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Introdução

Justificativa e importância do estudo

    Esta pesquisa teve como objetivo analisar o pensamento crítico-reflexivo como orientador da prática pedagógica na Educação Física escolar inclusiva, mediante o desenvolvimento das capacidades de trabalho do professor, frente a uma "turma comum", composta de alguns alunos portadores de necessidades especiais. Desta forma, com o intuito de abordar este domínio da realidade para orientar a Educação Física escolar como linguagem inclusiva, a intenção primeira foi resignificar o sentido das aulas além do convencional de suas propostas mantenedoras. Pois, "entramos numa época de fluidez e flexibilidade que traz implícita a necessidade de uma reflexão a respeito da maneira de como os homens fazem os mundos onde vivem, já que não os encontram prontos com uma referência permanente" (Maturana, 2002: 60).

    Desta maneira, para trabalhar a Educação Física escolar inclusiva, torna-se necessário apreendê-la enquanto linguagem de propostas alternativas, diante da realidade do cotidiano escolar docente e discente, assim indo ao encontro à representatividade do aprender a viver. Pois, entendê-se que o referencial primeiro da Educação Física é a vida. Seu "desafio pedagógico é descobrir como a vida pode ser vivida com dignidade, equilíbrio e prazer" (Santin, 1999: 11). Portanto, o desafio pedagógico foi provocar uma reflexão orientadora na Educação Física inclusiva mediada por atividades do seu cotidiano de aulas pela elaboração e re-elaboração que represente uma linguagem calcada em alternativas metodológicas no pensamento crítico-reflexivo do professor levando-a aos alunos para a sua prática.

Por isso, ao aceitar esta condição como uma condição explicativa há múltiplos domínios de realidade, cada uma constituído como um domínio explicativo definido como um domínio particular de coerências experienciais. Devido à sua maneira de constituição como domínios de coerências neste caminho explicativo são igualmente válidos, ainda que distintos e nem todos igualmente desejáveis para ser viver. Ao mesmo tempo, uma afirmação ou explicação é absurda, falsa ou ilusória quando é escutada a partir de outro domínio de realidade (Maturana, 2002: 54).

    Considerando estas questões, organizou-se este estudo com o intuito de colaborar com os profissionais da área quanto às formas de reflexão e possível atuação junto ao contexto de suas aulas quando o tema refere-se ao pensamento crítico-reflexivo e a Educação Física escolar inclusiva. Desta maneira, pela leitura da realidade investigativa, se delineou alguns apontamentos que dão especificidade a Educação Física escolar inclusiva: 1) a Educação Física como linguagem sociabilizadora do ambiente escolar 2) educação como linguagem resignificada do bem viver; 3) Educação Física como integradora; 4) Educação Física como espaço interativo significativo. Com efeito, a partir destes apontamentos, pode-se identificar o problema, ou seja, de que forma proceder para ofertar a Educação Física escolar mediante uma linguagem de trabalho que pudesse abranger toda a turma de tal forma que nenhum aluno fosse discriminado.

    Com efeito, diante do contexto escolar identificado dentro do domínio de uma realidade não-inclusiva, a proposta constitui-se da inserção de ferramentas pedagógicas alternativas de trabalho para uma Educação Física Inclusiva, na tentativa de criar-se uma outra forma de trabalho nas aulas, onde todos possam jogar, conviver e aprender juntos. Para isso, tendo a experiência do atuar do professor de Educação Física, que mediante o agir reflexivo e no propor alternativas metodológicas que represente uma linguagem inclusiva, a partir da apreensão da realidade dos alunos.

A Educação Física é originariamente educação e deverá continuar assim, porque ela busca convencer que o importante é saber viver. E o saber viver coloca em primeiro lugar o respeito à vida. Que cada um tem, não isoladamente, mas como integrante da teia da vida, na expressão de Fritjoe Capra. Trabalhar é uma maneira de exercitar o viver (Santin 1999: 11).

    Por fim, cabe explicitar o entendimento do objetivo proposto para a realização deste trabalho. Assim, depois de muitas leituras de apoio e discussões com alguns colegas de mesma profissão chegou-se a um ponto em comum, ou seja, de que a práxis reflexiva deveria constituir um estudo específico, que se caracteriza em poucos domínios de Educação Física escolar inclusiva de algumas realidades diferentes que compõem o grande número de escolas de Passo fundo. Destarte, devido a estas escolas ainda não terem em seus bancos escolares este tipo de clientela especifica. Logo, é dentro deste contexto que é se percebe a delicada tarefa educativa da Educação Física.

Referencial teórico

    1. Educação Inclusiva

    A história brasileira tem se caracterizado ao longo do seu desenvolvimento com grandes perdas e exclusões, bem como é notória a manutenção do status de minorias privilegiadas. Sendo a herança duma juventude, hoje constituindo a grande maioria da população, e que recebem dessa mesma história, caracterizada pela opressão, pelo descrédito e ausência de perspectivas de algo melhor em termos de futuro. No entanto, enquanto componentes de uma sociedade que se pretende democrática, tem-se que primar por uma educação de qualidade e acessível a todos. Entretanto, essa procura não deve permitir qualquer tipo exclusão, sob nenhum pretexto. Logo, torna-se que os ideais e garantias legais sejam conhecidas com a maior profundidade diante das condições reais da educação escolar pública e obrigatória. Assim, somente partir deste conhecimento pode-se identificar os principais pontos da mudança necessária para o alcance da qualidade que se espera da escola.

