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A cultura da Educação Física escolar: planejamento, conteúdo, metodologia, estratégia e avaliação |
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Unisul (Brasil) |
Daniel Paulo Jeremias Júnior danieljuniorfutsal@hotmail.com Richard Ferreira Sene |
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A presente pesquisa a ser delineada nas páginas à posteriori rumou seu
direcionamento no intuito de investigar a cultura estabelecida na escola
acerca da Educação Física Escolar com o escopo de verificar a
possibilidade de perpetuação do paradigma apresentado e há décadas
atrás ratificando a historicidade alienatória da educação. Para
consecução dos objetivos desta pesquisa centrada no estudo e
estabelecimento da cultura escolar inculcada no cerne da disciplina da
Educação Física, a pesquisa orienta-se de acordo com o script neste
momento apresentado: a roteirização do processo baseou-se em uma
pesquisa qualitativa onde o pesquisador realizou um processo de
ambientação dentro da Instituição Educacional. Após a criação de
tal via de peregrinação em busca do saber, observou-se durante 45 dias,
25 aulas de Educação Física Escolar de três professores perfazendo
aulas de todo ensino fundamental. A seqüência de eventos acadêmicos in
loco e a conseqüente coleta de dados sobre procedimentos verbais e
não-verbais dos alunos e aspectos tais como planejamentos, conteúdos,
estratégias, metodologias e processo de avaliação utilizada pelos
docentes, olhares ávidos direcionaram-se para determinar o modus vivendi
daquela instituição. De acordo com as observações realizadas no
cotidiano da instituição educacional alvo de inquirição, observa-se
prática pedagógica segmentadas quanto a gênero e de intervenção
midiática; a ausência de professores durante a prática pedagógica
fazendo de tal conduta sua metodologia e estratégia cotidiana;
avaliação dos alunos baseada em performance, participação e
comportamento dos mesmos como forma de aferir desempenho; a utilização
da ameaça como estratégia de bom comportamento é freqüentemente
utilizada. Ao término do processo investigativo com finos traços de
melancolia vê-se uma Educação Física Escolar às margens do processo
educativo devido ao desinteresse dos docentes em transformar sua prática
pedagógica em momento de valor às crianças.
Unitermos: Educação Física
escolar. Docentes. Cultura.
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http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 13 - N° 119 - Abril de 2008 |
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A cultura escolar
No decorrer da história dos indivíduos, os habitantes de um meio social que, por sua vez agregam outros em seu capital social com as mais opostas e divergentes fundamentações e concepções norteadoras de sua existência, erigem um modo de, no cotidiano, conviverem uns com outros, resultando em uma confluência de saberes, práticas diversas e comportamentos variados.
Ao longo da existência de uma instituição educacional, vários indivíduos são personagens formadores de um contexto marcado por aspectos por eles construídos e alterados. Como cita Scaglia & Freire (2003: 15) “o meio em que vivemos não é natural, mas cultural, e a cultura humana se altera a cada instante, precisamos para dar conta de viver nele, aprender permanentemente.”. Quando os personagens sãos os educadores, responsáveis pelas práticas pedagógicas no interior das escolas, cristaliza-se um formato de profissionalidade docente. Tais formas de atuação do educador em determinados momentos serviram de alienação e/ou construção do indivíduo, sobrepondo-se a cada tempo uma lasca de conhecimentos, técnicas, propostas, experiências, planejamentos, e outros aspectos educacionais para o tempo seguinte que, somados resultam na cultura escolar. Assim cita Gimeno Sacristán (1999: 71,72):
(...) a experiência ou cultura subjetiva não é nutrida somente da biografia pessoal, nem pertence apenas a uma pessoa, mas pode ser cultura compartilhada. As ações são imitáveis por outros, e seus esquemas podem ser propagados e transmitidos a agentes diferentes daqueles que os geraram; a eficácia dos vestígios da memória das ações multiplica-se socialmente no espaço e no tempo. Criando bases transmissíveis, que serão compartilhadas, a reiteração da ação, além de condensar-se em biografia pessoal, cria a realidade social, ou cultura inter-subejtiva, aproveitando a realidade social já criada. As conseqüências das ações não só são imediatas para seus agentes, na forma de capital de experiência, mas deixam para traz padrões sociais, na forma de rotinas, regras estabilizáveis, instituições, sistemas recíprocos de expectativas, formas de saber fazer, a partir dos quais agiremos no futuro: o que fazemos depende do legado de outros e do que cada um realizou até esse momento; agimos de acordo com as marcas de nossa biografia e das ações dos outros. Este é o primeiro mecanismo de estabilização de um tipo de prática transmissível por mecanismos naturais inerente à comunicação humana, devidos a imitação que é construída com a experiência.(GIMÉNO SACRISTÁN, 1999: 71,72)
Destituída de reflexão crítica, devido a aceitação extremamente passiva de hábitos construídos em vários tempos e no mesmo espaço, as práticas curriculares tornam-se tradicionais e como afirma Cevasco (2001: 72),
(...) toda tradição é construída segundo um princípio de seleção, funciona como um poderoso mecanismo de incorporação, articulando processos de identificação e de definição cultural. (...) funciona como um elemento formador do presente, apresentando uma versão do passado deliberadamente criada para estabelecer uma conexão com o presente e ratificar seus significados e valores. (CEVASCO, 2001: 72)
A aceitação, sem a preocupação da análise e observação das necessidades contemporâneas suscitadas nos ambientes educacionais pelos docentes, parece ser gerado da omissão de construir modelos e formas autônomas de trabalho, arraigando e tornando cada vez mais sólida a cultura escolar identificada por Viñao Frago (2000: 23) como
(...) un conjunto de teorías, ideas, principios, normas, pautas, rituales, inercias, hábitos y prácticas — formas de hacer y pensar, mentalidades y comportamientos — sedimentadas a lo largo del tiempo en forma de tradiciones, regularidades y reglas de juego no puestas en entredicho y que proporcionan estrategias para integrarse en dichas instituciones, para interactuar y para llevar a cabo, sobre todo en el aula, las tareas cotidianas que de cada uno se esperan, así como para hacer frente a las exigencias y limitaciones que dichas tareas inplican o conllevan. Sus rasgos caracteristicos serían la continuidad y persistencia en el tiempo, su institucionalización y una relativa autonomia que le permite generar productos específicos — por exemplo, las disciplinas escolares — que la configuran como tal cultura independiente. (VIÑAO FRAGO, 2000: 23)
O enraizamento de um formato de práticas curriculares, extraído apenas da experiência e da história converge para a concepção de escola como reprodutora da sociedade diferente do escopo de transformação social.
