1 / 1

Introdução

    Existem muitas discussões sobre a importância da inclusão e integração do aluno com necessidades educativas especiais, no âmbito da escola regular e nas aulas de Educação Física. Hoje no contexto social em que vivemos as pessoas com necessidades educativas especiais, são considerados incapazes e ineficientes.

    Olhando em um novo paradigma, a pessoa com necessidades educativas especiais tem que ser vista e aceita pelas suas possibilidades e não pela suas incapacidades.

    Depois da família a escola é o espaço fundamental para o processo de socialização da criança. No caso específico da Educação Física é necessário que os profissionais envolvidos com a Educação Física adaptada produzam conhecimentos que tragam contribuições para modificar o contexto social que vive as pessoas com deficiência. Para Carmo (2002), cada vez menos pessoas estão sendo envolvidas nas aulas de Educação Física, isto é, tendo oportunidades somente aqueles que são mais aptos, os melhores e os mais próximos do mundo dos iguais.

    A Educação Física vem resgatar uma educação para todos, principalmente no que se refere aos alunos que apresentam necessidades especiais permanetes ou não. Dando oportunidades ao aluno, com necessidades educativas especiais de conhecer suas possibilidades e vencer seus limites, facilitanto a sua participação sempre que possível nas aulas de Educação Física, promovendo a interação entre todos os alunos.

    No primeiro capítulo tratamos da questão da deficiência ressaltando sobre a importância do corpo, os tipos de deficiência, físicas, visuais, auditivas, mental e a deficiência múltipla. Já no segundo, abordamos a questão da inclusão ressaltando a importância de incluir e integrar o aluno com necessidades educativas especiais no âmbito da escola regular. No terceiro apresentamos propostas de atividades inclusivas e muitas que podem ser adaptadas para melhor incluir o aluno com necessidades educativas especiais nas aulas de Educação Física.

1. A questão da deficiência

    Pensar sobre as possibilidades do corpo é refletir sobre o ser humano e sua condição de se comunicar por meio do movimento, expressão, gestos, da fala, do olhar, do toque, é tratar de todas as posses que ele nos oferece. (GAIO e PORTO apud MARCO, 2006).

    Para Gaio e Porto (apud MARCO, 2006) o que diferencia os seres humanos dos outros seres que habitam este planeta é o fato de termos um corpo com tantas possibilidades. Pensar, sentir, agir, criar, dialogar, relacionar-se e entre tantas outras particularidades, sendo capaz de se adaptar as mais diversas situações da vida.

    Meneghetti (2004, p. 105 apud GAIO e PORTO in MARCO, 2006 p. 11), refletindo sobre a constituição do ser humano diz: "o corpo é o todo. É no corpo que somos o que somos. É nele que nossa individualidade se apresenta e, ao mesmo tempo, é na sua integralidade que nos apresentamos inteiro".

    Sobre esse corpo complexo que cada ser humano é, Sant' Anna (2001, p. 3 apud GAIO e PORTO in MARCO 2006 p. 11) diz:

Território tanto biológico quanto simbólico, processador de virtualidades, campo de forças que não cessa de inquietar e confortar, o corpo talvez seja o mais belo traço da memória da vida. Verdadeiro arquivo vivo, inesgotável fonte de desassossego e de prazeres, o corpo de um individuo pode revelar diversos traços de sua subjetividade e de sua fisiologia, mas, ao mesmo tempo, escondê-los.

    De acordo com Gaio e Porto (apud MARCO 2006) o corpo é, assim, presença constante na vida de cada ser humano, desde o nascimento até a morte; pelo fato de estar sempre em construção e transformação advindas das experiências vividas de cada um, dificilmente o corpo chega a ser conhecido de modo tal.

    Considerando os seres humanos como corpos, aqueles que apresentam incompletos em sua estrutura biológica são denominados de deficientes. São considerados incapazes e ineficientes diante do mundo de trabalho, do espaço da educação e do direito do convívio com seus pares em momento de lazer. (GAIO e PORTO apud MARCO, 2006).

    Esses corpos deficientes apresentam ausência de membros, olhos e ouvidos com funcionalidade baixa, medulas lesionadas, capacidade intelectual bem pequena. São corpos que nasceram ou adquiriram incapacidades para andar, falar, ouvir, enxergar e raciocinar. Deve ser foco da nossa atenção não somente discutir sobre esses corpos, mas como melhor entendê-los e atendê-los. (GAIO e PORTO apud MARCO, 2006).

    Acredita-se que ser um corpo deficiente em um novo paradigma é ser visto, aceito admirado e aplaudido pelas suas possibilidades e não pelas suas ausências e incapacidades. (GAIO e PORTO apud MARCO, 2006).

    Gaio e Porto (apud MARCO, 2006) nos trás a idéia de que as diferenças devem ser encaradas hoje como positivas e de fundamental importância na construção da identidade social dos seres humanos, pois contribui para uma vida de respeito, aceitação, acolhimento, companheirismo e reconhecimento.

    Zacharias (2007) diz que, existem vários tipos de deficiência, abaixo temos o modelo clínico combinado ao educacional:

Intelectuais: Superdotados; deficientes mentais: educáveis, treináveis, dependentes.
Desvios físicos: Deficientes físicos não sensoriais; deficientes físicos sensoriais: deficientes auditivos, deficientes visuais.
Psicossociais: Alunos com distúrbios emocionais, alunos com desajustes sociais.
Deficiência múltipla: Alunos com mais de um tipo de desvio.

1.1. Tipos de deficiência

    De acordo com o Ministério da Educação e do Desporto/ Mec (2007), essas são as classificações dos tipos de deficiência:

    1.1.1. Deficiência física

    "Variedade de condições não sensoriais que afetam o indivíduo em termos de mobilidade, de coordenação motora geral ou da fala, como decorrência de lesões neurológicas, neuromusculares e ortopédicas, ou ainda, de más-formações congênitas ou adquiridas".

    Costa (1992 apud UFRGS, INDESP, 1996) afirma que deficiência física é "toda e qualquer alteração no corpo humano, resultado de um problema ortopédico, neurológico ou de má formação, levando o indivíduo a uma limitação ou dificuldade no desenvolvimento de uma tarefa motora".

    Na deficiência física destacam-se:

1. Traumatismo Raquimedular
   Tetraplegia: Perda dos movimentos dos membros inferiores e superiores, sempre com o comprometimento das mãos.
   Paraplegia: Paralisia dos membros inferiores e parte inferior do corpo; afeta o movimento e a sensação.
   
   

2. Paraplegia Cerebral
   Monoplegia: Perda dos movimentos em um dos membros.
   Displegia: Paralisia bilateral que afeta parte de ambos os lados do corpo.
   Triplegia: Condição rara em que três membros são afetados.
   Quadriplegia: Perda dos movimentos dos membros inferiores e superiores, afetando, geralmente, todo o corpo.
   
   

3. Acidente Vascular Cerebral
   Hemiparesia: Perda da sensibilidade em um dos lados do corpo podendo ocorrer a recuperar a sensibilidade através da reabilitação, com resgate total ou parcial da sensibilidade do membro afetado.
   Hemiplegia: Perda dos movimentos em um dos lados do corpo podendo ocorrer à recuperação momentânea, com resgate parcial ou total dos movimentos. Causado por acidente vascular cerebral; aneurisma cerebral; tumor cerebral e outras.
   
   

4. Amputações: Causas vasculares; traumas; malformações congênitas; causas metabólicas e outras. Indivíduo com ausência de um dos membros ou parte dele.
   
   

5. Poliomielite (Paralisia Infantil): Doença aguda, provocada por vírus caracterizada pelo envolvimento do sistema nervoso central, resultando, algumas vezes, em paralisia.

    1.1.2. Deficiência visual

    "É a redução ou perda total da capacidade de ver com o melhor olho e após a melhor correção ótica. Manifesta-se como cegueira ou visão reduzida". (Ministério da Educação e do Desporto/ MEC, 2007).

    De acordo com a classificação clínica, a deficiência visual pode se subdividir em cegueira e visão subnormal. Segundo Diehl (p. 62, 2006):

A cegueira é ausência ou perda da visão em ambos os olhos, ou um campo visual inferior a 0,1 graus no melhor olho, mesmo após a correção, não excedendo a 20 graus no maior meridiano do melhor olho, mesmo com o uso de lentes para a correção.

    A deficiência visual pode ser congênita, que seria a perda da visão na fase perinatal, ou mesmo, adquirida se a perda se der após a esta fase. (DIEHL, 2006)

    No esporte adaptado existe uma classificação para os cegos, seriam elas: B1, B2 e B3. B porque por origem do inglês blind, o número seria o grau do comprometimento visual. (DIEHL, 2006).