    Conquanto, uma das dimensões do processo de inclusão social é a inclusão escolar como um conjunto de políticas públicas como também particulares de levar a escolarização a todos os segmentos humanos da sociedade, com ênfase na infância e juventude. Nesse contexto, recebem atenção especial à integração de portadores de deficiências (físicas ou mentais) nas escolas regulares, o ensino voltado para a formação profissionalizante e a constituição da consciência cidadã. No Brasil, a Constituição de 1988, assim como a LDB 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) destacam a importância e urgência de promover-se a inclusão educacional como elemento formador da nacionalidade. Os sistemas educacionais federais, estaduais e municipais, assim como a rede privada de escolas têm envidado esforços no sentido de operacionalizar os dispositivos legais que exigem ou amparam iniciativas no caminho da inclusão escolar. A legislação a respeito, recente e ainda pouco conhecida até pelo professorado, coloca a questão nos termos os mais amplos possíveis: a inclusão escolar é para todos aqueles que se encontram à margem do sistema educacional, independentemente de idade, gênero, etnia, condição econômica ou social, condição física ou mental. A radicalidade com que a legislação contempla a inclusão escolar - principalmente quanto à população portadora de necessidades especiais, entre eles os deficientes físicos e mentais - tem suscitado questionamentos da sociedade e de grupos específicos - como os agentes educacionais, pais e mesmo das clientelas-alvo - sobre a forma de operacionalizar a inclusão, mesmo sendo consenso geral a necessidade e o direito à inclusão O que não se pode - em termos de uma visão macro-social - é preparar professores e só depois (depois, quando?) proceder a iniciativas de inclusão escolar. O professor como agente de mudança, deve ter em mente, sempre, a responsabilidade social que o cargo lhe confere e participar decisivamente do esforço de inclusão - apesar dele mesmo, enquanto categoria profissional, não receber reconhecimento, no Brasil, de sua importância na formação educativa da população. A inclusão educacional é, certamente, o caminho definitivo para que deixemos de ser o país de maior riqueza (potencial) e, ao mesmo tempo, palco das maiores injustiças sociais.

Um conjunto de indicações, de instruções coerentes e precisas, se faz necessário para permitir que as ações educativas, seja, em situações comuns ou especiais, se desenvolvam de modo a preservar a organicidade e coerência que caracterizam um sistema escolar e ao mesmo tempo assegurar ao professor as condições necessárias ao desenvolvimento de seu trabalho, de tal modo que o seu papel de educador não seja diminuído. Ao educador não cabe o papel de mero executor de currículos e programas predeterminados, mas sim de alguém que tem condições de escolher atividades, conteúdos ou experiências que sejam mais adequadas para o desenvolvimento de capacidades fundamentais do grupo de alunos, tendo em conta seu nível e suas necessidades (Gentili, 2001: 56).

    Porquanto, para a construção de uma educação que inclua todos os seguimentos da população e por conseqüência cada individuo que a componha torna-se necessário uma ação fundamentada e permeada pelo princípio da não segregação, ou seja, a inclusão de todos, quaisquer que sejam suas limitações e possibilidades individuais e sociais. Entretanto, para o cometimento da educação escolar que não exclua educando algum, principalmente os portadores de deficiência, é preciso o entendimento de que a inclusão e a integração não se concretizam pela simples extinção ou retirada de serviços ou auxílios especiais de educação. No que são ainda muito necessários Para muitos alunos estes recursos continuam a serem requeridos no próprio processo de inclusão e integração, enquanto para outros eles se tornam dispensáveis. A questão principal é a compreensão de que o sentido de integração pressupõe a ampliação da participação nas situações comuns para indivíduos e grupos que se encontravam, até então segregados. Todavia, para os alunos que estão em serviços de educação especial ou outras situações segregadas que prioritariamente se justifica a busca da integração. Porém, para os demais portadores de deficiência (ou atípicas), devem-se pleitear e ampliar a educação escolar baseada no princípio da não segregação ou da inclusão.

    Diante da referência de que nem todo portador de deficiência necessita educação especializada devendo, nesta situação, estar na escola comum em situação comum de ensino, desde o inicio de sua escolarização, reflete a aplicação do princípio da inclusão ou da não segregação. A partir desta abordagem se propõe que somente quando estiverem esgotadas todas as possibilidades de ensino comum é que se deverá dispor ou lançar mão de serviços e auxílios especiais. O que é preciso evitar, sempre que possível, é segregação dos educandos pela simples má vontade ou pelo desentendimento dos responsáveis pelo ensino comum. Não obstante, se vê que é na relação concreta entre educando e a educação escolar que se localizam os elementos que possibilitam decisões educacionais acertadas, e não somente no aluno ou na escola. Neste contexto, o sentido especial da educação consiste no amor e no respeito ao outro, que são as atitudes mediadoras da competência ou de sua busca para melhor favorecer o crescimento e desenvolvimento do outro.

