularidad en el proceso creativo de origen o generación de la investigación. La actividad de investigación se analiza a la luz de la reversión que la noción de problema implica, cuando se tiene como fuente de recursos de explicitación conceptual la filosofía de Gastón Bachelard y Gilles Deleuze. Palabras clave: Investigación. Arte. Ciencia.
	http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 13 - N° 119 - Abril de 2008

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    El desarrollo de un estudio que indaga aspectos de la relación ciencia / arte podría partir de distintas interrogaciones y seguir por diversos abordajes y articulaciones que tejerían la sustentación de diferentes e incluso divergentes investigaciones. Por ello, es, pues, necesario, aclarar el modo como observamos la hechura de tales áreas de la creación y, en nuestro caso, la clave de la discusión sería la actividad de investigación que las conecta y las aproxima, aunque cada área tenga su singularidad en el proceso creativo de producción / generación de la investigación. Nos interesa, así, estimar el acto de investigación como acto creativo que dinamiza los diferentes dominios del saber, tantas veces ensanchando y barajando sus fronteras. Se hace necesario subrayar una suposición de esta nuestra tentativa teórica referente a su condición de resultado de un planteo continuado que nos vino de la experiencia en proceso de investigación así como la práctica pedagógica de pos-grado nos la otorga. Este ahondamiento debe estar relacionado directamente a esta práctica educativa y, más particularmente, debe ser capaz de iluminar la región de estudios en que intervenimos como investigadores, el campo poli-facetado de la ciencia del arte, que nos esforzamos por activar como área de investigación más allá de las restricciones disciplinarias. Es en él, que prioritariamente, nos gustaría recoger los resultados de este estudio sobre el acto de investigación.

    Adoptamos dos filosofías como fuentes de recursos de explicitación conceptual del acto creativo: en la filosofía de la ciencia de Gastón Bachelard buscamos las evidencias del acto de investigación como acción que tiene lugar en el objetivo de un espíritu científico que le antecede y le da aliento; ahí buscamos los primeros indicios del acto creativo contemporáneo, más próximo a la noción de problema que a la duda cartesiana, más próximo a las preguntas que a las respuestas, a pesar de los obstáculos y lejos de las opiniones. Curiosamente tales reversiones bachelardianas resuenan en la segunda filosofía que nos tocaría evocar, la filosofía de Gilles Deleuze que, partiendo de esta epistemología del problema, agita y revuelve la propia imagen del pensamiento como acto de creación (ni opinión, ni reflexión), conduciéndonos a una nueva disposición de sus formas – arte, ciencia y filosofía -, tríada a partir de la cual re-descubrimos el acto de investigar (en ciencia del arte).

    Pasemos entonces a examinar la actividad de investigación a la luz de la reversión que la noción de problema¹ implica, como lo propuso Bachelard (1999, p.18).

En primer lugar, es necesario saber formular problemas. Y, digan lo que digan, en la vida científica los problemas no se formulan de modo espontáneo. Es justamente ese sentido del problema que caracteriza el verdadero espíritu científico. Para el espíritu científico, todo conocimiento es respuesta a una pregunta. Si no existe alguna pregunta, no puede haber conocimiento científico. Nada es evidente. Nada es gratuito. Todo es construido.

    Explicitando la Idea de la potencialización del problema en la actividad de investigación, Bachelard (1999, p.55) aclara “[...] la respuesta es mucho más nítida que la pregunta, o mejor, la respuesta es dada antes que se aclare la pregunta. Eso quizás justifique afirmar que el sentido del problema es característico del espíritu científico” Esta epistemología que reivindica para los problemas una genealogía que evidencie la génesis de su constitución anteriormente a las soluciones que le corresponden, encuentra eco ya en los escritos iniciales de Deleuze y ahí toma forma de una pedagogía del problema. El filósofo denuncia la imagen dogmática del pensamiento bajo el cual se erige nuestra cultura como búsqueda de soluciones para problemas ya dados y que se encuentra esparcida en diferentes formas sociales (educación y comunicación): “Nos hacen creer que la actividad de pensar, así como lo verdadero y lo falso en relación a esta actividad, sólo comienza con la búsqueda de soluciones, sólo atañe a las soluciones” (DELEUZE, 1988, p. 259) Más que la actividad científica es el propio pensamiento que se encuentra involucrado en esta imagen pueril de la búsqueda de soluciones, cuando ya deberíamos discutir (en la educación incluso) una real “participación en los problemas, de un derecho a los problemas, de una gestión de los problemas” (DELEUZE, 1988, p. 259)