    Abaixo temos a classificação de acordo com Diehl (2006, p. 63):

B1 - da falta de percepção visual até a percepção luminosa, com incapacidade de reconhecer a forma da mão em qualquer distância ou direção.
B2 - da capacidade de reconhecer a forma da mão para uma acuidade de 2/60 ou campo visual inferior a 5 graus.
B3 - da acuidade visual acima de 2/60 até a acuidade visual de 6/60 e/ ou um campo visual maior que 5 graus e menor que 20 graus.

    1.1.3. Deficiência auditiva

    "É a perda total ou parcial, congênita ou adquirida, da capacidade de compreender a fala através do ouvido. Manifesta-se como surdez leve/moderada, surdez severo-profunda". (Ministério da Educação e do Desporto/ MEC, 2007).

    Diehl (p. 42,2006) afirma que:

Pode ser condutiva, quando localizada no ouvido externo ou médio, acarretando a diminuição da audição na intensidade sonora. Caracterizada pela perda ou diminuição na capacidade de condução do som até o ouvido interno, aonde chega de forma mais fraca.

    Podemos ter uma noção da deficiência auditiva de acordo com os exemplos da Diehl (p. 43, 2006) como nas classificações: leve - escuta sussurros e cochichos, mas não o som de folhas se roçando contra o vento, moderada - não escuta os sussurros, mas uma voz de uma conversação normal, acentuada - não consegue distinguir os sons de uma conversa, severa - neste caso é importante a aprendizagem de libras, profunda é considerado surdo profundo, mas pode "ouvir" alguns sons de forma distorcida.

    Existe uma forma de verificar o grau de deficiência auditiva como a Diehl (p. 42, 2006) explica: "A audiometria analisa a freqüência do som, que é medido em decibéis (dB), variando de 0 dB a 140dB. Quanto à intensidade, o som é forte ou fraco; em relação à freqüência, alto (agudo) ou baixo (grave)". (DIEHL, 2006)

    1.1.4. Deficiência mental

    De acordo com o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais apud Diehl (p. 76, 2006) "deficiência mental é o estado intelectual significativamente inferior à média".

    Segundo (Ministério da Educação e do Desporto/ MEC, 2007) deficiência mental:

Caracteriza-se por registrar um funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da média, oriundo do período de desenvolvimento, concomitante com limitações associadas a duas ou mais áreas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivíduo em responder adequadamente às demandas da sociedade, nos seguintes aspectos: comunicação, cuidados pessoais, habilidades sociais, desempenho na família e comunidade, independência na locomoção, saúde e segurança, desempenho escolar, lazer e trabalho. (Ministério da Educação e do Desporto/ MEC, 2007)

    A Organização Mundial de Saúde considera como deficiência mental o desenvolvimento intelectual abaixo da média da população QI 70 (coeficiente intelectual), havendo limitações no aspecto de desenvolvimento motor e social. (DIEHL, 2006)

    É uma deficiência que de acordo com testes psicométricos existem quatro níveis, como: deficiente mental profunda (QI menor que 20), severo (QI entre 20 e 34), moderado (QI entre 35 e 49) e leve (QI entre 50 e 69). (DIEHL, 2006)

    1.1.5. Deficiência múltipla

    "É a associação, no mesmo indivíduo, de duas ou mais deficiências primárias (mental/visual/auditivo-física), com comprometimentos que acarretam atrasos no desenvolvimento global e na capacidade adaptativa". (Ministério da Educação e do Desporto/ MEC, 2007).

2. Inclusão

    A sociedade está passando por um período de transição entre o entendimento sobre o que os dizer acima significa e a aceitação das diferenças em relação a esses seres corpos. (GAIO e PORTO apud MARCO, 2006).

    Foi a partir do século XIX, que pessoas do campo da medicina, da biologia e da saúde, começaram a estudar os deficientes de modo a procurar o porquê dos seus problemas. O deficiente era tratado como doente, excluídos da família e da sociedade, sendo muitas vezes acolhidos em asilos de caráter religioso ou filantrópico, passando ali sua vida toda. (JOVER, 1999)

    Jover (1999) aponta que o atendimento para portadores de deficiência, começou no Brasil no dia 12 de outubro de 1854. D. Pedro II fundou o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, no Rio de Janeiro. Em 1942, já havia no país 40 escolas públicas regulares que prestavam algum tipo de atendimento a deficientes mentais e 14 que atendiam alunos com outras deficiências.

    Foi a partir do Ano Internacional das Pessoas Portadoras de Deficiência (1981), que houve uma maior mobilidade de diferentes grupos da sociedade, neles incluídos grupos de pessoas deficientes que tinham um intuito comum de discutir a problemática dessa população que reivindica seus direitos à saúde, à educação, à aceitação na sociedade, ao lazer e até mesmo a igualdade na competição pela parcela no mercado de trabalho existente. Os fatos apontados acham-se entrelaçados, e que a igualdade na disputa pelo mercado de trabalho depende geralmente do grau de instrução, desenvolvimento e saúde, não só para pessoa portadora de deficiência, mas para todos que vivem em uma sociedade. (ARAÚJO, 1998)

    Assunto tão temático que Sassaki (1999, p. 43) diz: "Inclusão significa modificação da sociedade como pré-requisito para a pessoa com necessidades especiais buscar seu desenvolvimento e exercer a cidadania".

    Já Gaio e Porto (apud MARCO, 2006) dizem que refletir sobre inclusão é criar espaços educacionais abertos para todos os educando, onde há a valorização do convívio dos corpos diferentes, acreditando não somente no aprendizado dos conteúdos, mas na importância dos valores sociais e humanos.

    Stainback (1999) afirma que acima de tudo o objetivo da inclusão não é o de apagar as diferenças, mas o de que todos os alunos pertençam a uma comunidade educacional que valide e valorize sua individualidade.

    "Conceitua-se a inclusão social como o processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis na sociedade". (SASSAKI 1997, p. 3)

    Um dos maiores desafios da sociedade é torná-la única e inclusiva. (SASSAKI, 2001).

    Segundo Sassaki (1999) a inclusão social é um processo que contribui para uma construção de uma nova sociedade através de pequenas e grandes transformações, tanto nos ambientes físicos como na mentalidade de todas as pessoas.

    Para Soares (2006) o processo da inclusão é possível, basta somente acreditarmos na capacidade, no potencial a ser desenvolvido e respeitar a individualidade e a diversidade das crianças com necessidades educativas especiais, estabelecendo um vínculo afetivo entre os integrantes do processo.

    Alves e Duarte (2005) refletindo sobre a inclusão, fala que o profissional inclusivista tem como objetivo principal possibilitar a participação de todos os seus alunos seja eles deficientes ou não.

    Soares (2006) tratando da temática inclusão, nos revela que existem dificuldades, mas devemos ter esperança, sermos sensíveis e não colocarmos barreiras, para assim estarmos como educadores capacitados para trabalhar com a diferença e a diversidade em sala de aula.

    Freire (2006) diz a respeito da inclusão que é muito importante na educação a inclusão do outro sujeito seja de forma independente, criativa, solidária e construtora da sua própria história. Uma proposta libertadora e inclusiva exclui tudo que dificulta a inclusão e propicia o olhar para a construção coletiva do conhecimento e do relacionamento humano.

    "Não podemos admitir, no paradigma da inclusão, que possam existir seres humanos de segunda categoria, que não possuem meios para assumir responsabilidades pela suas vidas e ações". (FREIRE, 2006)

    Hoje a inclusão assume um novo paradigma educacional e social, pois ele vem para resgatar o verdadeiro sentido do termo integração, defendendo assim uma sociedade mais justa e menos democrática e discriminatória. (FREIRE, 2006)

    De acordo com Carvalho (1998, p. 82) "Denominar necessidades especiais, certamente, inclui algumas categorias que, até então, não faziam parte do rol das anormalidades, como no caso de alguns distúrbios neurológicos específicos".

    Estudos relataram que, a Organização das Nações Unidas (ONU) foi à primeira entidade a fazer uso da expressão "uma sociedade para todos", que em 1991 significava sociedade inclusiva. Esta organização estipulou 20 anos de 1991 a 2010 para se tornar inclusiva. (CARVALHO, 1998)

    Carvalho (1998) fala que o termo educação inclusiva é anterior ao conceito de sociedade inclusiva, o qual teve início nos anos 90.

    Para ser inclusiva a educação de pessoas portadoras de necessidades especiais, deve ser visualizado o direito humano. Esse termo direito humano só foi definido através da Convenção internacional de 1948, ganhando força apenas em 1990 na Tailândia por ocasião da Conferência Mundial de Educação para Todos. (CARVALHO, 1998)

    Segundo Cavalcante (2005), a inclusão tem crescido a cada ano e o desafio de garantir uma educação para todos também. Na escola inclusiva os alunos aprendem a conviver com as diferenças e se tornam pessoas solidárias. Para que isso possa se tornar realidade a participação do professor é essencial.