A Educação Física ao longo de sua história e, principalmente no Brasil, sempre foi influenciado pelo meio social, uma confluência de aspectos políticos, religiosos, humanos, econômicos que formam a cultura. Os muros da escola, como instituição inserida na sociedade, possui permeabilidade ora seletiva, ora porosa, determinada pelos agentes educacionais que sedimentam práticas antigas ou instituem comportamento contemporâneos.
Discussão dos resultados
Planejamento
O planejamento em Educação Física, aspecto a ser analisado neste primeiro momento, tem sido causa de seminários em meio acadêmico e visto como fator essencial quanto a problemática nas aulas de educação física escolar. A sua inexistência promove a prática de aulas sem objetivos definidos, o que proporciona prática docente destituída de valor e, conseqüentemente, sem o interesse de por meio da intervenção pedagógica, promoverem o desenvolvimento integral das crianças e jovens. A inexistência de planejamento de atividades, míster na atuação pedagógica, independente do posicionamento referente a abordagem epistemológica, quanto a dissimulação de seguimento de um protocolo estabelecido há tempos passados, torna as aulas sem referências e objetivos claros a serem trabalhados em cada atuação pedagógica. Tal posicionamento situa a Educação Física Escolar em uma posição de disciplina desqualificada e contrária aos princípios da Educação como cita um dos documentos de referência para os professores de Educação Física no Brasil, AGENDA BERLIM, (1999) citado na Carta Brasileira de Educação Física (2000) “(...) uma Educação Física sem qualidade é contraproducente para a sociedade. (...) a Educação Física , como processo longo da vida das pessoas particularmente as crianças, deve ser sempre de qualidade.”
Em conversas informais deste que, compromete-se em aumentar seu corpo de conhecimentos, com a professora A e o professor C quando perguntados sobre a forma de estruturação de sua prática docente diária os mesmos a assim respondem:
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Eu não faço planejamento individual, não faço planejamento por aula, apenas sigo o planejamento político pedagógico estabelecido no início do ano.(Professora A)
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Eu costumo fazer planejamento por aula, utilizando-se de jogos pré-desportivos c/ a 3ª e 4ª série. (Professor C)
O constante olhar sob as práticas pedagógicas evidencia a unilateralidade de vontade do grupo de alunos sobrepondo uma possível proposta de compartilhamento de idéias quando estes requisitam aos professores determinada prática esportiva, assim evidenciando a falta de comprometimento com a execução de um planejamento definido por parte dos docentes. Em uma destas várias ocasiões, a professora A inquiri um grupo de meninas da sétima série com o seguinte questionamento: O que vocês estão a fim de jogar hoje? Em outro momento educativo, no exercício de sua prática docente, a professora B perde grande oportunidade de dialogar com suas alunas sobre a mídia e sua influência no direcionamento da vida em sociedade, quando uma de suas alunas da terceira série do ensino fundamental requisita a prática da dança sendo esta reprodutora de uma novela televisiva. Neste tempo e loco observado, inexiste aula proposta pelos docentes com ensejo ao diálogo, independente do gênero.
A proposta de um planejamento participativo auxilia na construção da cidadania dos alunos assim como a autonomia de todos os mesmo no momento em que estes são inseridos em um tempo de discussão. Esta autonomia, por meio da participação na formulação de seu cotidiano escolar é defendia por Walter Roberto Correia (2002) que cita Pilleti (1990), porém o mesmo ressalta que:
A existência apenas abstrata da autonomia escolar não é algo que tenha conseqüências construtivas no processo educacional. Pelo contrário, na medida em que tal situação evidencia claramente uma incongruência entre teoria autônoma e prática não autônoma, dela resultam consideráveis prejuízos à formação dos alunos, cuja dependência não deixará de ser fortemente reforçada. E, certamente, o professor é um dos fatores fundamentais mediante os quais a autonomia poderá tornar-se não só perceptível, como também vivenciada no dia a dia escolar. (PILETI, 1990, apud CORREIA)
A forma de planejar e executar as atividades, supracitada, promove a prática da gestão democrática na sala de aula, ou “quadra de aula”, onde os alunos são co-elaboradores das práticas pedagógicas dos docentes. Assim poder-se-á ser possível criar um ambiente profícuo para inserção de valores, regras, disciplinas e outros aspectos concernentes à sociedade ou qualquer forma organizada de participação e intervenção na mesma alargando as possibilidades de intervenções nas aulas de Educação Física.