Atualmente, o pensamento educacional tem apontado para a direção da elaboração de um currículo especial para cada escola, no sentido de que cada uma configura uma realidade específica, determinada pela combinação dos fatores internos e externos que atuam na sua organização e funcionamento. Tal currículo deve ser especial, no sentido de que deve ser elaborado para atender às necessidades únicas de cada escola do sistema de ensino, em função das reais necessidades de seus alunos, e não para atender categorias ou tipos idealizados dos alunos. À medida que essa idéia for, sendo concretizada, é possível que as diferenças entre educação comum e educação especial irão também diminuindo. Em nessa tendência, poder-se-á chegar ao ponto em que o que há de especial na educação especial e, conseqüentemente, no currículo especial se converta em um dos elementos de uma ação sócio-educacional global, que assegure na medida necessária, interesse por cada membro da comunidade, seja qual for sua condição e o tipo de auxílio que necessite (Gentili 2001: 43).

    Desta maneira, destaca-se que para se viabilizar efetivas mudanças de atitudes no contexto escolar com vistas à inclusão e à integração do portador de deficiência é preciso que se deixe de apenas inferir ou assinalar a existência de preconceito e discriminação negativa na escola e se procure conhecer os principais obstáculos e suas justificativas. Mais que os valores e crenças das pessoas envolvidas na educação escolar, outros fatores internos, tais como: a organização (administrativa e disciplinar), o currículo, os métodos e recursos humanos e materiais da escola comum são os principais determinantes das condições para a inclusão ou não segregação, para a integração ou até mesmo para a segregação de alunos portadores de deficiências. Entretanto, o importante é que a escola é apenas uma dentre as instituições sociais.

    Por fim, pode-se até haver a cogitação do desencadear internamente de mudanças para a obtenção de resultados mais imediatos, no entanto, isoladamente pouco poderá fazer ou mesmo mudar de fato, enquanto as atitudes do meio permanecerem não problematizadas e continuarem se sendo exercidas como instaladas e prontas. Neste caso, significando ignorar a potencialidade dinâmica da educação escolar como impulsionadora das mudanças estruturais. O conhecimento da atuação da escola com relação à inclusão e à integração exige uma abordagem holística do portador de deficiência que revele seu contexto de vida familiar, escolar e social.

Educação Física escolar inclusiva

    Falar em inclusão não é uma tarefa das mais fáceis, apesar de que é chegado o momento da não-exclusão, apesar das poucas manifestações de interesse e conhecimento acerca deste tema. Várias pessoas enxergam somente a exclusão. Porém, tem-se que ter claro que existe uma interdependência entre todas as coisas e visualizar-se a inclusão. Pois, há o suficiente para todos desde que cada um compartilhe o que tem, para assim, conquistar algo em conjunto.

O mundo torna-se cada vez mais um todo. Cada parte do mundo faz, mais e mais, parte do mundo e o mundo, como um todo, está cada vez mais presente em cada uma de suas partes. Isto se verifica não apenas para as nações e povos, mas para os indivíduos. Assim cada ponto de um holograma contém a informação do qual faz parte, também, doravante, cada individuo e substâncias oriundas de todo o universo (Morin, 2001: 34).

    Colocar em prática esta tarefa é uma luta árdua e constante. Principalmente, no que tange a Educação Física. Neste sentido, a história da Educação Física Escolar é de exclusão dos menos hábeis, das meninas, bem como dos portadores de necessidades especiais. Logo, vê-se que o trabalho do professor de Educação física é complexo. Com efeito, este agora deve mais do que nunca compatibilizar os interesses do grupo como um todo também complexo, com os daqueles que apresenta necessidades especiais, das mais variadas. E com isso, atender às características individuais de cada um. Portanto, apesar das diferenças, todos sem exceção deverão estar dentro dessa aula de Educação Física escolar.

    Desta maneira, como todo campo novo de atuação, a questão é buscar-se um ponto de partida. E o do professor de Educação Física escolar começa pela visualização da grandeza desta tarefa de propor a inclusão, que é sem contradição, também a de tantas outras pessoas preocupadas com uma mudança efetiva da sociedade. Assim, não mais acontecendo à separação, entre fortes de um lado e fracos doutro. Logo, aprender com as diferenças, é o que faz o ser humano, humanizar-se. Neste contexto, tanto a educação física quanto as demais disciplinas que compõem a escola devem se preparar para receber todas as diferenças e perceber que cada ser humano é uno e, por ser único, tornam-se muito especiais. Assim todos são especiais: professores e alunos. Com efeito, a escola é o lugar ideal para se formar um novo pensamento a respeito das diferenças.