    A inclusão ganhou reforços com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996, e com a convenção da Guatemala, em 2001. Esta lei proibiu qualquer tipo de diferenciação, exclusão ou restrição de pessoas deficientes e mantê-las fora do ensino regular é considerado exclusão e crime. (CAVALCANTE, 2005)

    "Os especialistas em inclusão afirmam que a escola, organizada como está, produz a exclusão". (CAVALCANTE, 2005, p. 42)

    Os conteúdos curriculares são tantos que tornam os alunos, professores e pais reféns de um programa que não dá espaço para o talento das crianças. Assim quem não acompanhar os conteúdos curriculares acaba sendo excluído, seja um deficiente ou não. A escola tem trabalhado com apenas um padrão de aluno e quem não se encaixar nele será excluído. Afirma a educadora Maria Teresa Eglér Mantoan, coordenadora do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade da Universidade Estadual de Campinas. (CAVALCANTE, 2005)

    Cavalcante (2005, p. 43) falando sobre educação especial diz:

Educação especial é entendida como a modalidade de ensino que tem como objetivo quebrar as barreiras que impedem a criança de exercer a sua cidadania. O atendimento educacional especializado é apenas um complemento da escolarização, não substituto.

    "Só quem tem contato com essas crianças percebe que lidar com elas não é difícil. É um privilégio", afirma a professora Simone, da Escola Viva. (CAVALCANTE 2005, p. 44)

    A prática da inclusão em muitos casos deixa de acontecer, porque os profissionais de educação ainda se sentem presos pelo modelo tradicional de intervenção. Se adotarmos algumas premissas aos corpos deficientes, a possibilidade de se concretizar a inclusão aumenta alcançando assim sucessos maiores. (GAIO e PORTO apud Marco, 2006).

    Mantoan (2005) trata este assunto de forma bem clara, dizendo que a Inclusão é a nossa capacidade de entender e reconhecer o outro, tendo o privilégio de conviver e partilhar com a diversidade. Esta educação inclusiva acolhe todos, sem exceção. Estar junto é se aglomerar no cinema, no ônibus e até na sala de aula com pessoas que não conhecemos. Já inclusão é estar com, é interagir com o outro.

    A inclusão questiona não somente as políticas e a organização da educação especial e regular, mas também o conceito de integração. Este conceito se refere à vida social e educativa onde todos os alunos sem nenhuma exceção devem freqüentar as salas de aulas do ensino regular. A inclusão causa mudança, não se limita a ajudar os alunos que apresentam dificuldades na escola, mas apóia todos que compõem a escola, os professores, aluno, pessoal administrativo, para que assim obtenham sucesso. (MANTOAN, 1993).

    Soares (2006, p.13) diz que:

A Educação inclusiva enfatiza a necessidade de integrar todas as crianças com necessidades em escolas regulares, inclusive as crianças com necessidades especiais e para que os educadores possam receber essas crianças é lógico que teremos de ter uma Pedagogia voltada e centrada na criança, que atenda a todos sem descriminação e sem a colocação de obstáculos que possam comprometer o processo de ensino-aprendizagem.

    Soares (2006) afirmando a citação acima diz que os educadores não conseguirão uma pedagogia inclusiva a base apenas de teoria que seria: cursos, palestras, artigos etc., mas eles precisaram vivenciar na prática como lidar com essas crianças, conhecendo assim suas necessidades. Teoria conhecemos bem, o ideal é de como aplicá-la, pois existe a probabilidade dessa criança com necessidades educativas especiais não atingir o objetivo proposto pela escola, mas deve-se avaliar o crescimento e rendimento pessoal da mesma e o seu desenvolvimento social.

    Stainback (1999, p. 404) relata sobre o benefício da inclusão dizendo:

A sala de aula que consegue adaptar-se às necessidades óbvias de um aluno invariavelmente beneficia pessoas cujas necessidades não são tão óbvias. Se não houver outra utilidade, adaptar as escolas e as turmas para incluir todos significa dizer, implicitamente, "a escola pertence a todos". Qualquer cultura que diga "você é importante" aumenta a probabilidade de seus membros serem capazes de dizer o mesmo uns para os outros e para si mesmos.

    Afirmando a citação acima Jover (1999) diz que segundo relatório da ONU, todo mundo se beneficia com a educação inclusiva. Para os estudantes com deficiência, eles aprendem a gostar da diversidade, adquirem experiência direta com a variedade das capacidades humanas, se tornam pessoas mais preparadas para a vida adulta em uma sociedade diversificada. Já o estudante sem deficiência tem acesso a uma série de idéias bem mais amplas de papéis sociais, perdem o medo e o preconceito em relação ao diferente, são melhores preparados para a vida adulta porque desde cedo assimilam que as pessoas são diferentes, e que essas diferenças são enriquecedoras para o ser humano.

    A inclusão escolar (entendida como atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino) enquanto opção política, testemunha o compromisso do país com um segmento populacional que historicamente tem ficado à margem da sociedade, sob pretextos frágeis referentes à necessidade de especialização. (Ministério da Educação e do Desporto/ MEC, 2007).

    A atual Lei de Diretrizes e Bases (nº. 9.394) trata a Educação Especial como uma modalidade de educação escolar voltada para a formação do indivíduo, com vistas ao exercício da cidadania, que deve se realizar transversalmente, permeando todos os níveis e demais modalidades de ensino nas instituições escolares. (Ministério da Educação e do Desporto/ MEC, 2007).

    "A Escola, depois da família, é o espaço primeiro e fundamental para o processo de socialização da criança". (Ministério da Educação e do Desporto/ MEC, 2007).

2.1. Integração

    Mussatché (1997) traz a idéia de como eram considerados antigamente pessoas com necessidades educativas especiais. Ele diz:

Em alguns escritos religiosos existem algumas referências enquanto as leis de Esparta e da Antiga Roma que exime de qualquer responsabilidade as pessoas doentes, e os condenava a morte. Já na Europa Medieval, ora os considerava de pessoas enviadas divinas, ora eram condenados ao exílio, pois os consideravam como criaturas malignas que tinham pacto com o demônio. Neste período poucas foram às participações da ciência e dos médicos da época como mostram os poucos escritos encontrados até o inicio do século XIX.

    Com os estragos produzidos pela segunda Guerra Mundial, aparecem as duas tendências de assegurarem direitos e oportunidades com igualdade para todos os seres humanos. (MUSSATCHÉ, 1997)

    Surge na Dinamarca, na década de 50 estudos sobre a Educação Especial. Como conseqüência ao conceito de Normalização, outro princípio passa a fazer parte da Educação Especial: Integração. (MUSSATCHÉ, 1997).

    Para Pereira (et al pud MOSSATCHÉ p.11) refletindo sobre este assunto de normalização e integração, diz:

Normalização é objetivo. Integração é processo. Integração é fenômeno complexo que vai muito além de colocar ou manter excepcionais em classes regulares. É parte do atendimento que atinge todos os aspectos do processo educacional.

    "Integrar, do latim integrare, significa formar, coordenar ou combinar num todo unificado (unido), e integração significa o ato ou processo de integrar". (MASINI, 1997).

    De acordo com Mussatché (1997), integrar significa completar, estar junto, transformar as possibilidades de acesso, não só no espaço físico, mas no mundo de satisfação e realização pessoal e social.

    A Integração, entendida tradicionalmente como afirma Mittler (2001, p. 61), envolve a preparação da criança para que ela possa se adaptar acadêmica e socialmente a um ambiente com crianças normais, mas sem pressupor que deva haver qualquer mudança na organização ou no currículo da escola.

    Na década de 80 a palavra "inclusão" ainda não era utilizada, mas usava-se a palavra integração com o mesmo significado que hoje é associado ao conceito de inclusão. (SASSAKI, 1999)

    Como afirma Sassaki (1999) há uma diferença fundamental entre 'integração' e 'inclusão' de pessoas portadoras de necessidades especiais.

    Algumas pessoas utilizam as palavras integração e inclusão com sentidos diferentes, à integração significando "inserção da pessoa deficiente preparada para conviver na sociedade", e a inclusão significando "modificação da sociedade como pré-requisito para a pessoa com necessidades especiais buscar seu desenvolvimento e exercer a cidadania". (SASSAKI, 1999)

    A integração e a inclusão são muito importantes, enquanto processos sociais. Nem todas as pessoas deficientes necessitam que a sociedade seja modificada, pois muitos já estão aptos a se integrarem nela assim mesmo. Mas muitos não poderão participar dela plenamente e igualmente se caso esta não se tornar inclusiva. (SASSAKI, 1999)

    Sassaki (1999, p.27) diz:

É imprescindível dominarmos bem os conceitos inclusivistas para que possamos ser participantes ativos na construção de uma sociedade que seja realmente para todas as pessoas, independentemente de sua cor, idade, gênero, tipo de necessidade especial e qualquer outro atributo pessoal.