Ao descer os olhares arqueados sobre o Planejamento Político Pedagógico (P.P.P.) estruturado pela escola como trilhos a serem rumos de consecução da missão de educar, evidencia-se a importância do mesmo e extrai-se de uma edição da revista Nova Escola (2005: 28), visto a inexistência de um plano detalhado de execução de suas atividades, o seguinte:
(...) os profissionais que entendem bastante de didática insistem na idéia de planejamento como algo que requer horário, discussão, esquematização e certa formalidade. Agindo-se assim, tem-se uma garantia de que as aulas vão ganhar qualidade e eficiência. (NOVA ESCOLA, 2005: 28)
Em referências a criação de planos de aula para a consecução de aulas com qualidades e com objetivos a serem perseguidos, e sua ligação direta com o documento norteador da ação docente, o periódico supracitado cita que:
“O plano de aula se articula com o planejamento [P.P.P] – a definição do que vai ser ensinado num determinado período, de que modo isso ocorrerá e como será a avaliação. O planejamento, por sua vez, se baseia na proposta pedagógica, que determina a atuação da escola na comunidade: linha educacional, objetivos gerais etc.” (NOVA ESCOLA, 2005: 28)
No transcorrer das observações in loco é notória a docência em educação física sem a preocupação com a formatação de aulas dirigidas segundo objetivos delineados. Evidencia-se tal situação, devido a transitoriedade constante das atividades requisitadas pelos alunos e em nenhum momento dialogada com os mesmos. Ao exercitar a dialogicidade inicia-se um processo de democratização e resolução de conflitos por meio da mediação dos docentes e afirmação da cidadania de crianças e adolescentes. Para que momentos dotados de valores ocorram nas aulas de Educação Física, urge a necessidade de aulas orientadas por planejamentos delineados com metas a serem alcançadas visto que, como cita Gabriel Chalita (2003, Contra-Capa) “num tempo em que a aparência vale mais do que a essência e a competição impera nos relacionamentos, é imprescindível falar com nossas crianças de companheirismo, amizade e amor” e tal prática somente acontece quando os docentes em educação física escolar proporcionem práticas que promovam a gênese e a construção de valores, assim também como relata Mauro Betti e Luis Roberto Zulliani (2002: 75) quando definem o objetivo da educação física escolar enquanto componente do currículo escolarizado que se centra em ser a de “(...) introduzir o aluno na cultura corporal de movimentos, formando o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la, instrumentalizando-o para usufruir do jogo, do esporte, das atividades rítmicas e dança (...) em benefício da qualidade de vida”.
Conteúdo
A Educação Física distingue-se de todas as demais disciplinas quando se refere a conteúdo pois a mesmas em nenhum momento é apresentada em formato algum de impressos onde o professor é direcionado. Sendo assim, Suraya Cristina Darido (2001: 5) cita que os “(...) conteúdos formam a base objetiva da instrução-conhecimento sistematizado e habilidade referidos aos objetivos e viabilizados pelos métodos de transmissão e assimilação.”
A Educação Física Escolar, portanto, ganha notoriedade e, neste momento, a autonomia do docente torna-se determinante quanto a qualidade da prática pedagógica, assim como toda a estruturação de planejamento da mesma. O autor supracitado refere-se aos conteúdos escolares e a estes como afirma Jeber (2003: 113):
(...) é preciso que se operacionalizem os conteúdos da EF em atividades de nível prático e em atividades de nível teórico. Ambas devem ser dispostas numa visão de unidade, sem que isso signifique uma descaracterização da disciplina, a perda de sua identidade e de sua legitimidade. A prática pedagógica da EF na escola, fundamentalmente, materializa-se na forma de aula. Por ser aula, possui atividades de nível teórico e de nível prático que interagem entre si. Então, as atividades são, na verdade, teórico-práticas. São práxis da EF.” (JEBER, 2003: 113)
A discussão aqui apresentada de forma alguma e em nenhum momento centra-se na problemática dos esportes na escola, mas sim na prática unilateral de algumas modalidades que se apresentam como únicas formas de manifestação de movimento corporal no ambiente da Educação Física Escolar. Partindo-se do princípio de que os professores são os agentes educacionais que desmistificarão todas as banalidades e atentados de manipulação das mentes das crianças e jovens, sabendo-se das possibilidades do aumento de experiências que as inúmeras e incontáveis práticas esportivas contidas ao redor do mundo podem ser conhecidas pelos mesmos, as variadas possibilidades de manifestação das habilidades motoras que podem ser trabalhadas por meio dos conteúdos diversificados e o rol de formas de trabalho que apenas o bloco esportivo excita como instrumento de trabalho, toma forma de má conduta pedagógica a pratica de três ou quatro modalidades esportivas durante o ano.
Como citado anteriormente o esporte é visto como fenômeno social. Como tal é produto dos manifestos da sociedade, seja o mesmo explicitado como lazer, educação ou performance. A história mostra a utilização desta manifestação das massas em vários sentidos desde forma de representação de um povo, ideologismo político, fator de discriminação racial, temas de situações éticas, corrupção e varias outras esferas temáticas que poderiam ser utilizadas como mola propulsora de uma reflexão da sociedade por meio das atividades corporais em excelência, o esporte. Claro de que a redundância de argumentos seja importante, e condição sine qua non esclarecermos e lembramos que a prática pela prática nas aulas de Educação Física mostra além do despreparo dos professores, a sua despreocupação com a formação dos indivíduos que adentram nos ambientes formais da educação na sua infância e egressam deste mesmo sistema com sua maioridade completa assim como a falta de interesse pelas dinâmicas da sociedade mundial, a força do esporte tanto como forma coletiva de interesse político e social quanto como a individualidade manifestada por meio da promoção da saúde desvencilhando-se de todas as formas de direcionamentos constantemente incutido em nossas mentes como fórmulas milagrosas de rejuvenescimento.
A preparação dos alunos para prática das atividades em quase sua totalidade foi inexistente. Em apenas duas oportunidades (com a terceira e oitava série) a professora comandou uma corrida ao redor da quadra como forma de aquecimento para a prática esportiva. A maioria das atividades centrais da aula foram destituídas de qualquer tipo de introdução. Contido entre as modalidades esportivas, o futebol, praticado apenas pelos meninos mostrou-se ser uma prática exclusivista do sexo masculino sendo a diretividade de gênero da atividade marcante com a separação de sexo que comunga com a disposição do status quo observado na contemporaneidade onde há lugares assegurados para homens e mulheres, como afirma Mello e Romero (1994: 226) citado por Pereira Netto (2004: 11) que “(...) a sociedade posta, exige um modelo delimitado de homem e de mulher em que estes serão pressionados e acabarão por “incorporar identidades estereotipadas, inflexíveis e discriminadas que procederão desigualdades”.
