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Introdução

Justificativa da escolha do estudo

    O viés proposto para este estudo foi o de analisar o pensamento crítico-reflexivo como elemento estruturador da educação física escolar na aprendizagem social. Tendo como instrumento principal o diálogo entre o professor -alunos e alunos - alunos. O professor que tem clara a necessidade da qualidade significativa da aprendizagem social estimula de forma sistemática a interação entre alunos para a efetivação desta. Este critério, diz-nos que não somente o professor é auxiliar no desempenho do aprendizado, mas também, seus alunos igualmente formam um espaço interativo significativo. Espaço este que nada mais é do que um ambiente de reciprocidade formado pelo professor-aluno e aluno-aluno.

    A opção por esta forma de trabalho teve como objetivo propor o pensamento crítico-reflexivo como elemento estruturador da Educação Física escolar na aprendizagem social, por parte dos alunos numa aproximação das significações de atividades em classe advinda da sociedade num círculo de cultura contínuo, através da exposição e troca de idéias, levando-os ao fortalecimento da autoconfiança. Nesse contexto, surgem as questões específicas como: situar a educação física como linguagem reflexiva no modo de ser do homem; proporcionar a resignificação da educação física mediante o pensamento crítico-reflexivo na aprendizagem social; como aplicar conhecimentos desenvolvidos, quais os princípios subjacentes ao aprendizado, constituem-se pontos referenciais para a promoção quando estes são construídos coletivamente.

    Com efeito, o desenvolvimento deste trabalho foi fundamentado no fato dos alunos tornarem-se críticos, mas não totalmente conscientes do que estavam formando em relação a um tipo de opinião a cerca de determinado conteúdo discutido e/ou proposto pelo professor para aquele momento. Denotando com isso atitudes repreensíveis de comportamento. Neste contexto, identificado como principal problema na sala de aula e na escola como um todo. Sendo este "fato" caracterizado como mais acentuado nas turmas de oitava séries. Então, propôs-se o pensamento crítico-reflexivo como elemento estruturador da Educação Física escolar na aprendizagem social, ou seja, uma ferramenta reflexiva de trabalho pedagógico no campo de trabalho com os alunos.

    O Projeto de pesquisa caracterizou-se pela especificidade da realidade investigativa, pela reunião de informações que levaram aos vários questionamentos, servindo para trabalhar-se sobre o problema identificado citado nas linhas acima. Neste trabalho, o espaço interativo, professor - aluno e aluno -aluno foi imprescindível possibilitando o enfrentamento do problema, que se transformou numa condição crítica diante aos alunos.

    Mediante o que foi abordado neste trabalho de campo, cabe fazer um esclarecimento prévio de que este estudo não teve a pretensão de ser uma atividade levada de forma "pronta" pelo professor aos alunos. Em pelo entendimento prepositivo como este pode ser desenvolvido em conjunto com os alunos. Portanto, esse desenvolvimento acabou por proporcionar, um pensamento crítico-reflexivo na construção de um trabalho num espaço formado pela interação professor - alunos e alunos - alunos. Promovendo assim, a inclusão dos alunos em todas as tarefas e atividades desenvolvidas no grupo e não só como agentes passivos diante dos acontecimentos ocorridos. Com isso, colaborando para o delineamento da construção de uma alternativa de como apreender a atividades em classe e de maneira reflexiva influindo no processo de aprendizagem social.

    No concernente ao ponto anteriormente citado em relação ao professor, o trabalho também não fica circunscrito somente a discussões gerais de conteúdos sistematizados, ou seja, à mercê de livros ou cartilhas prontas impostas pelo sistema de ensino, mas sim de criarem-se novos textos e contextos sobre a disciplina, para que assim se pudesse concretamente ser realizado de forma equânime por todos. Outro ponto importante na proposição do pensamento crítico-reflexivo como elemento estruturador da prática pedagógica da educação física escolar na aprendizagem aos alunos é que o conteúdo a ser trabalhado possa ser de fácil aprendizagem tanto na sua forma específica quanto na geral. Desta forma, almeja-se com a escolha deste tema fazer uma reflexão, para que possa ajudar o desempenho profissional dos professores de educação física e aos colegas que se dispor a ler este estudo sobre a distinção dos temas, a identificarem as causas existentes e saber como lidar perante as diversas situações pelas quais se convive.