    Qual é mais importante? Incluir ou integrar? Integrá-los é bem mais do que colocá-los dentro de uma sala de aula e fazê-los acreditarem que eles são o que não são. Fazê-los entender os seus problemas, suas individualidades e suas potencialidades, dizendo a eles que eles podem, e motivá-los a continuar num trajeto educativo cansativo, porém gratificante. É imprescindível para que consigamos atingir um meio objetivo da Educação: Educar para vida, independente de nossas individualidades. (SOARES, 2006)

    Para Araújo (1998, p.22) "O simples fato de estar junto, colocar junto, não significa educação, desenvolvimento e nem tampouco integração. Não é colocando alunos com diferentes necessidades e dificuldades num grupo, que poderá se concretizar uma integração".

    A integração aparece envolta numa série de significados, os quais variam desde a inserção plena dos deficientes na sociedade até a preparação dos mesmos nesta sociedade. (MARQUES, 1997)

    A idéia de integração se refere à necessidade de mudar a pessoa com necessidades especiais para que antes de ir á escola regular, seja preparada para que possa se identificar com os demais. (MARQUES, 1997)

    O que de fato é a integração? O que leva as pessoas a defendê-la, mesmo com significados diferentes? A integração está contribuindo para a construção de uma prática social menos segregacionista e menos preconceituosa. (MARQUES, 1997).

    Segundo Sassaki (1997, p. 34), a prática da integração social das pessoas com deficiência se desdobrava e ainda se desdobra de três maneiras distintas:

1. Pela inserção pura e simples daquelas pessoas com deficiência que conseguiram e conseguem por méritos pessoais e profissionais próprios utilizar os espaços físicos e sociais, bem como, seus programas e serviços, sem nenhuma modificação por parte da sociedade, ou seja, da escola comum, da empresa comum, do clube comum etc.;
   
   

2. Pela inserção daqueles portadores de deficiência que necessitavam ou necessitam de alguma adaptação específica no espaço físico comum ou no procedimento de atividade comum afim de só assim poderem trabalhar, estudar, ter lazer, enfim, conviver com pessoas não deficientes;
   
   

3. Pela inserção de pessoas com deficiência em ambientes separados dos sistemas gerais. Por exemplo: escola especial junto à comunidade, classe especial em uma escola comum, setor separado dentro de uma empresa comum; horário exclusivo para pessoas deficientes num clube comum, etc. Nenhuma dessas formas de integração social satisfaz plenamente o direito de todas as pessoas portadoras de deficiência, pois a integração pouco ou nada exige da sociedade em termos de modificação de atitudes, de espaços físicos, de objetos e de práticas sociais. No modelo integrativo, a sociedade praticamente de braços cruzados aceita receber portadores de deficiência desde que estes sejam capazes.

    Saint- Laurent (apud MANTOAN et al, 1997. p. 67) afirma que:

A Integração Escolar é um movimento que visa acabar com a segregação, favorecendo, assim, as interações sociais de estudantes deficientes com estudantes considerados normais.

    O ser humano busca no outro a identificação do que lhe é diferente e do que lhe é semelhante em si próprio. É o outro que possibilita o indivíduo a reconhecer-se como tal. Mas esse reconhecimento deve ser feito dentro de um equilíbrio aceitável, ou seja, sem o afastamento dos padrões socialmente estabelecidos como normais. Neste sentido não se deve ocorrer uma identificação total do indivíduo com o outro, pois isto representaria a perda do reconhecimento do que lhe é próprio, a anulação do auto-reconhecimento de si como existência humana. (MARQUES, 1997)

    Muitas pessoas perdem o referencial de si próprias porque quer ser parecida com o outro.

    Marques (1997, p.19) afirma que:

Daí a dificuldade do confronto normal com a deficiência alheia. Na verdade, o que o homem vê e teme é a sua própria fragilidade perante a vida, a sua própria finitude. O conflito originado do confronto do que ele é com o que ele pode vir a ser provoca no homem toda a repulsa em relação à diferença.

    O caminho para a minimização deste problema está no reconhecimento de que há diferença, sem que isto signifique a perda do essencial da existência humana, a sua humanidade. (MARQUES, 1997)

Jamais haverá integração se a sociedade se sentir no direito de escolher quais deficientes poderão ser integrados. Agindo desta forma a sociedade estabelece um limite de possibilidades baseada no que ela entende como normal, só permitindo a inserção de quem se iguala ou se aproxima desse ideal de normalidade. (MARQUES, pág 21)

    Para que a integração se dê de fato é preciso que a mesma se processe em três níveis: no social, no político e no cultural. (MARQUES, 1997)

    No nível social é necessário que os deficientes tenham acesso aos bens sociais, como a educação, saúde, trabalho e o lazer. (MARQUES, 1997)

    Marques (1997) fala que no nível político, não basta que os deficientes tenham acesso aos bens sociais. É importante que eles possam participar efetivamente dos centros decisórios. É preciso que os deficientes participem das decisões que cercam todos os cidadãos. Não basta só ouvir o que o deficiente tem para falar, é necessário decidir com ele.

    Do ponto de vista cultural Marques (1997) diz que é preciso que os deficientes se façam membros reais da cultura. O valor culturalmente construído sobre a deficiência é o produto do modo como às pessoas que são classificadas normais vêem a deficiência.

    Marques (1997) relata que o grande problema da integração não está nem nas diferentes concepções existentes sobre o processo, nem nas iniciativas tomadas, e sim no fato dos portadores de deficiência não serem entendidos e assumidos como sujeitos históricos e culturalmente contextualizados.

    Para a superação desta questão, o caminho está na busca de um sentido para a existência humana, cujo valor de homem não esta determinado pela sua condição física, mental ou sensorial, mas sim por seu modo de ser, autêntico e único. (MARQUES, 1997)

3. Atividades inclusivas

    Numa escola que tem uma cultura que possibilita a exclusão de todos os que não se enquadra nos padrões esperados, a Educação Física é muitas vezes influenciada por esta cultura escolar, seguindo e participando nesta exclusão. Esta possibilidade de criar exclusão é mesmo por vezes usada por professores de Educação Física para afirmar sua importância curricular. Muitas das propostas de atividades feitas em educação física são feitas na base de culturas competitivas. A própria prática desportiva, em particular quando usada sem uma perspectiva pedagógica, é uma atividade que não favorece a cooperação alargada, que não valoriza a diferença e que gera igualmente sentimentos de satisfação e de frustração. Esta cultura competitiva constitui uma segunda fonte de exclusão. (RODRIGUES, 2003 apud FALKENBACH, 2007).

    O problema da inclusão de crianças com necessidades especiais na educação física é severo e se configura desde sua origem quando esteve ligado às questões políticas vigentes em cada período da história. Bracht (2003 apud FALKENBACH, 2007) explicam que a Educação Física no Brasil esteve voltada para formar indivíduos "fortes" e "saudáveis", fatores indispensáveis no processo de desenvolvimento do país no final do século XIX e início do século XX.

    De acordo com Diehl (2006) as habilidades motoras serão facilitadas quando o aluno tiver um bom auto-conceito. É importante que os professores estejam atentos ao comportamento sócio-afetivo de cada criança e jovem, pois eles reagem emocionalmente de maneira diferenciada às tarefas solicitadas. Esta relação se refere ao grau de auto-estima do aluno. A auto-estima influencia a participação em esportes e atividades físicas, bem como o domínio de habilidades.

    Para que o aluno com deficiência tenha um auto-conceito positivo, deverá sentir-se pertencente ao grupo, não apenas fazendo parte dele. Ele terá que ser valorizado e reconhecido pelos colegas, professores e por si próprio como sendo um sujeito integrante do grupo, aceitando as regras, assim como o grupo precisa aceitar as limitações de cada colega e do conjunto. Quanto mais os alunos aprendem variações de jogos ou novos jogos, terão a possibilidade de ampliar o entendimento de regras. (DIEHL, 2006)

    O direito de brincar deve ser assegurado a crianças e jovens, independente de raça, gênero, nível sócio-econômico, de habilidade motora, comunicação, inteligência e capacidade perceptiva. (DIEHL, 2006)

    Brincar é criar, tomar iniciativas. É aprender regras e limites para que o jogo funcione. Através do jogo, a criança descobre valores, aprende a conviver sem gritar e brigar. Ganha auto-estima e confiança, pois se sente capaz de participar. Desenvolve a concentração, a coordenação e a habilidade motora. Dá asas à imaginação e à fantasia. (DIEHL, 2006)

    Os jogos não devem ser organizados de maneira rigorosa, mas como uma proposta que poderá ser alterada conforme a necessidade do grupo, levando sempre em consideração a criatividade, habilidade e a sociabilidade das crianças e jovens envolvidos. (DIEHL, 2006)

    As crianças e jovens com deficiência física possuem necessidades variadas. Algumas possuem cadeira de rodas, outras podem precisar apenas de apoio e outros possuem habilidade reduzida para os padrões motores convencionais básicos, como manter o equilíbrio do tronco, na posição sentada ou segurar uma bola. Ás vezes, as crianças já nascem com o comprometimento motor, tendo de desenvolver habilidades básicas de acordo com seu aparato motor. Essa criança desenvolverá locomoção, manipulação de objetos e estabilização do corpo de maneira peculiar. Por outro lado, alguns jovens podem ter adquirido sua deficiência motora após desenvolver os padrões motores básicos. Dessa forma, terá que aprender as habilidades de locomoção, estabilização e manipulação de objetos, utilizando talvez alguns instrumentos como auxílio. (DIEHL, 2006)

    O importante é que o espírito seja mantido, ou seja, os conceitos devem ser transmitidos de forma clara e divertida e a participação dos alunos deve ser sempre voluntária.