As práticas destas modalidades ocorrem em dois espaços: na quadra poliesportiva, e na frente da garagem dos funcionários, um espaço improvisado pelos alunos com a construção das traves por meio de quatro cones. A única participação dos professores nas práticas do futebol acontece na distribuição do material para o exercício da atividade. A partir deste momento todos os acontecimentos ocorrem na ausência dos professores cabendo aos alunos a partir da segunda série: o ensino dos fundamentos do goleiro, a divisão das equipes, a resolução de conflitos, como brigas, discussões sobre regras, distância da barreira, cobrança de lateral e de pênaltis, a existência de um juiz, as dimensões do campo e outras discussões. Durante uma partida da terceira série, em tradução ípsis literis, um aluno reclama a impotência dele (goleiro) frente a força de seu colega que por sua vez era repetente e possuía força física prevalecente sobre os demais. Nesta mesma turma, fato único na escola, é a participação de um menino dotado de Síndrome de Down que sofria a exclusão de ser goleiro durante todo o jogo. Em outra aula da segunda série a idealização de ser um ícone no futebol e vista na fala de um menino: hoje irei jogar igual ao Ronaldinho Gaúcho. Visto o futebol como forma de participação de massa dos alunos e construção de uma identidade, poder-se-ia seguir alguns caminhos abertos por outros educadores e adentrar em outras várias facetas que o futebol nos proporciona, como cita João Luiz Almeida Machado (2004) que indaga: “(...) será possível utilizar toda a energia e interesse dos estudantes nesse esporte bretão em favor do conhecimento?”. Em seu escrito, o mesmo enumera vários temas a serem abordados nas práticas escolares do futebol, modalidade em questão, os quais poderiam ser alargados para todas as demais visto que a mesma tem sua gênese em determinadas sociedades com situações sociais e econômicas próprias. Alguns temas, (idem):
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Ao focarmos na relação entre torcedores de times rivais como Corinthians e Palmeiras, Flamengo e Vasco, Atlético Mineiro e Cruzeiro ou Internacional e Grêmio, o que queremos mostrar é que deve prevalecer uma situação de respeito e tolerância em relação às diferenças de opinião;
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As rivalidades são sadias enquanto alimentam a disputa esportiva e levam atletas e torcedores a se manifestarem de forma respeitosa;
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As constantes agressões sofridas por torcedores, o embate entre fãs mais exaltados, as mortes ocorridas em estádios ou mesmo os xingamentos usuais devem ser abolidos do esporte;
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(uma) reflexão que é fundamental para que nossos estudantes percebam o quanto qualquer agressividade ou desrespeito pode causar transtornos que são, a priori, injustificáveis. Nenhuma paixão esportiva deve superar os direitos essenciais que cada ser humano possui, especialmente sua vida, suas liberdades individuais e também sua integridade física;
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Há racismo, hooligans e, conseqüentemente, agressões e palavras de baixo calão em várias partes do mundo. (MACHADO, 2004)
Os temas supracitados são ínfimos dentro da gama de possibilidades de intervenção que a Educação Física Escolar, seja por meio do futebol ou de qualquer manifestação esportiva e/ou corporal, pode suscitar na educação do indivíduo.
O voleibol nesta escola é praticado principalmente pelas meninas acontece de duas formas: em pequenas rodas ou em jogos. As mesmas requisitam o material para a professora que solicita ao pedido retribui-lhes imediatamente. As formas de execução desta modalidade esportiva, em suas duas manifestações anteriormente citadas, ocorrem predominantemente sem intervenção pedagógica dos professores. Os dois únicos momentos em que uma das professoras se manifesta intervindo na aula ocorre quando uma aluna da sexta série pendura-se na rede e no intuito de proibir a ação de toques com os pés e com a cabeça no jogo dos meninos. Durante a prática de um jogo, uma aluna pede o auxílio da professora na redistribuição das equipes visto que a equipe adversária, por estar mais forte, vence com facilidade. A professora ignora a fala da aluna e comenta com o observador a sua preocupação em saber o tema de uma reunião que ocorre no mesmo momento no pátio da escola. Em um dos vários momentos de ausência dos professores, motivo pela qual a atividade na sétima série não acontece, os alunos chutam a bola de voleibol em todas as direções desistindo-os da prática. Em uma destas atitudes as meninas da sexta série a chutam para fora da escola. Na maioria das vezes há a desmotivação da prática seguida de desistência do jogo. Um aluno com o intuito e desejo pelo jogo pede aos seus colegas em vão: Quem não quer jogar sai, por favor?. A professora quando chega (havia ido a farmácia comprar remédio), ao saber que os alunos estavam utilizando a bola de voleibol como se a mesma fosse de futebol ameaça-os com aulas teóricas. As rodas formadas geralmente por três estudantes ou mais proporcionam a prática dos fundamentos do toque e da manchete, mas devido a ausência dos professores a execução destas habilidades desportivas são desprezadas. Em uma das aulas observadas os meninos auxiliam na construção da quadra com a colocação dos postes. A única intervenção com correção do fundamento da manchete ocorre neste dia sendo obrigatório o mínimo de dois toques. A falta do aprimoramento dos fundamentos do jogo resultava em jogos monótonos e sem estratégia.
Uma das práticas desportivas mais comuns nas escolas brasileiras é a do handebol. A tônica da inexistência corpórea de um professor que medeie as relações pedagógicas permanecem. A prática do handebol aplicado a terceira série inexistiu. As crianças apresentavam habilidades motoras deficitárias para a prática assim como a clareza das finalidades do jogo, as regras do mesmo, as estratégias para a consecução da tentativa do gol. A ausência da professora durante as aulas resultavam na permanência esportivista das aulas reproduzindo paradigma da criança que apresenta melhor desempenho esportivo monopolizando o jogo de forma egocêntrica e os demais participando como meros coadjuvantes de um jogo onde apenas uma pessoa joga. Tal situação era causa de apenas um resultado: a desistência de alunos e o fim do jogo que em nada acrescentou na vida dos alunos além de suar.