    Porquanto, falar na ou em educação inclusiva não é difícil. Difícil é entender o que isso vem a ser e significar para o professor, aluno e a escola. Indubitavelmente, o conceito de inclusão ainda não é bem entendido por escolas e órgãos ligados à educação. E sobra a falta de informação seguida de descaso. Logo, denota-se que a verdadeira inclusão está muito distante de ser posta em a prática. Trabalhar as diferenças seria o papel da escola inclusiva, mas o que se vê são ações contrarias como: a discriminação, segregação e exclusão de que não se encaixa no padrão pré-estabelecido dito como "normal". Não obstante, confunde-se a inclusão com a integração da criança portadora de necessidades especiais e, mesmo assim, com reservas por parte dos professores e que na maioria não estão devidamente capacitados, ou não se sentem capazes de desenvolver um trabalho com Portadores de necessidades especiais (ou atípicas). A educação inclusiva como trata o texto da lei é modalidade de educação escolar que perpassa transversalmente todos os níveis de ensino, desde a educação infantil ao ensino superior. Com efeito, isto significa que todos os alunos da Educação Infantil ao Ensino Superior têm direito ao que assegura a legislação atual. A Educação Inclusiva, assim caracteriza-se como política de justiça social. Portanto, uma política que alcança alunos com necessidades educacionais especiais num sentido bem maior.

O principio fundamental desta linha de ação é de que as escolas devem acolher todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. Devem acolher crianças com deficiência e crianças bem dotadas, crianças que vivem nas ruas e que trabalham crianças de populações distantes ou nômades, crianças de minorias lingüísticas, éticas ou culturais e crianças de outros grupos ou zonas desfavoráveis ou marginalizadas (Declaração de Salamanca, 1994: 17-18).

    Para concluir, a educação física escolar inclusiva é uma prática inovadora que está enfatizando a qualidade de ensino para todos os alunos, juntamente com as demais disciplinas que compõem o currículo da escola. Neste contexto, importante torna-se que os seus professores aperfeiçoem suas práticas didático-pedagógicas, dando continuidade a sua formação docente num verdadeiro repensar. Porquanto, repensar a formação de professores a partir da análise das suas práticas pedagógicas tem se revelado como uma das perspectivas importantes. Nesse sentido, "é no contexto da escola que o docente constrói a sua profissão" (Nóvoa, 1995: 25). Desta forma, ela tem a possibilidade de se constitui de um núcleo de formação permanente de professores, um espaço de discussão e ação, com parcerias, por meio de um processo de reflexão sobre o que fazer como fazer, e porque, capaz de dar respostas às necessidades surgidas da análise da prática docente. A "formação não se constrói pro acumulação (de cursos, conhecimentos, ou técnicas), mas sim, mediante um trabalho de reflexividade crítica sobre ás práticas e de reconstrução permanente de uma identidade pessoal" (Nóvoa, 1995: 25).

    Destarte, para atender à diversidade, adaptações do currículo regular tornam-se necessárias. Desta maneira, refazendo objetivos e criticizando conteúdos, criando-se metodologias, estabelecendo-se estratégias de avaliação. Com efeito, permitindo-se trabalhar as necessidades educativas diversas, e a construção do conhecimento para todos. Porquanto, a formação deve estimular uma perspectiva mediante um pensamento crítico-reflexivo, que oferte aos professores as ferramentas pedagógicas de um pensamento autônomo e que facilite as dinâmicas de autoformação participada. Portanto, estar em formação propõe a um desenvolvimento pessoal, um trabalho criativo sobre os caminhos e projetos próprios, que objetivam a construção de uma identidade, que é também uma identidade profissional.

    1. Educação Física e inclusão escolar: alguns elementos para a prática pedagógica na escola

    Como processo social amplo a inclusão vem acontecendo em todo o mundo. E neste contexto mundial a inclusão passa a ser uma modificação na sociedade para que pessoa portadora de necessidades especiais possa buscar seu desenvolvimento e exercer a sua cidadania. Deste modo, a inclusão torna-se um processo maior, com transformações, de pequenos e grandes portes perpassando pelos ambientes físicos, bem como na mente de muitas pessoas, incluindo a da própria pessoa com necessidades especiais. Portanto, para promover uma sociedade que aceite e valorize as diferenças individuais, é necessário que se aprenda a conviver dentro da diversidade humana, através da compreensão e da cooperação nos diversos campos de atuação. Na escola, "pressupõe, conceitualmente, que todos, sem exceção, devem participar da vida acadêmica, em escolas ditas comuns e nas classes ditas regulares onde deve ser desenvolvido o trabalho pedagógico que sirva a todos, indiscriminadamente" (Carvalho, 1998: 170).

    Com efeito, a escola como espaço inclusivo tem sido alvo de inúmeras reflexões e debates. Hoje ainda com mais força. Neste sentido, a idéia da escola como espaço inclusivo remete às dimensões físicas, conceituais, procedimentais e atitudinais que permeiam o contexto escolar, na diversidade de elementos como: experiências, conhecimentos, sentimentos, comportamentos e valores coexistem, formando todo um complexo e suas complexidades. Desta maneira, o debate sobre uma escola para todos tem aventado inúmeras discussões sobre programas e políticas de inserção de alunos portadores de necessidades especiais (ou atípicas). Portanto, o foco de discussão está centrado na questão de como promover a inclusão na escola de forma responsável e competente. E neste contexto escolar encontra-se a Educação Física.