Referencial teórico. Educação Física e a aprendizagem social

    Indubitavelmente as maiores responsabilidades no processo de mudanças recai sobre os professores sejam de quais disciplinas forem e com a Educação Física não é diferente. Embora, necessitando do envolvimento e da colaboração de outros matizes, a participação e o comprometimento efetivo dos demais professores em relação à Educação Física são de extrema importância. Desta forma, tanto a literatura quanto algumas pesquisas recentes têm mostrado que, para acontecerem reais mudanças na educação, bem como na Educação Física é necessário que sejam garantidos processos de formação adequados ao professor. Principalmente para que o professor de Educação Física possa se desenvolver profissionalmente e, assumir com autonomia e competência o comando de seu trabalho.

    No cotidiano de seu trabalho, o professor de Educação Física vivencia um universo de contradições. Sua prática é permeada por conflitos e inquietações que, na maioria das vezes, não são compartilhados. Diante desta questão, os estudos na área da formação docente vêm sugerindo a inclusão de processos de reflexão contínua a partir de situações reais. Por este viés, os professores são formados para enfrentarem as situações sempre novas com as quais se deparam na vida real e para tomarem decisões apropriadas num terreno de grande complexidade, incerteza, singularidade e de conflitos. Nessa perspectiva, o processo de formação docente envolve a reelaboração e resignificação constante dos saberes que os professores empregam em sua prática pedagógica a partir da reflexão das suas experiências, ou seja, nos contextos escolares onde atuam.

    Porquanto, repensar a formação de professores a partir da análise das suas práticas pedagógicas tem se revelado como uma das perspectivas importantes. Nesse sentido, "é no contexto da escola que o docente constrói a sua profissão" (Nóvoa, 1995, p.25). Desta forma, ela tem a possibilidade de se constitui de um núcleo de formação permanente de professores, um espaço de discussão e ação, com parcerias, por meio de um processo de reflexão sobre o que fazer como fazer, e porque, capaz de dar respostas às necessidades surgidas da análise da prática docente. A "formação não se constrói pro acumulação (de cursos, conhecimentos, ou técnicas), mas sim, mediante um trabalho de reflexividade crítica sobre ás práticas e de reconstrução permanente de uma identidade pessoal" (Nóvoa, 1995, p.25).

    Desse modo, o encadeamento interativo de sucessivos momentos de formação e de trabalho conduz os sujeitos a uma permanente mobilização dos saberes adquiridos em situações de trabalho, para situações de formação e destas para novas situações de trabalho. Assim sendo, o processo formativo dos professores adquire o contorno de um processo de desenvolvimento individual, de construção da pessoa do professor, a partir de uma reapropriação crítica da prática experienciada.

    Conquanto, a investigação e a reflexão pelos próprios professores acerca das suas problemáticas do cotidiano, podem facilitar intensamente o desvelar das condições reais de trabalho, a conscientização dos processos e a aquisição das teorias, criando condições para gerenciar e ultrapassar as dificuldades. Portanto, mediante o entendimento dos mecanismos que estão em jogo nas situações concretas podem-se estimular as mudanças das relações e das práticas. Com isso, incentivando e propondo ao professor de Educação Física investir no sentido da transformação da sua própria realidade.

    Contudo, entende-se que, à medida que se investigar e refletir sobre a sua ação, o professor de Educação Física, como sujeito da sua investigação, estará habilitando-se a atuar nos processos de mudança, através de ações crítico-reflexivas, que tentem, em meio a tantas limitações, construir um projeto alternativo, a partir de processos dialéticos, de novas formas de planejar, e efetivar a sua prática pedagógica. A interação entre a experiência, a tomada de consciência, a discussão e o envolvimento em novas situações práticas no cenário escolar, constituem estímulos potenciais para provocar essa mudança. "A natureza de tal tarefa pode parecer utópica, mas o que esta em jogo é valiosa demais para ignorar-se tal desafio" (Dickel, 1998, p.68).

Educação Física escolar: o conhecimento e a aprendizagem

    A Educação Física está na escola e isso é inconteste. Ela é uma matéria de ensino e sua presença traz uma imprescindível, uma benéfica e restauradora desordem naquela instituição. Esta sua desordem é portadora de uma ordem interna que lhe é peculiar e que pode criar, ou vir a criar uma outra ordem na escola. Para realizar esta tarefa, a Educação Física deve, sobretudo, preservar, manter e aprofundar a sua especificidade na escola. Deve, evidentemente, fazer isto sem isolar-se ou colocar-se à parte e alheia a qualquer processo que venha a ser realizado na escola. E como se preserva o que é seu? Sabendo, sobretudo, o que é seu e assim, certamente, exacerbando muito mais conflitos e dilemas. Nesse contexto, o ponto de partida são algumas certezas, mas poucas e provisórias. Elas são como alavancas para impulsionar saltos maiores. A partir delas pode-se tomar posse do que é da Educação Física e do professor e assim negar, reconstruir, superar, diferenciar, adequar, criar e brincar. Parece que se torna importante, sobretudo não acreditar que tudo o que há em nossa formação vai se transformar em conhecimento a ser ensinado aos alunos de uma escola. Há campos e níveis de conhecimento que dão suporte, base, apoio, sustentação àquilo que o professor ensina, mas que não se constituem em conteúdo de ensino.