No cerne do bloco das modalidades esportivas há espaço reservado para análise do basquetebol que com pouca intervenção pedagógica foi apresentado aos alunos de segunda série com a reprodução por meio de um mini-basquetebol caracterizado pelo instrumento de uma mini-cesta onde as crianças menores tentavam acertá-la. As regras definidas para o mini-basquetebol institucionalizado pelas federações em nenhum momento foi utilizada visto que a menoridade etária das crianças exclui qualquer possibilidade de instrução de tal modalidade esportiva. A modalidade esportiva aqui abordada quando inquirida sobre o interesse dos alunos pela professora é rejeitada em favor da escolha do handebol. Devido a falta de interesse dos professores em suas funções como educadores, os alunos desistem da prática do jogo quando observam que o preço da inexistência das habilidades específicas do esporte e o término do jogo.
Neste momento, abre-se uma contenda com o ínterim de investigar a proposta da instituição do programa “xadrez na escola” colocada em prática anteriormente ao programa instituído pelo governo federal por uma das professoras da escola oriunda de sucesso quando posta em prática em outra instituição educacional. Ainda que caracterizada como aula carente de planejamento a introdução do programa “xadrez na escola” trouxe um alento para este que observa e discursa após observação sistemática. A introdução de tal modalidade esportiva possui elementos que auxiliam e estimulam a concentração dos alunos, o estabelecimento de estratégias prévias, a observação minuciosa dos movimentos das peças de seu opositor e outros benefícios que na sua confluência auxiliam na melhoria do rendimento escolar. Apesar de ser o xadrez um esporte clássico e, no entanto, diferencial nas práticas correntes da Educação Física Escolar, seria dotada de comodidade a reprodução de paradigmas arcaicos há muito tempo estabelecido, a escolha e prática desta modalidade destituída de propósito pedagógico corporifica-se em uma via de escape dos alunos ou de promoção para aqueles que são excluídos das mais variadas formas quando ha introdução do esporte em sua manifestação performática desta maneira pelo professor abordada. Cotidianamente encontrava-se, quando as aulas tinham em sua parte principal outra temática, as mesmas crianças praticando o xadrez desinteressadas totalmente pela aula exposta pelo educador. Utilizaria-se de retrógrados ideais se no bojo da missão educativa pensássemos que a simples introdução de um conteúdo novo incorporado a disciplina e a participação dos alunos pelo mesmo sejam motivo de uma utópica prática transformadora e merecedora de ávidos aplausos. Para tal aclamação urge a necessidade de objetivos claros e definidos, intervenção pedagógica afim de instrumentalizar os alunos acerca da prática e acompanhamento progressivo por meio de avaliações diagnósticas.
A prática de atividades oriundas da cultura popular tornou-se marcante vista que há muito desapareceu do cotidiano familiar das crianças. Há muito tempo o futebol de prego, constituído de um campo de futebol reproduzido em tablado de madeira e os jogadores simbolizados com pregos fincados no campo, inexiste no imaginário infantil. A bola representada por uma tampa de garrafa de refrigerante garante a criatividade dos confeccionadores de tal objeto de fantasia dos alunos de segunda série que brincavam com alegria e entusiasmo. Similar ao futebol de botão aquele meio de divertimento substitui este com primazia. Ainda da cultura de nosso espaço geográfico, as crianças requisitam uma bola de vôlei para brincar de um jogo denominado “alerta”. Neste jogo as meninas fogem da bola quando lançada ao alto ao chamar o nome de uma outra menina. Quando esta pega a bola, as demais meninas param exatamente em seus lugares e aluna chamada tem o direito a dar três passos em direção a suas colegas para acertá-la com a bola. Ao ser acertada e excluída da brincadeira.
Os jogos pré-desportivos
que no conjunto de todas as observações durante o processo de leitura das fichas anexas, observou-se a execução da queimada para primeira série. Este jogo auxilia na habilidade de lançamento, sendo posteriormente utilizada no passe e arremesso do handebol. Outro jogo bastante conhecido dos professores e estudiosos da educação física Escolar e objeto de prática na escola estudada foi o jogo dos dez passes no basquetebol para alunos da sétima serie com o propósito de ensinar o passe de peito ou outros tipos.Nos dias chuvosos, onde a utilização das quadras para o desenvolvimento das aulas tornava-se incapacitante, mas mesmas realizavam-se em salas de aula. Os jogos de tabuleiro são predominantes neste momento de atividade escolares sendo composto pelos descritos no caput deste tema. Há momento em sala de aula que a professora desvencilha-se da sua missão de educar e sua tarefa de intervenção pedagógica juntos aos alunos, favorecendo a pratica errônea de alguns jogos. Em outros momentos a intervenção pedagógica faz-se presente na instrumentalização da contagem dos pontos no jogo de varetas ou o movimento correto das peças de xadrez.
Apenas em um momento uma professora daquela instituição escolar utiliza-se de uma brincadeira que descomungada da prática esportiva proporciona o envolvimento de todos os alunos no exercício da mesma com entusiasmo e felicidade brotando nos rostos de ambos os sexos da quarta série. Visto que as brincadeiras são os alicerces da compreensão das regras da sociedade e da promoção da atividade infantil, do pensamento e da liberdade do mesmo, assim como a idealização de sonhos por meio da criatividade, vê-se a falta de aplicação contínua deste conteúdo sendo responsável pelo processo de banalização da intelectualidade infantil.
Ao finalizar os blocos de atividades propostas pelos professores durante o período de investigação na escola supracitada na introdução, recai-se sobre a dança
como alvo de criticidade. Tal prática encontrada na escola inquirida, novamente e em razão de profundo descontentamento visto que a inserção de modelos disparados pelo meios de comunicação promoveram a reprodução dos movimentos corporais de uma novela transmitida pela rede de televisão SBT com a música “Floribella”. A expressão controlada pela mídia desvencilhada de momentos de reflexão para posterior espaço de criatividade das crianças e destituída de sentido e dissimuladora de um caráter de expressão corporal de cada indivíduo. Críticas severas recaem sobre a facilidade encontrada pelos professores quando os mesmos dicotomizam sua razão de ser: educar para libertar.Em alguns momentos observa-se uma situação dúbia que após um exercício de paciência e tentativa de explicação para prática hegemônica de qualquer prática chega-se a algumas clarividências. A problemática aqui exposta recai sobre a inclusão de conteúdos proposto aos alunos. Tais foram, ora imposto aos alunos ora requisitados pelos mesmos. Uma celeuma nos inspira a pensar. Tanto a imposição das práticas pelo professor quanto a requisição de atividades pelos alunos, na prática se manifestavam na execução das mesmas atividades demonstrando que a imposição aos alunos de determinada atividade e desta forma inserida sabendo-se anteriormente do anseio de seus alunos. Assim deduz-se que os professores ausentam-se da aula de várias maneiras. Tal fato acontece no desaparecimento tanto de corpo quanto de orientação e intervenção pedagógica visto que os mesmo promovem uma prática que os alunos “dominam” aos olhos dos docentes.