3.1. Simulando as deficiências

    É interessante atividades de simulação para crianças consideradas normais vivenciar uma deficiência. Essas experiências permitem que eles percebam melhor as dificuldades das pessoas portadoras de deficiência e como elas podem se sentir eventualmente. (Ministério da Educação e do Desporto/ MEC, 2007).

    É fundamental que os participantes sejam incentivados a dizer como se sentiram durante as atividades, principalmente naquelas em que são simuladas vivências de deficiências, pois sabemos que estas podem se constituir em experiências muito enriquecedoras e marcantes para a pessoa. Compartilhar esses sentimentos com os demais é sempre muito frutífero para todos. (Ministério da Educação e do Desporto/ MEC, 2007).

    Estas atividades darão oportunidade para ao aluno conhecer suas possibilidades e seus limites, favorecendo a confraternização entre eles. (Ministério da Educação e do Desporto/ MEC, 2007).

    Segue abaixo propostas de atividades inclusivas e simulações de algumas deficiências. Muitas destas atividades são aplicadas para crianças consideradas normais, que foram adaptadas para incluir o aluno com necessidades educativas especiais nas aulas de Educação Física.

Deficiência Física

    Sentindo na pele

Número de participantes: livre
Material: Dois pares de meias grossas e uma camisa com botões (é importante que os alunos tragam de casa a camisa e as meias).
Descrição da atividade: A turma deverá ser dividida em pares. Um de cada par vestirá as meias nas mãos. Após o comando do professor o aluno deverá vestir à camisa, abotoá-la, desabotoá-la e sentar em frente ao seu par. Pessa a eles para trocarem o material e repetir a experiência. É importante que o professor explique aos alunos que eles irão vivenciar como é ter paralisia cerebral, na tentativa de abotoar uma camisa. (Ministério da Educação e do Desporto/ MEC, 2007).

    Passa 10

Número de participantes: livre
Material: coletes coloridos, 1 bola.
Descrição do Jogo: Todos os alunos deverão estar sentados na quadra, independente de ter ou não comprometimento motor. A turma deverá se dividir em dois grupos, onde cada grupo deverá usar coletes de cores diferentes para se distinguir melhor. A delimitação do espaço será de acordo com o número de participantes. O grupo que tiver com a posse de bola deverá tentar realizar 10 passes jogando com as mãos, conseguindo, marcará ponto. Caso a bola caia no chão, ou seja, interceptada pelo grupo adversário, a contagem será zerada. Vence o grupo que fizer mais pontos. O tempo do jogo será determinado pelo professor.
Adaptação: Se houver um cadeirante, o grupo adversário deverá ter um participante de sua equipe sentado em uma cadeira. Caso tenha mais de um cadeirante, o número de participantes em cadeiras deverá ser aumentado. No decorrer do jogo, todos os alunos deverão ficar pelo menos uma vez sentados na cadeira.
Variação: O professor poderá aumentar ou diminuir o espaço do jogo e o número de passes para realizar um ponto. (DIEHL, 2006)

    Passa Repassa

Número de participantes: livre
Material: 1 bola de vôlei.
Descrição do Jogo: Os alunos estarão dispersos sentados pela quadra de voleibol, similar, dois deles sentados nas pontas. Os alunos das pontas iniciarão a troca de passes de bola, enquanto os alunos do centro da quadra tentarão pegá-la sem tirar o quadril do chão. O aluno que conseguir pegar a bola troca de lugar com aquele que a jogou. (DIEHL, 2006)

    Pega ajuda com passes

Número de participantes: livre
Material: 1 bola
Descrição do jogo: Um dos alunos será designado a ser o pegador, os demais serão os fugitivos, todos deverão estar sentados de forma dispersa pela quadra. Tanto os pegadores quanto os fugitivos não poderão se levantar, deverá se locomover sentados. O pegador terá uma bola na mão, onde tentará arremessar nos colegas. Aquele que for atingido pela bola passará a ser pegador, aumentando o número de caçadores. (DIEHL, 2006).

    Toca-Retoca

Número de participantes: mínimo 10
Material: 1 bola, 1 rede medindo 1m de altura.
Descrição do jogo: Serão formados dois times, com 5 alunos em cada time sentados livremente em cada lado da quadra de vôlei, que estará dividida pela rede. Ao sinal do professor, o aluno de fora da quadra, fará o lançamento da bola para quadra adversária utilizando as duas mãos. Após o lançamento, o arremessador retorna para dentro da quadra. Um componente da equipe adversária deverá pega-la, passando em seguida para um de seus colegas do time. Todos os participantes do time deverão pegar a bola, que será devolvida a equipe adversária pelo quinto participante, sem deixar que a bola caia ou segura-la por mais de 5 segundos. Realizada a ação completa, a equipe marca um ponto. Caso a bola caia no chão, ou seja, passada para o campo adversário sem que todos os componentes tenham segurado a bola, será saque da equipe adversária. Vence a equipe que marcar 20 pontos primeiro.
Adaptação: Se caso a turma tenha mais de 10 componentes, ela poderá ser dividida em dois grupos. Cinco ficarão em posições numeradas pré-definidas dentro da quadra e o restante se posicionará em coluna fora da quadra. Haverá sempre um rodízio antes da realização do saque. O jogador que tiver na posição 5 deverá sair, o primeiro da coluna que estava fora da quadra deverá entrar na posição 1, sendo que o que estava na 1 deverá ir para a posição 2 e o da 2 ir para a 3 e assim sucessivamente. Quando houver um cadeirante em alguma equipe, o professor poderá colocar uma cadeira em alguma das posições da equipe adversária. (DIEHL, 2006)

    Pegue o balão

Número de participantes: Livre
Material: balões e barbantes.
Descrição do jogo: Os alunos estarão livres pela quadra, sentados no chão ou na cadeira de rodas. Os alunos sentados amarrarão os balões na cintura, os cadeirantes estarão com os balões amarrados atrás da cadeira. Cada participante deverá tentar estourar o balão do colega e proteger o seu. Vence aquele que ficar com o balão intacto enquanto os outros estiverem com os seus estourados. (DIEHL, 2006)

    Chegar à meta

Número de participantes: livre
Material: 1 balão e barbante
Descrição do jogo: A turma deverá ser dividida em dois times contendo o mesmo número de participantes. A quadra será dividida em dois lados, em cada lado ficará um time. O objetivo de cada time é atravessar a quadra do adversário e tocar o balão que estará pendurado no gol. Se a pessoa que esta indo em direção ao balão for tocada dentro do campo adversário, ela terá que ficar parada até que alguém do seu time venha e o toque para que possa continuar. (DIEHL, 2006)

Surdos

    Cinema mudo

Número de participantes: livre
Material: filmes
Descrição do jogo: O professor pode propor aos alunos a assistirem trechos de filmes sem som, tentando entender a história e o que as pessoas estão falando. (Ministério da Educação e do Desporto/ MEC, 2007).

    O corpo fala

Número de participantes: livre
Material: papéis
Descrição do jogo: Dividir a sala em grupos, cada grupo receberá um papel com uma mensagem escrita. Cada grupo deverá transmitir sua mensagem exclusivamente por gestos para outros grupos. (Ministério da Educação e do Desporto/ MEC, 2007).