    Indubitavelmente na área da Educação Física, pode-se falar que a Educação Física Adaptada surgiu oficialmente nos cursos de graduação através da Resolução 3/87 do Conselho Federal de Educação e que prevê a atuação do professor de Educação Física com o portador de deficiência e outras necessidades especiais. Não obstante, sabe-se que, muitos professores de Educação Física e hoje atuantes nas escolas não receberam em sua formação conteúdos e/ou assuntos pertinentes a Educação Física Adaptada ou a Inclusão. O que dificilmente irá acontecer com as novas gerações de formando na área. Por conseguinte, sabe-se que nem todas as escolas estão preparadas (a grande maioria) para receber o aluno portador de uma deficiência e por vários motivos, entre eles, porque os professores não se sentem preparados para atender adequadamente as necessidades daqueles alunos e porque os demais alunos que não têm deficiência não foram preparados sobre como aceitar ou brincar com os colegas com deficiência. Pelo que se vê todo o contexto está despreparado. E isso é inconteste.

A Educação Física Adaptada "é uma área da Educação Física que tem como objeto de estudo a motricidade humana para as pessoas com necessidades educativas especiais, adequando metodologias de ensino para o atendimento às características de cada portador de deficiência, respeitando suas diferenças individuais" (Duarte & Werner, 1995: 9).

    A Educação Física Adaptada para portadores de deficiência não se diferencia da Educação Física em seus conteúdos, mas compreende técnicas, métodos e formas de organização que podem ser aplicados ao indivíduo portador de necessidades especiais. Sem dúvida é um processo de atuação docente com planejamento, com o objetivo de atender às necessidades de seus educandos e a capacitação dos professores Portanto, a Educação Física na escola se constitui numa grande área de adaptação, assim permitindo, a participação de aos alunos nestas condições em atividades físicas adequadas às suas possibilidades, proporcionando a que sejam valorizados e se integrem num mesmo cotidiano. Logo, o programa de Educação Física quando adaptada ao aluno portador de deficiência, possibilita ao mesmo a compreensão de suas limitações e capacidades, auxiliando-o na busca de uma melhor adaptação.

Todo "o programa deve conter desafios a todos os alunos, permitir a participação de todos, respeitarem suas limitações, promover autonomia e enfatizar o potencial no domínio motor". A autora coloca que o educador pode selecionar a atividade em função do comprometimento motor, idade cronológica e desenvolvimento intelectual (Pedrinelli, 1994: 69).

    Desta forma, na escola, os educandos portadores de necessidades especiais de cunho leve e moderada podem participar de atividades dentro da programática da Educação Física, com algumas adaptações e cuidados. E neste contexto adaptado, a realização de atividades com crianças, principalmente que envolvem jogos, devem ter um caráter lúdico e favorecer situações onde o aluno aprenda a trabalhar com seus fracassos e seus sucessos.

    2. Alguns cuidados para a prática pedagógica na Educação Física inclusiva

    No contexto de sua disciplina, é imprescindível que o professor de Educação Física obtenha os conhecimentos básicos relativos ao seu aluno como: tipo de deficiência, idade em que apareceu a deficiência, se foi repentina ou gradativa, se é transitória ou permanente, as funções e estruturas que estão prejudicadas. Implica, também, que esse educador conheça os diferentes aspectos do desenvolvimento humano: biológico (físicos, sensoriais, neurológicos); cognitivo; motor; interação social e afetivo-emocional. Se os ainda não têm, a própria capacitação e estudos o levarão a este cometimento tornando o seu dia a dia na quadra mais proveitoso.

    Desta forma, conhecendo o educando, o professor poderá adequar à metodologia a ser adotada, levando em consideração: em que grupo de educandos haverá maior facilidade para a aprendizagem e o desenvolvimento de todos; por quanto tempo o aluno pode permanecer atento às tarefas solicitadas, para que se possa adequar as atividades às possibilidades do mesmo; os interesses e necessidades do educando em relação às atividades propostas; a avaliação constante do programa de atividades possibilitará as adequações necessárias, considerando as possibilidades e capacidades dos alunos, sempre em relação aos conteúdos e objetivos da Educação Física.