Avaliação
A Educação Física Escolar encerra a possibilidade de promover o desenvolvimento dos alunos em várias esferas de seu desenvolvimento enquanto ser humano e indivíduo integral, contemplando sua maneira holística de ser de cada individualidade. Sendo assim, o aluno que integra as aulas de Educação Física e participa possui vários momentos de avaliação que de acordo com a postura filosófica educacional dos docentes e de suas convicções pedagógicas oriundas de uma base epistemológica concreta determinará valores que aos alunos levarão carimbados em seus boletins medindo-os de forma homogênea. Para o autor João Batista Freire (1997: 196) “não basta apenas medir para avaliar, pois isso não leva em conta os meios que o aluno utiliza para chegar aos resultados, meios esses que são os elementos mais indicativos do progresso de seu conhecimento.”
A escola em conformidade com a Resolução n°023/2000 – CEE adequou a partir de 2003 o seu processo avaliativo com o objetivo de melhorar a aprendizagem. A escola realiza a recuperação paralela, obrigatória, por meio de trabalhos de grupo, debates, elaboração escrita individual, coletiva e trabalhos diversificados. Utiliza ainda como forma avaliativa a freqüência dos alunos às aulas, que em consonância à LDB/96 o mínimo constitui-se em 75% do total das horas letivas. As somas de todos os aspectos em avaliação devem resultar no mínimo de sete em cada bimestre e vinte oito pontos ao final do ano letivo. Alguns procedimentos avaliativos são descritos pela escola e formalizado em seu Planejamento Político Pedagógico:
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Trabalho de grupo
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Debates
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Elaboração escrita individual e coletiva
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Aplicação prática de conteúdos
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Provas e como critérios para que os professores baseiem-se em seus momentos de processo avaliativos:
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Participação na produção coletiva (papel de cada um no trabalho de grupo)
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Exposição de idéias (interpretação, compreensão e discernimento sobre os conteúdos)
Levantamento de hipóteses (discernimento dos fatos e percepção de suas relações)
Respeito à idéia do outro
Aplicabilidade dos conhecimentos;
Capacidade de análise e síntese
Oralidade
Escrita
Elaboração a apropriação de conceitos
Eis o tema com maior complexidade no ensino de Educação Física. A dimensão de tal discussão promove discordâncias entre os educadores da área tanto em meio acadêmico quanto em meio escolar. No entanto, a concepção acerca dos eixos norteadores da ação docente (ensino, aprendizagem, aluno e avaliação) associada a clareza de qual abordagem epistemológica será trabalhada em cada aula, ou seja, na construção de um planejamento político pedagógico sólido e de planos de aula com objetivos definidos será possível avaliar os vários aspectos a serem observados. As esferas avaliativas – cognitiva, motora, sócio-afetiva – necessitam de instrumentos avaliativos diagnósticos. O PCN da Educação Física (1997: 55) diz que “(...) a avaliação deve ser algo útil , tanto para o aluno quanto para o professor, para que ambos possam dimensionar os avanços e as dificuldades dentro do processo de ensino-aprendizagem e torná-lo cada vez mais produtivo.”
A leitura das informações quando em processo de tabulação dos dados informa-nos que os professores da instituição escolar inquirida avaliam seus alunos calcados na observação das aulas utilizando como critérios os descritos a seguir:
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Comportamento
Participação:
Rendimento:
Performance:
Os períodos de análises explicitados pelos professores para observação dos alunos sobre os aspectos acima referidos unanimemente é o bimestral. Durante este período os professores utilizam-se dos critérios acima elencados para rotular uma nota a seus alunos. Apoiado em Guiomar Namo de Melo (nov. 2005: 70) “(...) a decisão sobre um ano de vida de crianças e jovens precisa ser tomada em uma avaliação sobre qual foi o avanço de cada aluno em relação ao ponto que se encontrava ao início do ano letivo.” A autora segue dizendo que “comparar o aluno consigo mesmo em dois ou mais tempos diferentes é um processo de avaliação coerente com os mais recentes avanços da psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem.”