    Caranguejobol

Número de participantes: livre
Material: 1 bola, coletes, 1 bandeira sinalizadora (vermelha).
Descrição do jogo: A turma será dividida em duas equipes com o mesmo número de participantes. Cada equipe se posicionará em metade da quadra, tendo como objetivo defender seu gol e tentar fazer gol na equipe adversária. Todos os participantes só poderão se locomover sentados ou suspendendo o quadril, se locomovendo apenas com o apoio das mãos e dos pés, na posição de 4 apoios, parecendo um caranguejo. A impulsão da bola só poderá ser feita com os pés. Após o gol, o jogo é reiniciado por um dos participantes da equipe que levou o gol. Quando houver transgressão das regras, a equipe infratora será penalizada com uma falta que poderá ser cobrada diretamente ao gol. Vence a equipe que fizer mais gols. (DIEHL, 2006)

    Pegue o rabo

Número de participantes: Livre
Material sugestivo: jornal (ou material da escolha do professor).
Descrição do jogo: A turma será dividida em duas equipes, tendo o mesmo número de participantes. Cada participante receberá um jornal, que deverá ser preso na roupa próximo da cintura, que simbolizará o "rabo". O objetivo de cada equipe é roubar o "rabo" dos participantes da equipe adversária. Vence a equipe que conseguir roubar todos os rabos da equipe adversária primeiro. (DIEHL, 2006)

    Futsal de 4 goleiras

Número de participantes: livre.
Material: 8 cones, 8 coletes, 2 bandeiras de cores diferentes.
Descrição do jogo: Os alunos serão divididos em duas equipes, com o mesmo número de participantes. A atividade será realizada em uma quadra de futsal, onde não serão utilizadas as traves do gol, e sim 8 cones, que serão montadas 4 goleiras nos cantos da quadra. As equipes deverão marcar gol em duas goleiras designadas para elas. Vence a equipe que fizer o maior número de gols. Poderão ser usadas as mesmas regras do futsal. O professor deverá usar duas bandeiras: uma verde e outra vermelha. Quando ocorrer falta o professor levantará a bandeira vermelha, a verde para sinalizar o início e o termino do jogo.
Adaptação: Este jogo pode ser jogado com ou sem goleiro. (DIEHL, 2006)

    O chapéu é meu

Número de participantes: Livre
Material: Chapéus feitos de jornal e uma bandeira colorida.
Descrição do jogo: Duas fileiras com o mesmo número de participantes, frente a frente. Os alunos confeccionarão os chapéus de jornal para utilizarem no jogo. No chão entre eles, coloca-se uma série de chapéus, sendo um para cada dois participantes. Dado o sinal (com a bandeira), os participantes correm para os chapéus, pondo na cabeça o que conseguir pegar. Cada jogador poderá pegar apenas um chapéu, não podendo também pegar depois que já está com o colega. O lado que tiver o maior número de chapéus marca ponto. Esta atividade poderá se repetir quantas vezes o professor desejar. Vence o jogo o lado que tiver feito mais pontos. (DIEHL, 2006)

    Sol e Lua

Numero de participantes: livre
Descrição do jogo: Duas fileiras com o mesmo número de participantes, uma denominada "sol" e a outra "lua". Os participantes da equipe sol deverão estar de costas para os participantes da equipe lua, ambos as equipes deverão estar próximas da linha do meio da quadra. Quando o professor sinalizar "sol" a equipe correspondente foge da equipe "lua", e vice-versa, devendo correr e cruzar uma linha demarcada para salvar-se. Aqueles que forem pegos passam a ser da equipe adversária. Vence a equipe que tiver mais componentes ao termino da atividade. (DIEHL, 2006)

    Olha o Chapéu

Número de participantes: No mínimo 10.
Material: 1 chapéu (Pode ser de jornal)
Descrição do jogo: Todos os alunos deverão estar sentados formando um círculo. O professor escolhe um aluno que terá a posse do chapéu, que ficará andando ao redor do círculo, o aluno colocará o chapéu na cabeça de qualquer participante que deverá correr para pegá-lo. O aluno que estava com o chapéu fugirá o mais rápido possível para tentar sentar no lugar do colega que ele colocou o chapéu na cabeça. Caso o aluno seja pego antes de se sentar permanecerá com o chapéu, tentando colocar na cabeça de outro colega.
Adaptação: Se o número de aluno for grande, a turma poderá ser dividida em mais grupos. (DIEHL, 2006)

    Jogo dos Cartões

Números de participantes: livre.
Material: Cartões coloridos e bola.
Descrição do jogo: Os alunos ficarão em circulo passando a bola atendo aos cartões que serão mostrados pelo professor. Estes cartões terão códigos previamente combinados: Amarelo significa o arremesso da bola para qualquer colega; Vermelho significa que se deve quicar a bola e passá-la; o Azul significa arremesso da bola para um menino; o cartão rosa indica posse de bola para uma menina.
Adaptação: Pode-se também utilizar outros cartões com outros códigos. Por exemplo, verde para mudar o sentido da bola. (DIEHL, 2006)

    Zoológico

Número de participantes: livre.
Material: Papel.
Descrição do jogo: Todos os alunos receberão um papel com o nome de um animal, sendo que cada um tem seu par. Cada aluno terá que imitar seu animal através de gestos tentando localizar seu par. A atividade termina quando todos encontrarem seu par. (DIEHL, 2006)
No caso do aluno que usa prótese auditiva, o professor deverá observar se a prótese está bem adaptada, se está suja ou entupida, evitando ruídos. Deve-se também verificar as condições das pilhas.

Cegos ou com baixa visão

    Posso ajudar?

Material: Vendas pretas para todo o grupo
Descrição do jogo: A turma deverá ser dividida em pares. Cada par receberá uma venda, um da dupla usará a venda simulando o deficiente visual e o outro será o acompanhante. É importante que o professor explique que o papel do acompanhante é estar ao lado do deficiente visual para oferecer sua ajuda e dá-Ia quando for aceita. Explique que é importante perguntar se ele precisa de ajuda e de que forma essa ajuda pode ser dada. Os pares serão orientados para realizarem diversas atividades, tais como: beber água, andar pela quadra, pelo pátio, explorar a classe, andar entre as carteiras, etc.
Variação: Uma vez realizado todo o percurso, a dupla deverá trocar as funções, o aluno que estava simulando o deficiente visual deverá passar a ser o acompanhante e assim vice-versa. (Ministério da Educação e do Desporto/ MEC, 2007).

    Adivinhe pelo tato

Número de participantes: Livre
Material: vendas, objetos como: lápis, frutas, livro, brinquedos, etc.
Descrição do jogo: Os alunos deverão ser divididos em dois ou três grupos. Cada participante terá a oportunidade de sentir, com os olhos vendados, os objetos que serão dados pelo professor. O grupo que mais objetos acertar será o grupo vencedor. (DIEHL, 2006).

    Ouça e pegue o rabinho

Número de participantes: livre.
Material: barbante, latas de refrigerante com pedrinhas dentro.
Descrição do jogo: Todos os alunos deverão estar vendados. Cada aluno terá uma lata de refrigerante com um barbante que deverá ser amarrado na cintura, sendo arrastado pelo chão. Cada um tentará roubar o "rabinho" do outro. Aquele que mais "rabinhos" pegar será o vencedor.
Adaptação: Esta atividade poderá ser feita em duplas de mãos dadas, onde um estará vendado e outro não. Aquele que não enxerga pega o "rabinho", seguindo as instruções do vidente. O "rabinho" estará preso ao aluno cego, com baixa visão ou vendado. Vencerá a dupla que tiver mais rabinhos. (DIEHL, 2006)

    Alerta

Número de participantes: livre.
Material: 1 bola com guizo (caso não tenha bola com guizo, a bola poderá ser colocada dentro de sacolas plásticas)
Descrição do jogo: Todos os alunos deverão estar vendados, em círculo e um voluntário no centro. Cada um escolherá um animal para imitar seu som. O jogo terá início quando o aluno que estiver no centro falar já e jogar a bola para cima e falar o nome de um dos animais. Ao mesmo tempo os alunos deverão correr em direção oposta da bola, menos o aluno que esta representando o animal que foi chamado, devendo correr em direção da bola. Ao pegar a bola o aluno gritará "Alerta!". Os demais alunos deverão parar e permanecer no lugar como estátuas. Todos começam a imitar seus respectivos animais, e o aluno que estiver com a bola poderá dar 3 passos para tentar se aproximar o máximo possível do aluno que ele acha estar mais perto, dizendo o nome do animal escolhido. Os outros alunos deverão permanecer em silêncio, e o que foi chamado continuará a imitação. O aluno que estiver com a posse de bola terá que rolá-la, tentando acertá-lo. Se o aluno acertar a bola o colega que estava imitando iniciará o jogo, mais se caso ele não acertar, ele mesmo reiniciará o jogo. (DIEHL, 2006)

    Passa a bola

Número de participantes: livre
Material: bolas com guizo (caso não tenha bola com guizo, a bola poderá ser colocada dentro de sacolas plásticas)
Descrição do jogo: Duas ou mais colunas com mesmo número de participantes. O primeiro integrante de cada coluna deverá estar com a bola que deverá ser passada entre as pernas ao colega de trás até chegar o ultimo da coluna; este irá devolver por cima da cabeça até chegar ao primeiro da coluna. Na mesma ordem, logo em seguida passar a bola pelo lado direito, retornando pelo lado esquerdo. Vence a coluna que terminar a seqüência primeiro gritando o nome de sua equipe. Os alunos videntes auxiliarão os alunos cegos e com baixa visão a pegar a bola, através de comunicação verbal. (DIEHL, 2006)