    Pero en esta reversión del pensamiento a partir de la noción de problema todavía necesitaría otro desdoblamiento que buscaremos en una referencia de Deleuze al cine y a las instancias matemáticas que lo inspiran, haciendo una distinción entre teorema y problema, que aquí nos parece útil. Mientras el teorema desarrolla las relaciones interiores de principio a consecuencias, el problema hace intervenir un elemento del exterior que “lejos de restituir al pensamiento el saber, o la certeza interior que le falta, la deducción problemática pone lo impensado en el pensamiento, pues lo destituye de cualquier interioridad para abrir en él un afuera, un revés irreductible, que le devora su sustancia.” (DELEUZE, 1985, p. 227-228). El acto de pensar no se dejaría así representar por el pensamiento de la buena voluntad que piensa voluntariamente los objetos que se le aparecen como que pacíficamente; el pensamiento como acto auténtico de problematización piensa forzado por un signo – que le viene del exterior, que no depende de él, que él desconoce y que se le aparece en un encuentro violento.

    Si queremos sacar de esta nueva imagen del pensamiento una orientación para nuestras prácticas de investigación, tendríamos que volver a pensar la manera como tratamos los problemas (y también los ejemplos o casos) en nuestras actividades. Todavía sabemos poco como estimular y compartir el origen de los problemas y, especialmente, de los buenos problemas. Esta debería ser nuestra primera tarea como investigadores (y educadores), pues, como señaló Bachelard, es la proposición de las preguntas que caracteriza al espíritu creador. Al contrario, cuando llegamos al hecho de preferir las respuestas (o aquello que confirma nuestro saber) a las preguntas y a lo que contradice, ya se va la llama creadora y corremos el riesgo de convertirnos en obstáculos para la propia invención científica.

    Pero no serían solamente las respuestas y las costumbres intelectuales cristalizadas que les corresponden los obstáculos a la creación; la opinión sería, según Bachelard, el primer obstáculo que se debe superar: “La ciencia [...], se opone absolutamente a la opinión. La opinión piensa mal; no piensa: traduce necesidades en conocimientos. Al designar los objetos por la utilidad, ella propia se impide de conocerlos. No se puede basar nada en la opinión: antes de todo, es necesario destruirla. Ella es el primer obstáculo que debe ser superado”. (BACHELARD, 1999, p. 18).

    De nuevo encontramos resonancias entre Bachelard y Deleuze en esta denuncia de la opinión como el elemento que debe ser superado por la creación – sea en el arte, en la ciencia o la filosofía, agrega Deleuze. Los dominios de la creación (o del pensamiento para Deleuze) deben justamente vencer a las ideas listas, el sentido común, los juicios preexistentes y los clichés a los que nos agarramos como a “una especie de ‘sombrilla’ que nos protege del caos” (DELEUZE, 1992, p.260) y hacen esto a través de tres modos: como facultad de conocer, el pensamiento crea funciones (ciencia); como facultad de concebir, el pensamiento inventa conceptos (filosofía); como fuerza-cerebro o facultad de sentir, el pensamiento crea sensaciones o agregados sensibles (arte). En estas tres formas de pensamiento, el enfrentamiento de aquello que no conocemos, no concebimos y no sentimos es meramente el instrumento de una lucha más profunda, contra la opinión:

    Los hombres no dejan de fabricar una sombrilla que los abriga, debajo de la cual trazan un firmamento y escriben sus convenciones, sus opiniones; pero el poeta, el artista abre una hendidura en la sombrilla, la rasga hasta el firmamento, para hacer pasar un poco del caos libre y tempestuoso y enmarcar en una luz brusca, una visión que aparece a través de la hendidura, primavera de Wordsworth o manzana de Cézanne, silueta de Macbeth o de Ahab (DELEUZE, 1992, p. 262).