O processo avaliativo dos alunos de uma determinada classe ou escola em Educação Física difere de qualquer outra disciplina visto a vastidão de aspectos que formam o indivíduo e afloram durante as aulas onde devido a esta manifestação corporal, afetiva, social e sentimental devem ser instrumentos de observação para que tal seja desenvolvida. Como formato avaliativo dos alunos de acordo com os conteúdos propostos pelos docentes e a tripla natureza dos mesmos – conceituais, procedimentais e atitudinais – os autores Carlos Ulasowicz e João Raimundo Pereira Peixoto (2004: 66) citam autores como Miras e Solé (1996) e Pozo (1998) onde sugerem que uma das avaliações que se deve realizar pelos docentes antes,
(...) da introdução do conhecimento aos alunos é a avaliação diagnóstica ou inicial. Ela é realizada com finalidade prognóstica, com intenção de obter conhecimentos dos alunos a respeito dos conteúdos da aprendizagem. As atividades de avaliação devem ser coerentes com aquelas que se realizaram durante o processo de ensino-aprendizagem e também deve possibilitar informações sobre as dificuldades que estão ocorrendo. Para obtenção desse tipo de informação, realiza-se a avaliação formativa, exercida durante o processo de ensino-aprendizagem, a fim de que o professor possa ajustá-lo progressivamente. Quando da finalização do bloco temático, realiza-se a avaliação somativa, cuja função é verificar qual foi a retenção de conhecimentos por parte dos alunos sobre o conteúdo estudado. (SOLÉ e POZO apud ULASOWICZ e PEIXOTO)
A coerência supracitada pelos autores descritos acima e a introdução de atividades que possam equilibrar o processo ensino-aprendizagem para que os alunos possam vivenciar atividades que proporcionem verdadeiro aprendizado devido a dificuldade que o mesmo apresentam tem em João Batista Freire (1996: 204) um apoio onde o mesmo descreve em sua obra:
Costumo dizer a meus alunos que há uma regra prática, básica para avaliar tanto a proposta do professor, como a realização do aluno: se a atividade sugerida mostrar-se, para a maioria do grupo, muito fácil, não é boa, pois está aquém do desenvolvimento da criança, não havendo o que aprender, nem promoção do desenvolvimento. Se a atividade for, para esse mesmo grupo, muito difícil de forma, que mesmo tentando algumas vezes, a maioria não consegue realizá-la, também não é boa, pois está além das possibilidades do grupo. Nesse caso, o nível do desenvolvimento atual não é suficiente para dar conta dos problemas próprios daquela ação. Num terceiro caso, se uma vez proposta a atividade, esta mostrar-se para a maioria das crianças, viável, apesar de apresentar algumas dificuldades iniciais, então sem dúvida é adequado para o grupo. O fato de conter dificuldades, de modo que haja desde o início, fracassos e êxitos parciais, significa que há elementos na atividade um pouco além do desenvolvimento atual. Tais elementos constituem fatores de desequilíbrio momentâneos, que terão, como decorrência, reequlíbrio momentâneos, que terão, como decorrência, reeequilíbrações para patamares superiores de conhecimento e desenvolvimento. Ou seja, o aluno é “puxado” para a zona de desenvolvimento proximal, conforme a descrição de Vygotsky. (FREIRE, 1996: 204)
No exercício pleno de rememoramento histórico da Educação Física e seu processo de instauração e controle dos corpos e mentes dos indivíduos, ao degladiarmos num processo de confronto entre mente humana e memória digital deste instrumento que possui em seus arcabouços magnéticos, segmentados em lotes de bits, e em nossas humanas redes neurais de sinapses que se conectam a fim de promover estudos profícuos, ao associarmos os dois esforços torna-se fácil o diagnóstico de uma histórica avaliação biologicista com o uso de testes de capacidades físicas assim como o professor C desta pesquisa ainda o executa. Segundo o mesmo: “para os maiores a avaliação é feita de acordo com o rendimento físico, coordenação motora e participação”. Associo-me a afirmação de Resende (1995) que citado por Suraya Cristina Darido (2003: 77) que:
Para que a avaliação supere o seu histórico estigma autoritário e coercitivo, é preciso que deixe de ser tratada como classificatória e passe a ser encarada e utilizada como contínuo processo diagnóstico, visando identificar e compreender o nível de aprendizagem dos alunos, tendo em vista tomar decisões necessárias e adequadas.(DARIDO, 2003: 77)
Metodologia e estratégia
O processo de ensino-aprendizagem em uma ambiente escolar acontece sempre com a presença de dois agentes onde em momentos de interação e interatividade promovem trocas de conhecimentos. Analogamente a uma moeda, tal sistema de escambo cognitivo é composto por duas faces: em uma delas encontra-se os docentes que possuem um arcabouço de conhecimentos científicos e noutra as crianças dotadas de conhecimentos ingênuos, crenças e mitos populares. Na interconectividade destes dois indivíduos dotados de conhecimento constrói-se um momento profícuo para a troca de saberes. (DARIDO, 2003: 83)
No parágrafo anterior denota-se a importância de dois agentes para que haja comutação de saberes escolares, porém as formas como tais conteúdos são propostos pelos docentes aos alunos podem ser inúmeras. A Educação Física centra-se em três métodos de ensino de seus conteúdos, o método global, parcial, misto. Tais formas de organizar as práticas pedagógicas dos docentes são descritos por Xavier (1986: 12, 17, 21) como:
O método global consiste em ensinar uma destreza motora, apresentando todo o seu conjunto.
O método parcial consiste em ensinar uma destreza motora por partes, para depois uni-las entre si.
O método misto consiste em ensinar uma destreza motora pelo método global, isto é apresentando todo o seu conjunto e retornar para alguma parte da destreza que o educando tenha dificuldade de realizar. (XAVIER, 1986: 12, 17,21)
No ambiente escolar onde se realizou a pesquisa todos os três professores utilizaram-se da mesma forma de condução das suas práticas tendo raros momentos de interação com os alunos na busca de corrigir os movimentos, técnicas ou atitudes.
De acordo e apoiado em Xavier, autor supracitado que conceitua as formas de exercer a prática docente em educação física neste documento, as aulas podem ser classificadas como inseridas no ambiente escolar por meio de uma forma global de aprendizado, visto o andamento das aulas desde a proposição de conteúdos, apresentado pelos professores aos alunos e o desenvolvimento das aulas, sempre exercido dentro no formato de um grande jogo. No entanto, observou-se o desinteresse dos professores em qualquer tipo de intervenção no momento da execução das atividades, fato este que em nenhum momento enquadra tal forma de vivência das aulas em qual quer formato de prática docente.
Na busca da obtenção de resultados oriundos de planejamentos prévios e delineados de acordo com o planejamento político pedagógico e os planos de aulas que por sua vez deveriam ser discutidos e elaborados pelos docentes, há maneiras de estimular os alunos a atingirem tais metas que inseridas no seio das atividades escolares transformam-se em obstáculos a serem vencidos, valores a serem ensinados.
Na escola investigada a busca pelos docentes com o intuito de inserirem os alunos numa prática onde estes necessitassem de auxílio na busca e consecução de atingir objetivos e construir valores em nenhum momento existiu devido a ausência dos professores.