    Coelhinho sai da toca

Número de participantes: livre
Material: arcos
Descrição do jogo: Os alunos serão divididos em duplas dispersos pela quadra. Um dos alunos ficará segurando o arco na altura da cintura, que fará o papel de "toca", o outro fará o papel de "coelhinho" que entra e sai da "toca". Cada dupla identificará um som para se identificarem. Ao comando dado pelo professor "Coelhinho sai da toca!", o aluno que estava dentro do arco sairá e realizará uma caminhada pela quadra (ou pelo espaço que esta sendo realizada a atividade). Ao segundo comando do professor "Coelhinho volta para toca!", o coelho deverá encontra - lá através do som combinado. Somará mais pontos a dupla que conseguir voltar para a "toca" em menor tempo.
Para realizar esta atividade é importante que todos os alunos estejam vendados.
Variável: esta atividade poderá ser repetida, mas invertendo-se os papéis, o que representava o "coelhinho" passa a ser o que representa a "toca", e assim vice-versa, para que todos vivenciem os dois papéis.
Adaptação: Caso sobre um aluno sem par, ele fará o "coelhinho" sem "toca", e comandará o jogo. Ao primeiro comando "Coelhinho sai da toca", todos os coelhos deverão sair da "toca" e caminhar pela quadra, inclusive os alunos que estão representado a "toca". Ao segundo comando "Coelhinho volta para a toca", as "tocas" deverão permanecer paradas emitindo o som "tocas" "tocas" e os "coelhinhos" tentar encontrar uma "toca", inclusive o que estava sem toca. (DIEHL, 2006)

    Caçada à bola

Número de participantes: livre
Material: bola com guizo (caso não tenha bola com guizo, a bola poderá ser colocada dentro de sacolas plásticas).
Descrição do jogo: Duas fileiras com o mesmo número de participantes, dispostas nas laterais da quadra, viradas para o centro. Cada aluno receberá um número que será o mesmo para as duas fileiras, no sentido diagonal. Quando o professor falar um número, os representantes do número deverão ir em direção da bola que estará sendo movimentado pelo professor no centro da quadra. O aluno que pegar a bola deverá dizer o nome de sua equipe, que marcará um ponto. Vence a equipe que marcar mais pontos.
Adaptação: Esta atividade poderá ser realizada de duas formas: se em uma das equipes tiver um aluno cego ou com baixa visão, na outra equipe poderá ter um aluno vendado, ou todos os alunos deverão usar vendas.
Variação: O professor poderá propor uma operação aritmética, e os alunos que representarem o resultado de tal operação deverão pegar a bola. Exemplo: 2+2=4, os alunos representantes do número 4 deverão tentar a pegar a bola. (DIEHL, 2006)

    Fala que eu faço

Número de participantes: livre
Material: vendas e bola com guizo
Descrição do jogo: Os alunos formarão duplas, sendo que um da dupla estará com venda (um deles será o vidente). O professor fará uma espécie de ninho do tesouro em alguns cantos da quadra, utilizando bolas com guizo. O colega vidente da dupla se separa e fica em um lugar próximo dos ninhos para auxiliar o outro colega a chegar ao ninho. As dicas poderão ser de forma simbólica. Exemplo: "10 passos de elefante para frente", "20 passos de formiga para o lado direito", etc. (DIEHL, 2006).

    Relógio de corda

Número de participantes: livre
Material: vendas, corda, argolas.
Descrição do jogo: Serão formadas duplas com um da dupla cego ou com vendas e um vidente. Dois alunos estarão trilhando uma corda que terá no centro argolas segura por nós em ambos os lados, cuja função é dar direção ao aluno cego ou com vendas. Cada dupla terá de pular a corda seguindo as horas até completar 12 saltos. Ou seja, vai se cantando "1 hooora!", que significa um salto; "2hooraaas!", para dar dois saltos e assim sucessivamente, até completar as 12horas. A dupla estará fora da corda, devendo entrar quando começarem a serem contadas as horas. Caso a dupla erre, deverá repetir a hora onde errou. Vence a dupla que fechar as 12horas no menor tempo. (DIEHL, 2006)
No caso do deficiente visual, para que se previnam acidentes, lesões e quedas, o professor deverá assegurar-se de que o aluno esteja familiarizado com o espaço físico, com inclinações do terreno e diferenças de piso. É importante que toda a instrução seja verbalizada de forma bem clara para que o aluno com deficiência visual entenda as atividades propostas.

Deficiência Mental

    Passa João

Número de participantes: livre
Descrição do Jogo: com os alunos sentados em círculo, o professor inicia pegando uma bola e cantando a canção "Passa João": "O João vai passar, ele ainda não chegou, ele ainda não chegou, ele acaba de chegaaar!". Enquanto isso, os participantes passam a bola de mão em mão para os colegas, até que todos os componentes do círculo a tenham tocado. Ao parar a música, a bola pára de ser passada e aquele que estiver coma bola deverá imitar um bicho.
Variação: Em vez de cantar "Passa João", trocar pelo nome dos alunos consecutivamente, até citar o nome de todos. Exemplo: "A Maria vai passar, ela ainda não chegou, ela ainda não chegou, ela acaba de chegaaar!". Neste tipo de brincadeira, estimular a criança a participar do jogo, cantando. (DIEHL, 2006)

    Leão faminto

Número de participantes: mínimo 5.
Descrição do jogo: Os alunos deverão estar em fileira no fundo da quadra de vôlei e um aluno na linha central. A quadra simbolizará a "Floresta", o aluno que ficará na linha central simbolizará o "Leão faminto". Os alunos que estarão na linha de fundo da quadra tentarão atravessar a "Floresta" imitando um determinado animal sem ser pego pelo "Leão faminto", que não poderá sair da linha central. Os "animais que não conseguir fugir do "Leão faminto" ocuparão seu lugar ou o auxiliará a pegar os demais "animais". (DIEHL, 2006).

    Jogo dos balões

Número de participantes: livre
Material: balões
Descrição do jogo: Cada aluno segurará um balão. Todos deverão estar em pé e agrupados. Ao sinal do professor, todos deverão jogar os balões para cima, procurando os manter no ar através de pequenos toques, sem deixar cair no chão não importando de quem será o balão. O balão que cair no chão deverá permanecer no chão. O professor determinará o tempo de duração do jogo, após o tempo, os alunos contarão quantos balões conseguirão salvar. A cada jogo o professor incentivará aos alunos a salvar mais balões. (DIEHL, 2006)

    Dança do chapéu

Número de participantes: livre
Material: som, chapéu (ou algo para simbolizar um chapéu).
Descrição do jogo: Em dupla, os alunos dançarão livremente. Um aluno estará sozinho segurando o chapéu. Em determinado momento, o professor desligará a música, e o aluno que estiver segurando o chapéu, colocará o chapéu na cabeça de outro aluno, que ocupará seu lugar, sendo o próximo bailarino do chapéu. (DIEHL, 2006)

    Pega-pega corrente

Número de participantes: livre
Descrição do jogo: Os alunos estarão dispersos pela quadra, um deles será escolhido para ser o pegador. Os alunos que forem pegos, deverá se unir ao pegador dando as mãos formando uma corrente. O jogo termina quando todos os alunos forem pegos, formando uma grande corrente.

    De acordo com Cidade e Freitas (2002) a Educação Física quando adequado corretamente ao aluno com deficiência, possibilita-lhe a compreensão de suas limitações e capacidades, auxiliando-o na busca de um melhor desempenho.

    É importante que o professor tenha os conhecimentos básicos relativos ao seu aluno tais como: o tipo da deficiência do aluno, a idade em que apareceu a deficiência, se foi repentina ou gradativa, se é transitória ou permanente, as funções e estruturas que estão prejudicadas. (CIDADE e FREITAS, 2002).

    Para Pedrinelli (1994 apud CIDADE e FREITAS, 2002), a Educação Física deve conter desafios direcionados a todos os alunos, permitir a participação de todos, respeitarem as limitações e promover a autonomia. O educador deverá selecionar a atividade visando o comprometimento motor, a idade cronológica e o desenvolvimento intelectual do aluno.

    "A aplicação dos exercícios desportivos, sob o incentivo da "ludicidade", mostra que a competição é desejável à medida que os competidores encarem seus opositores como companheiros de jogo". (BRACHT, V. 1988 apud Lemos, 2004).