    Com efeito, estas adequações envolvem: adaptação de material e sua organização na aula; tempo disponível espaço e recursos materiais; adaptação no programa: planejamento, atividades e avaliação; aplicar uma metodologia adequada à compreensão dos educandos, usando estratégias e recursos que despertem neles o interesse e a motivação, através de exemplos concretos, incentivando a expressão e criatividade; adaptações de objetivos e conteúdos: adequar os objetivos e conteúdos quando forem necessários, em função das necessidades educativas, dar prioridade a conteúdos e objetivos próprios, definindo mínimos e introduzindo novos quando for preciso. Além disso, é conveniente que o professor de Educação Física considere alguns aspectos fundamentais, necessários e já conhecidos para uma melhor adequação das tarefas ao tipo de necessidade (como forma de minimizar as barreiras para a aprendizagem) que os alunos possam apresentar. Destaca-se: A) Aprendizagem global versus aprendizagem parcial - a aprendizagem por partes é conveniente quando a complexidade da tarefa vai aumentando. A demonstração do modelo total pode ser o mais adequado quando o movimento não pode ser decomposto ou quando a tarefa se apresenta de fácil execução. O objetivo é conseguir que o aluno perceba a globalidade do ato motor e seja capaz de executá-lo; B) Importância da propriocepção na aprendizagem de uma habilidade motora - a aprendizagem do movimento é influenciada e facilitada pela percepção cinestésica. Assim o aluno pode vivenciar o movimento, visualizar, apontar no outro, observar e comparar os seus movimentos com o do colega; C) Capacidade lingüística - é de suma importância que o professor conheça a capacidade lingüística de seus alunos, já que a comunicação verbal é um dos meios mais utilizados no processo de aprendizagem motora; D) Tipo de ajuda prestada - o professor de Educação Física deverá prestar ajuda ao aluno que necessite dela para executar o movimento, procurando escolher a que seja mais adequada à situação, seja ela verbal ou por demonstração. Em alguns casos a ajuda manual ou mecânica poderá ser necessária para os portadores de deficiência mais comprometidos ou à medida que aumente a complexidade da resposta motora.

    No caso do portador de deficiência visual a ajuda verbal se configura como elemento básico a ser utilizado pelo professor, constituindo-se em muitas ocasiões no elemento que desencadeia o movimento. Pelo contrário, no caso dos portadores de deficiência mental o tipo de ajuda verbal poderá ser descartado em numerosas ocasiões devido às dificuldades de compreensão da mensagem (quando estas são muito longas); E) Conhecimento dos resultados - o conhecimento dos resultados por parte dos alunos se constitui em fator motivacional para a execução do movimento ou tarefa por ele realizado, possibilitando realimentação válida de seu desempenho. O professor deve assegurar-se de que o aluno compreendeu a tarefa, entretanto, se não houver esta compreensão o professor poderá recorrer a diferentes estratégias que permitam o entendimento da mensagem emitida. Geralmente, é no aluno portador de deficiência mental onde com mais freqüência e facilidade vão surgir os problemas de compreensão.

    Desta maneira, a inclusão situa-se e tem aplicação de forma adicional, considerando mediante os contextos as peculiaridades da população associadas às estratégias que serão utilizadas. Com efeito, no cotidiano de suas aulas, o professor de Educação Física poderá conhecer as necessidades, os interesses e as possibilidades de cada aluno e de cada grupo com que trabalha. Portanto, existe uma infinidade de fatores que influem na aprendizagem de portadores de necessidades especiais entre elas as características das tarefas motoras, o sujeito que aprende aprendizagem prévia, o contexto da aprendizagem, o tipo de informação. Logo, não existe nenhum método ideal ou perfeito da Educação Física que se aplique no processo de inclusão, porque o professor sabe e pode combinar numerosos procedimentos para remover barreiras e promover a aprendizagem dos seus alunos melhorando todo um contexto.

Metodologia

    1. Algumas reflexões analíticas

    Este estudo foi desenvolvido numa escola da rede municipal da cidade de Passo Fundo-RS, onde a população amostra foi composta por um professor de Educação Física e vinte e dois (22) alunos sendo três (03) portadores de necessidades especiais de uma turma de quinta série (5ª). Neste trabalho, os relacionamentos e as interações ocorreram de diversas formas acarretando um bom desenvolvimento da proposta. Portanto, a interação do professor de educação física e a turma proporcionaram muitas oportunidades para de pensar, repensar, elaborar e reelaborar a proposta de trabalho, numa relação direta estabelecida para o desenvolvimento real de uma educação física voltada para a inclusão.

    A metodologia de desenvolvimento do processo de intervenção participativa obedeceu a seguinte programática no campo do cotidiano da disciplina da educação física: A) Primeiro passo: ao que chamamos de um primeiro momento, onde foram filmadas algumas aulas do professor com os alunos. Momento este, como parte introdutória, com a finalidade de proporcionar ações diante de situações, para surgir ao professor à manifestação do pensamento crítico-reflexivo; B) Segundo Passo: muitas aulas filmadas foram observadas pelo professor levando-o a fazer diversos comentários, tanto de forma descritiva, com também interpretativa de suas reflexões-ações; C) Terceiro passo: no mesmo tempo das observações novas aulas do professor foram filmadas e assim, novamente ocorreu uma outra interpretação deste mesmo professor das novas aulas filmadas. Logo, atingindo o objetivo de lhe proporcionar diversas situações para refletir sobre o seu pensar crítico-refletivo.

    Por conseguinte, as interações ocorridas entre o professor e os alunos foram registradas em um diário de campo, ou seja, as anotações realizadas pelo professor-pesquisador, das falas dos professores-sujeitos que se realizaram durante as pós-aulas, registro de falas de entrevistas em fitas cassete e que foram transcritas para um relatório de campo. Assim, este procedimento teve como objetivo incentivar a reflexão do professor-sujeito sobre a sua ação, pois desta maneira revelou-se possível refletir na e sobre ação, pois, após a aula, o professor pode pensar nas situações ocorridas e perceberam o significado que eles atribuírem às aulas e na adoção de outras estratégias. Logo, seguindo-se o plano de pesquisa, algumas das falas do professor-sujeito e das aulas estão elencadas em seqüências, para melhor explicar-se o desenvolvimento do processo.