    Siendo asimilable al propio acto de pensar, la actividad de investigación se encuentra, así, sumergida en una segunda figura a revertir: el pensamiento, en cualquier área que se realice, no es de ningún modo una opinión (ni una mera reflexión), sino una invención, sea de conceptos², de sensaciones y de funciones. Es a partir de esta dupla reversión – del pensamiento que es forzado por la colocación del problema; del pensamiento que inventa y no sólo opina o refleja – que nos gustaría ver nuevamente nuestra posición como investigadores y como educadores en ciencia del arte.

    Pensar a partir de problemas: ¿qué otro gesto tendría el investigador delante de una configuración estética que quiere dilucidar sino la de dejarse tomar por la sensación materializada por el artista para, a partir de ahí, participar del descifrar de este signo-problema articulándole herramientas teóricas? ¿Y el propio artista, no es tocado también por un algo más que podría ubicarse más allá de la percepción y de lo visible, más allá de lo que él descifra en la sensación-signo que crea (de una flor torturada, por ejemplo)? Esta predilección por el problema como disparo de la investigación tiene sus razones más amplias en una “política del pensamiento”, como sugiere Rolnik (2002, p.7):

    Las sensaciones constituirán el criterio del cual se utilizará el crítico para la elección de conceptos, que serán creados o sencillamente rearticulados. La función de los conceptos aquí será la de ayudarlo a descifrar las sensaciones movilizadas en esa práctica estética y no la de protegerlo contra lo desconocido que tales sensaciones introducen en su mapa teórico: dos tipos de política del pensamiento.

    Partir del problema significa una fina sintonía con las sensaciones que la obra artística en cuestión manifiesta y que fuerzan una creación / recreación de las herramientas teóricas con que se pretende indagarla y no un estrechamiento de su potencialidad bajo el yugo del aparato conceptual reclutado. Uno de los comentarios negativos hechos a la práctica académica (en la literatura y en las artes en general) es justamente el hecho de dejarse afectar poco por la creación para apegarse rápido a un hiperteoricismo: “primero se estudia Bakthine, para después, como ejemplificación de sus conceptos, leer Rabelais y Dostoiévski” (WILLER, 2001, p.16). Pero es bueno recordar, a los que se complacen en blandir la buena crítica periodística de tiempos idos contra la investigación y la crítica universitaria, que los efectos de los medios contemporáneos de comunicación masiva y de las críticas que vehicular, en general perfectamente inseridas en la lógica del consumo cultural, no colaboran para que se encuentren salidas para la dificultad de producción de buenas críticas en las artes y en la literatura: “es también el estado cero de la crítica literaria, la literatura transformada en espectáculo de variedades [...] juego televisado” (DELEUZE, 1990, p. 175-176). Que no sean estos nuestros pecados, como investigadores, y que bajo el pretexto de montar un acceso teórico e indagador de la obra artística, terminemos por alejarla definitivamente, o seamos involucrados por un equívoco anti-academicista que nos ronda y nos convirtamos en meros vehículos de una opinión ya prevista en las formas del mercado de cultura, que se complace en mantener a distancia el concepto y su potencia indagadora.

    ¿Cuál es entonces nuestra perspectiva como investigadores en ciencia del arte? Aceptando la sugerencia de Deleuze, a partir de lo que fue presentado anteriormente sobre el arte, la ciencia y la filosofía (como disciplinas que producen cada cual sus objetos, los agregados sensibles o sensaciones en el arte, los conceptos en la filosofía, las funciones en la ciencia) se debe plantear la cuestión de los ecos y de las resonancias entre ellas: ¿como es posible que un concepto, una sensación y una función se encuentren?