    Segundo Bueno e Resa (1995 apud Freitas, 2004), a Educação Física Adaptada para alunos com deficiência não se diferencia da Educação Física em seus conteúdos, mas compreende técnicas, métodos e formas de organização que podem ser aplicados ao aluno com deficiência. É um processo de atuação docente com planejamento, visando atender às necessidades de seus educandos.

Discussão e considerações finais

    Através desta pesquisa bibliográfica podemos compreender que nem todas as escolas estão em condições de receber os alunos com deficiência e, um dos motivos, é justamente porque os professores não se sentem preparados para atender adequadamente as necessidades desses alunos, e os escolares que não têm deficiência não recebem informações acerca de seus colegas com deficiência.

    Mas como incluir e integrar esses alunos nas escolas regulares e nas aulas de Educação Física? Será que os professores de Educação Física terão condições de desenvolver suas atividades escolares em grupos envolvendo deficientes e não-deficientes? Os conhecimentos que o professor de Educação Física domina o possibilita a trabalhar a diversidade humana?

    É necessário que haja uma preparação de todos os profissionais da escola regular, para receber o aluno com necessidades educativas especiais. Já o professor de Educação Física deverá estar sempre atento às mudanças, que deverão ser feitas, para melhor atender aos alunos com necessidades educativas especiais, evitando que eles sejam isolados de seus colegas e das atividades propostas pelo professor.

    É importante que haja uma ampla variedade de atividades sendo oferecida aos alunos para que se efetive a inclusão, principalmente no que se refere à educação Física Escolar, pois só será possível a inclusão de todos os alunos, a partir da criação diversificada de conteúdos e atividades.

    Não é necessário um conteúdo diferente para trabalhar a inclusão em sala de aula, o professor pode trabalhar atividades que são usadas no dia-a-dia da Educação Física Escolar. Mas é necessária que essas atividades sejam adaptadas à realidade de todos os alunos, sejam eles com necessidades educativas especiais ou não.

Bibliografia

• ALVES, MARIA LUÍZA TANURE; DUARTE, EDISON. A Inclusão do Deficiente Visual nas Aulas de Educação Física Escolar: impedimentos e oportunidades. Maringá, Acta Sci. Human Soc. Sci. Vol. 27, nº 2, pág. 231-237, 2005

• ARAÚJO, PAULO FERREIRA. A Educação Física para Pessoas Portadoras de Deficiências nas Instituições de Campinas. Campinas: Editora da Unicamp, 1998. 96p.

• BRACHT, VALTER in LEMOS, ELISABETH FERRETTI. O Princípio da Inclusão: um elemento da metodologia das aulas de educação física. Integração: educação física adaptada. Ano 14, Edição Especial, 2002.

• BRACHT, V. in FALKENBACH, ATOS PRINZ et al. A Questão da Integração e da Inclusão nas Aulas de Educação Física. Lecturas: Educación Física y Deportes, http://www.efdeportes.com/ . Acessado em 18/04/2007.

• BUENO, S. T. & RESA, J. A. Z. in Educação Física e Inclusão: considerações para a prática pedagógica na escola. Integração: educação física adaptada. Ano 14 Edição Especial, 2002.

• CARVALHO, SUMAYA PERSONA. Educação especial e inclusão: algumas considerações. Cadernos de Educação. Vol. 2, nº 1, UNIC, 1998.

• CARMO, APOLÔNIO ABADIO DO. Inclusão Escolar e a Educação Física: que movimentos são estes? Integração. Ano 14. Edição Especial/2002.

• CAVALCANTE, MEIRE. A escola que é de todas as crianças. Nova Escola, Vol. 20, nº 182, 2005.

• CIDADE, RUTH EUGÊNIO & FREITAS, PATRÍCIA SILVESTRE. Educação Física e Inclusão: considerações para a prática pedagógica na escola. Integração: educação física adaptada. Ano 14, Edição Especial, 2002.

• COSTA, ALBERTO MARTINS DA. Educação Física e esportes adaptados. Uberlândia: Universidade Federal de Uberlândia, 1992 in Desporto Adaptado a Portadores de Deficiência: voleibol. Coordenador Francisco Camargo Netto e Jane da Silva Gonzalez. Porto Alegre: UFRGS, INDESP, 1996.

• DIEHL, ROSILENE MORAES. Jogando com as Diferenças: jogos para crianças e jovens com deficiência. São Paulo- SP. Phorte, 2006.

• FALKENBACH, ATOS PRINZ et al. A Questão da Integração e da Inclusão nas Aulas de Educação Física. Lecturas: Educación Física y Deportes, http://www.efdeportes.com/ . Acessado em 18/04/2007.

• FREIRE, PAULO. Globalização e Educação: o papel da inclusão à luz do pensamento de Paulo Freire. Educação & linguagem. Nº 13, 2006.

• GAIO, ROBERTO; PORTO, ELINE in MARCO, ADEMIR De et al. Educação Física: cultura e sociedade. Cap. Educação física e pedagogia do movimento: possibilidades do corpo em diálogo com as diferenças. Campinas, SP: Papirus, 2006.

• JOVER, ANA. Inclusão: qualidade para todos. Revista Nova escola. São Paulo, Editora COC, ano XIV, nº 123, junho/1999.

• MANTOAN, MARIA TERESA ÉGLER, Inclusão é o Privilégio de Conviver com as Diferenças Revista Nova Escola 03/05/2005.

• MANTOAN, MARIA TERESA ÉGLER, Integração x Inclusão: escola (de qualidade) para todos. LEPED/UNICAMP, 1993.

• MARQUES, CARLOS ALBERTO. Integração: uma via de mão dupla na cultura e na sociedade. In: Org. MANTOAN, MARIA TERESA EGLÉR et al. A integração de pessoas com deficiência. São Paulo: Memnon Senac, 1997.

• MASINI, ELCIE F. SALZANO. Integração ou desintegração?: uma questão a ser pensada sobre a educação do deficiente visual. in: Org. MANTOAN, MARIA TERESA EGLÉR et al. A Integração de Pessoas com Deficiência. São Paulo: Memnon Senac, 1997.

• MITTLER, PENNY & PETER. Rumo a Inclusão. (60-72), in: Pró-posições / Universidade Estadual de Campinas - Unicamp - Campinas, S P, v. 12, n. 2-3 (35-36), Jul/Nov. 2001.

• MOUSSATCHÉ, ANNA HELENA. Diversidade e processo de integração. in: Org. MANTOAN, MARIA TERESA EGLÉR et al. A Integração de Pessoas com Deficiência. São Paulo: Memnon Senac, 1997.

• PEDRINELLI, V. J. in CIDADE, RUTH EUGÊNIO & FREITAS, PATRÍCIA SILVESTRE. Educação Física e Inclusão: considerações para a prática pedagógica na escola. Integração: educação física adaptada. Ano 14, Edição Especial, 2002.

• ROMEU KAZUMI, in ROSS, PAULO RICARDO. Integração e inclusão das Pessoas com Deficiência: qual a necessidade histórica ainda não explicada?. Departamento de Planejamento e Administração escolar, Universidade Federal do Paraná, Curitiba-Paraná. 1997

• RODRIGUES, D. in FALKENBACH, ATOS PRINZ et al. A Questão da Integração e da Inclusão nas Aulas de Educação Física. Lecturas: Educación Física y Deportes, http://www.efdeportes.com/ . Acessado em 18/04/2007.

• SAINT-LAURENT, LISE. A educação de alunos com necessidades especiais. In: Org. MANTOAN, MARIA TERESA EGLÉR et al. A integração de pessoas com deficiência. São Paulo: Memnon: Senac, 1997.

• SASSAKI, ROMEU KAZUMI. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro. 3º edição, WVA 1999.

• SASSAKI, ROMEU KAZUMI. Conferência: Paradigmas Educacionais para uma Sociedade Inclusiva. São Paulo: IASP. 13 novembro de 2001.

• Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação. Integração: educação física adaptada. Ano 14 - Edição Especial/ 2002

• SOARES, ALEXANDRE ROSA. Inclusão ou integração? Educar para a vida. Abc Educatio. Nº 59 setembro 2006.

• SOUZA, P. A. - O Esporte na Paraplegia e Tetraplegia. Rio de Janeiro: Guanabara koogan, 1994.

• STAINBACK, SUSAN, WILLIAN STAINBACK. Inclusão: Um guia para educadores. Tradução de Magda França Lopes. Porto Alegre: ARTIMED, 1999. 451p.

• Site: A integração do aluno com deficiência na rede de ensino. Ministério da Educação e do Desporto/MEC.

• ZACHARIAS, VERA LÚCIA CAMARA. A Educação Pré-Escolar para Crianças com Necessidades Especiais. http://www.centrorefeducacional.com.br/edunespc.html Acessado em, 2007.

	Web EFDeportes.com
revista digital · Año 13 · N° 119 | Buenos Aires, Abril 2008   © 1997-2008 Derechos reservados