    Rebater a bola

Todos os alunos dispostos no centro da quadra, uma bola a cada três alunos. Estes jogam a vontade, sem conhecimento algum sobre como rebater a bola. Onde se observa que cada um pula, salta, corre, rebate, toca a bola do que jeito que pode, sem medo, sem preocupação com a maioria com que ela chega ao colega. E o que é importante todos fazem a mesma coisa com muito entusiasmo e dinamismo. A bola e a correria não param. (aula 11/03/2006).

    Nesta aula, com toda a turma a aula foi munida da proposta de recreação usando como materiais as bolas de voleibol. Assim, fazendo com que a aula tivesse uma motivação bem maior devido a todos os alunos sentirem-se a vontade com os materiais, isso sem nenhum aluno ficar de fora do jogo. Pois a experiência de rebater permite ás crianças à identificação das habilidades com que elas conseguem rebater, lançar, acertar, correr, saltar, receber entre outras. Neste sentido, o professor deve orientar as possibilidades de imprimir outras características diferentes para estas atividades como: velocidade, força e assim observar os resultados.

    Oferta de diferentes bolas (handebol, basquete, voleibol, futsal)

Foi só dizer que todos poderiam pegar a bola que quisessem, eles saíram em polvorosa ao encontro dos materiais. Pegam estes e começam a pular, jogar, brincar. Como praticamente ficou uma bola a cada três alunos, assim passam a existir vários grupos de jogos. O dinamismo é muito grande, tanto quanto o barulho na quadra. Com efeito, os alunos gritam, jogam, pegam, trocam de materiais, atiram à bola, rolam, correm, saltam. (aula 26/04/2006).

    Neste contexto, o professor captou o ocorrido devido às mudanças na proposta de ensino-aprendizagem. Mesmo, sem o professor falar que alguns ficariam sem uma bola para jogarem, dever-se-ia formarem grupos. E isto aconteceu de forma espontânea, diferentemente do que acontecendo no geral. Desta forma se denotou a Educação Física começou a vigorar como inclusiva.

    Uma atividade em conjunto a pedido dos alunos

Os alunos pediram para jogar voleibol. E logo que consenti dois já começaram a escolher duas equipes. Ao falei para estes escolherem equipes mistas (meninas e meninos). E assim, foi realizada a escolha. Estes também decidiram que deveria ter um quique da bola para somente depois ser feito o toque. Sendo assim o jogo tomou forma de forma dinâmica e intensa ao alcance de todos (aula 25/05/2006).

    Esta aula de especial, o professor percebeu que junto com a mudança de atividades, ou seja, juntamente com uma nova proposta, também a atitude deveria ser outra. O que também transpareceu foi que ele notou sua educação inclusiva ao ouvir, dialogar, propor e ensinar os alunos. Estando todos bem á vontade na quadra.

    Para a caracterização desta proposta de educação física inclusiva e como componente de cunho educativo no seu próprio conteúdo, partiu-se de um saber produzido e sistematizado no cotidiano das aulas. Para esse fim, o desenvolvimento do aluno, mediante conhecimento adquirido com significados acerca do jogo, e dos diversos elementos como a reflexão e a produção coletiva também foi considerado um referencial. Indubitavelmente, sabe-se que o indivíduo humaniza-se na convivência com outros seres humanos e aprende a colaborar, partilhar, ceder, refletir, expor suas idéias e compartilhar suas experiências.

    Desta forma, esta proposta teve um papel preponderante, pela sua importância no desenvolvimento do trabalho do professor e da prática dos alunos. Ela foi o ponto máximo para analisar o pensamento crítico-reflexivo como orientador da prática pedagógica na educação física inclusiva. Contribuindo para que professor e aluno se relacionem melhor, fazendo ambos uma leitura crítica da realidade como sujeitos históricos, que precisam de outros sujeitos, para poderem intervir e transformar, sendo, ao mesmo tempo, produtor e produto desta sociedade. Eles, assim procedendo, com certeza estarão contribuindo para legitimar a educação física inclusiva no âmbito escolar comprometida com uma sociedade igualitária.

    Portanto, um projeto pedagógico sério, mediante uma educação física inclusiva, tem que primar pelo dinamismo e a constante renovação, através de um permanente estudo reflexivo. Para isso, entende-se que, à medida que se investigar e refletir sobre a sua ação, o professor de Educação Física, como sujeito da sua investigação, estará habilitando-se a atuar nos processos de mudança, através de ações crítico-reflexivas, que tentem, em meio a tantas limitações, construir um projeto alternativo, a partir de processos dialéticos, de novas formas de planejar, e efetivar a sua prática pedagógica. Assim, a interação entre a experiência, a tomada de consciência, a discussão e o envolvimento em novas situações práticas no cenário escolar, constituem estímulos potenciais para provocar essa mudança. "A natureza de tal tarefa pode parecer utópica, mas o que esta em jogo é valiosa demais para ignorar-se tal desafio" (Dickel, 1998: 68).