    Es necesario considerar la filosofía, el arte y la ciencia como especies de líneas melódicas extranjeras unas a otras y que no cesan de interferir entre ellas [...] lo que es necesario ver es que las interferencias entre líneas no derivan de la vigilancia o de la reflexión mutua. Una disciplina que se diera por misión seguir un movimiento creativo llegado de otro lugar abandonaría ella misma toda función creadora (DELEUZE, 1990, p. 170-171).

    Quizás esté ahí nuestra tarea: decir / crear las resonancias y las interferencias entre los dominios (Deleuze nuestra lo que pasa entre una concepción fílmica del tiempo en Resnais y una operación de la física de Prigogine, entre un concepto filosófico de espacio y un espacio de Breton), pero para que cada disciplina, a partir de este otro con quien se comunica, se transforme, de modo que pueda vencer el discurso antes establecido de la unidad (sea en arte, ciencia o filosofía), como proponía Bachelard (1999, p. 21): “siempre será posible al espíritu científico variarle las condiciones, en pocas palabras, salir de la contemplación de lo mismo para buscar lo otro [...]. Precisar, rectificar, variar son tipos de pensamiento dinámico que huyen de la certeza y de la unidad, y que encuentran en los sistemas homogéneos más obstáculos que estímulo”.

    Dirigiendo nuestra discusión para el estado de un espíritu científico que desearíamos fomentar en la contemporaneidad, rescatamos de Bachelard la idea de la “paciencia científica” que conducirá al interés / empeño por la investigación, no despreciando la objetividad social. Con esta sucinta incursión al pensamiento bachelardiano y deleuzano, deseamos sustentar que el acto de investigar puede ser aproximado en el arte y en la ciencia teniendo en vista el pensar contundente de Bachelard:

    [...] toda cultura científica debe empezar [...] por una catarsis intelectual y afectiva. Resta, entonces, la tarea más difícil: colocar la cultura científica en estado de movilización permanente, reemplazar el saber cerrado y estático por un conocimiento abierto y dinámico, dialectizar todas las variables experimentales, ofrecer en fin a la razón razones para evolucionar. (BACHELARD, 1999, p. 24).

    Así, si fuéramos a avanzar en los obstáculos epistemológicos discutidos por Bachelard, los encontraríamos en investigaciones de cualquier naturaleza y áreas del conocimiento. El problema impulsa el pensar científico, “el hombre movido por el espíritu científico desea saber, pero, para, inmediatamente, mejor cuestionar” (BACHELARD, 1999, p. 21).

Notas

Cf. también en BACHELARD, G. Le rationalisme appliqué. París: P.U.F, 1949.

“Creemos que es esclarecedor recordar un poco el pensamiento de Bachelard sobre conceptos que se distinguen en algunos aspectos de la idea deleuzeana de concepto, que sería singular del contexto filosófico: El epistemólogo debe captar los conceptos científicos en síntesis psicológicas efectivas, es decir, en síntesis psicológicas progresivas, estableciendo, respecto a cada noción, una escala de conceptos, mostrando como un concepto originó otro, como está relacionado a otro. Tendrá, entonces, alguna probabilidad de evaluar la eficacia epistemológica” (BACHELARD, 1999, p. 22).

Referencias

BACHELARD, G. A formação do espírito científico: contribuição para uma psicanálise do conhecimento. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.

_______. Le rationalisme appliqué. Paris: P.U.F, 1949.

DELEUZE, G. Cinéma 2: l’image-temps. Paris: Minuit, 1985.

_______. Diferença e repetição. Rio de Janeiro: Graal, 1988.

_______. Pourparlers. Paris: Minuit, 1990.

_______; GUATTARI, F. O que é a filosofia? Rio de Janeiro: 34 Letras, 1992.

ROLNIK, Suely. Subjetividade em obra. Valor Econômico. São Paulo, 12 abr. 2002. Caderno Eu&.

WILLER, Claudio. A crise da crítica. Cult 49: Caetano Veloso, o poeta da MBP. São Paulo, ago. 2001.

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