Conclusão
A educação é uma cortina invisível que condiciona o indivíduo a práticas tais que caracterizam as pessoas como um mesmo ser histórico capaz de, por meio de diversos caminhos a seguir, alterar a conjuntura de sua vida, do meio o qual interage, enfim, da sociedade em que está inserido. Portanto a educação como mola propulsora de formação de mentes e corpos, tem a necessidade de ser preenchida de educadores capazes de navegar com seus alunos ao caminho de uma sociedade justa, igualitária e responsável pelos seus atos e pela conseqüência social dos mesmos.
Tomando a Educação Física como um galho de uma grande sequóia, a mesma pode ser instrumentalizada por meio de seus conteúdos afim de atingir objetivos diversos. Dentre estes podemos estabelecer, por meio de planejamentos político pedagógicos, planos de aulas e projetos disciplinares e interdisciplinares, anseios tais que proporcionem e evolução física, motora, conceitual, procedimental, atitudinal e outros que convirjam para uma sucessão progressiva do sucesso de algum quesito anteriormente citado ou outros. Porém, no desgalhar de nossa atividade docente, tendo como habitat a instituição de caráter social escola, a prática do ser educador é definida na confluência de todos os galhos, associados às folhas, e o caule de sustentação que no ínterim de servir à sociedade indaga-se: quais indivíduos estamos, cotidianamente, formando?
A resposta da inquirição descrita acima deverá guiar o docente na manifestação de sua profissionalidade, a prática e a teoria, sedimentado por meio de suas concepções e conhecimentos sobre educação, por quais vias o mesmo deve seguir. A projeção de uma sociedade futura e o delineamento dos valores que nesta deverá estar presente deve constituir-se na origem das escolhas de abordagens exercida na profissionalidade de um educador. Assim, o trabalho apresentado relata uma prática pedagógica destituída de objetivos claros e definidos tanto em seu Planejamento Político Pedagógico quanto na formulação de planos de aula articulados com o saber dos alunos e dinâmica social.
A responsabilidade do ato de educar, apresentada ao findar este escrito, centra-se na demonstração de comportamento para tal, onde docentes utilizem-se das práticas e atividades da Educação Física Escolar como meio promotor da educação. A sustentabilidade de tal disciplina condiciona-se em uma prática qualificada e promotora do desenvolvimento integral e real dos indivíduos de acordo com objetivos definidos.
A Educação Física, marginalizada num processo de hierarquização dos saberes educacionais no ambiente escolar, para adentrar efetivamente no seio da educação e assim requerer sua verdadeira e real potencialidade, tem na adoção de pressupostos teóricos e práticos a missão de erigir um indivíduo capaz de intervir ativamente na estrutura dominante rompendo com o status quo da alienação por esta classe. A problemática preocupante centra-se na reflexão que faço em momentos de estudos. Em um destes momentos, tempo de preenchimento de meu arcabouço cognitivo acerca da educação física escolar, deparo-me com uma pesquisa do professor Canfield1 da Universidade Federal de Santa Maria que revela, em um rol de dez profissões de intervenção da educação física, a área escolar situada nas três últimas colocações atribuídas pelos acadêmicos de várias universidades do estado do Rio Grande do Sul. Preocupante me apresenta a leitura destas informações, visto a necessidade de docentes dispostos a executar na prática, os objetivos anteriormente explicitado àqueles que são espoliados pela massa capitalista detentora de capitais, que matriculam seus filhos em escolas privadas, diferente da grande população brasileira que adquire conhecimentos nas escolas públicas. A estes, centro esta discussão, pois a estrutura da dinâmica capitalista parece torná-los carente de toda e qualquer manifestação de vida com qualidade. A opressão sofrida por estes, ascende de forma vertiginosa na pirâmide de necessidades humanas de Maslow2 desde as básicas até o topo da mesma. Com estranheza e surpresa contata-se o abismo da educação física presente na prática docente dos profissionais da instituição pesquisada. O aspecto, cerne da discussão, centra-se de forma inócua apenas da profissionalidade docente de cada educador, portanto isola-se de tal fator e exime-se de discussão a infraestrutura das escolas citadas. No fim deste documento, apresento como justificativa de tal ensaio, a reflexão sobre a responsabilidade de ser educador. Porém, em nenhum momento, tal responsabilidade pode promover uma paralisia à frente de tais óbices e desafios, mas sim como necessidade de adentrar as escolas com a responsabilidade que temos com a mudança de vida dos sujeitos que habitam as unidades escolares.
Notas
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Profesor Canfield: pesquisa realizada no Rio Grande do Sul acerca da preferência das áreas em Educação Física.
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Teoria de Maslow: Maslow apresentou uma teoria da motivação, segundo a qual as necessidades humanas estão organizadas e dispostas em níveis, numa hierarquia de importância e de influência, numa pirâmide, em cuja base estão as necessidades mais baixas (necessidades fisiológicas) e no topo, as necessidades mais elevadas (as necessidades de auto realização)
Referências
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CEVASCO, Maria Elisa. Dez lições: sobre estudos culturais. São Paulo: Boitempo, 2003
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DARIDO, Suraya Cristina. Educação física na escola: questões e reflexões. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2003.
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FREIRE, João Batista. Educação de corpo inteiro: teoria e prática da educação física. São Paulo: Scipione, 1997.
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GIMENO SACRISTÁN, José. Poderes instáveis em educação. Porto Alegre: Artmed, 1999.
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MELLO, Guiomar Namo de. Por que continuar fazendo mais do mesmo?. In: Revista Nova Escola: Memórias e sonhos de educadoras. Out. 2005.
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PCN. Parâmetros curriculares nacionais: Educação Física. Brasília: MEC/SEF, 1997.
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PILETTI, Nelson. Psicologia Educacional. Rio de Janeiro: Ática, 1990
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VIÑAO FRAGO, Antonio; ESCOLANO, Agustín. Currículo, espaço e subjetividade: a arquitetura como programa. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
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digital · Año 13
· N° 119 | Buenos Aires,
Abril 2008 |
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