Considerações finais

    Neste trabalho desenvolvido no âmbito do cotidiano escolar surgiu a necessidade de se rever à concepção sobre o portador de necessidades especiais não somente no que tange a educação física e seu tratamento como inclusiva, mas também o papel da escola. Quanto à escola, duas dimensões devem ser focalizadas: o sistema de ensino e a unidade escolar. Assim, ressalta-se que: o sistema de ensino deve definir diretrizes para uma organização abrangente (autonomia financeira, administrativa e didática) de modo a incluir o atendimento de alunos portadores de deficiências nos serviços comuns e se necessário com recursos especiais; orientar as escolas sobre procedimentos didáticos e administrativos para favorecer a integração de alunos portadores de deficiências nas classes comuns; reconhecer a validade dos serviços e auxílios de educação especial como recursos que apóiam e suplementam a educação escolar regular.

    È neste contexto que se torna importante observar e criar condições físicas favoráveis na unidade escolar; definir a gestão democrática da escola contemplando o interesse por alunos com necessidades educacionais especiais; propiciar dignas condições de trabalho aos professores comuns e especializados; entender que nem todos os professores têm condições psíquicas e profissionais adequadas ao trabalho com portadores de deficiência requerendo orientação, preparo e apoio; elaborar um currículo suficientemente amplo para atender as necessidades dos alunos e da sociedade, incluindo as adaptações que forem necessárias; rever critérios de agrupamento dos alunos, bem como critérios de avaliação e promoção; garantir a infra-estrutura de recursos materiais necessários; envolver os pais e a comunidade no trabalho escolar; identificar e corrigir atitudes de desvalorização e discriminação de alunos e professores por quaisquer razões; entender que as escolas e sociedade são espaços de choques de interesse e que o avanço da participação de um grupo implica a avaliação de outro; valorizar a integração do professor especializado no corpo docente da escola, como elemento precedente e essencial á integração do aluno deficiente que esteja apresentando necessidades educacionais especiais; desenvolver ações práticas de respeito aos membros da comunidade escolar (alunos, pais, funcionários, professores e direção).

    Em relação à educação física, a unidade escolar deve ser aos poucos estruturada de modo a compor um conjunto de recursos que garantam atividade-meio, coerente com a atividade-fim, tanto em recursos materiais de trabalho quanto a capacitação permanente do professor de educação física No entanto, mesmo dentro do parco contexto onde está situada a educação física, procurou-se trabalhar com relativos resultados a inclusão como uma das complexidades que forma o "todo" do ambiente escolar. Onde, mediante o trabalho sobre uma experiência do pensamento crítico-reflexivo como orientador da prática pedagógica, os resultados ocorreram a cada re-elaboração das propostas alternativas metodológicas das atividades orientadas de voleibol. Indubitavelmente, o pensamento crítico-reflexivo como orientador da prática pedagógica na Educação Física escolar inclusiva em relação a perspectivas futuras, tende a situar-se no conjunto de pontos de discussão e debates dos demais temas escolares.

    Com efeito, sobre os demais pontos-temas que como a educação física inclusiva deve figurar, num futuro não mais distante, entretanto, parece importante, neste momento de pesquisa, reiterar que as atitudes da escola frente á inclusão, à integração e a segregação do portador de deficiência e dos educandos com necessidades educacionais especiais dependem, essencialmente, da concepção de homem e de sociedade com que seus membros concretizam nas relações que estabelecem dentro e fora do ambiente escolar. Portanto, neste sentido, a organização administrativa, didática e disciplinar deve ter a maior amplitude possível a fim de contemplar a maior diversidade possível das condições dos alunos a atender.

    Desta maneira, é fundamental, pois, a compreensão de que a inclusão e integração de qualquer cidadão, com necessidades especiais ou não, são condicionadas de seu contexto de vida, ou seja, dependem das condições sociais, econômicas e culturais da família, da escola e da sociedade. Dependem, pois da reflexão de cada um e de todos nós. Assim, tornando esta ação necessária e ao alcance de todos os professore e alunos no local de trabalho, por ser uma das mais importantes ferramentas para mudar este cenário, até então não inclusivo.

    Para concluir, o processo reflexivo é representado pela ação na qual o pensamento se volta e investiga a si mesmo, examinando a natureza de sua própria atividade e estabelecendo princípios que a fundamentam. A reflexão, nesta perspectiva, possibilita aos professores a tomada de consciência do próprio conhecimento teórico ou prático, favorecendo a reelaboração e a construção de conhecimentos práticos advindos do contexto onde atua. A atitude reflexiva sobre a própria prática, entendida como instrumento de desenvolvimento do pensamento e da ação, aponta que é na própria prática que os professores poderão encontrar as alternativas para mudá-la.

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• Dickel, Adriana. Que sentido há em se falar em professor-pesquisador no contexto atual? Contribuições para o debate. Cartografias do trabalho docente. Campinas: Mercado das letras, 1998.

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revista digital · Año 12 · N° 118 | Buenos Aires, Marzo 2008   © 1997-2008 Derechos reservados