    Este alerta é importante, especialmente quando se trata de Educação Física. Crianças e jovens quando chegam à escola (desde que não possuam nenhuma deficiência mental) andam, correm, saltam. Os atos de andar, correr, saltar, são atos da vida diária, da vida em sociedade, são traços da cultura que já inscreveu nos corpos estas ações. Todavia, estes atos da vida diária foram codificados ao longo da história do homem em universos de saber: técnico, científico e cultural.

    Esta codificação sim poderá ser objeto de ensino da Educação Física. Por exemplo: o ato de andar será para a ginástica o conjunto de passos como, por exemplo, o "passo picado", "cruzado", "passo valsa"; o ato de correr será uma prova para o atletismo como a corrida de velocidade, de meio-fundo, de fundo, com barreiras; o ato de saltar será o salto com vara, o salto triplo, em extensão, em altura; ou na ginástica o salto sobre o cavalo, o salto grupado, salto afastado, salto carpado. O ato de executar um arremesso se vincula ao atletismo, a ginástica, aos jogos e jogos esportivos com bola ou outros materiais. É possível afirmar que este ato isolado já foi um dia, na história do homem, um ato de sobrevivência, de defesa, de ataque e se inscreveu em seu corpo, um corpo que não é somente a expressão biológica do nosso ser atual, mas a expressão significativa da história do corpo do homem entre os homens. Cada homem é em si a história do Homem, resíduos e vestígios de sua longa e plural história.

    As práticas físicas fora do mundo do trabalho sistematizadas em torno da ginástica, do atletismo, dos jogos, dos jogos esportivos, da dança, possuem características especiais e específicas. Modificam-se pela técnica, pela ciência e, sobretudo, pelas dinâmicas culturais. Portanto, estas práticas formam um interessante acervo da história do homem e constituem-se em objeto de ensino, são pedagogizadas. Não podem merecer o desprezo que o olhar superficial sugere. Não esgotam nos clichês: "são movimentos estereotipados", "são repetitivos", "são técnicos", "são para poucos". No entanto, quer tentar-se pela abordagem histórica, aprofundar a questão da especificidade, daquilo que é do domínio do professor de na questão ensino-aprendizagem da Educação Física.

    A partir da última década do século XIX, o termo ginástico ainda é largamente utilizado para denominar a aula que trata das atividades físicas, mas já vem surgindo um outro termo, com o qual convivemos até hoje: Educação Física. Este termo vem acompanhado de um requinte no âmbito da pesquisa científica. Tem lugar a educação do gesto, pensada a partir de análises laboratoriais. Tem lugar também um conteúdo predominantemente de natureza esportiva. A abrangência anterior perde terreno para a aula como o lugar do treino esportivo e do jogo esportivo como conteúdo senão único, certamente predominante. O modelo de aula é buscado nos parâmetros fornecidos pelos métodos de treinamento. As partes constitutivas de uma aula são ditadas mais pela Fisiologia, agora já acrescida do item "esforço", do que pela Pedagogia. Uma parte inicial da aula será destinada a um trabalho de natureza aeróbica, com um tempo para corridas e saltitamentos; numa segunda parte da aula vamos encontrar exercícios de força, flexibilidade e agilidade; numa terceira parte alojam-se os fundamentos de um determinado jogo esportivo com sua posterior aplicação propriamente dita e, para finalizar, há uma volta à calma.

    É singular para afirmar esta hegemonia esportiva no ensino de Educação Física na escola, bem como o modelo de aula baseado nos parâmetros do treinamento esportivo. Todavia, cabe ressaltar que, mesmo com a predominância de um conteúdo de natureza esportiva, a já chamada Educação Física mantém sua especificidade no interior da instituição escolar. O seu conteúdo é de domínio daquele que ensina. Esta situação da chamada Educação Física, pelo menos no Brasil, persiste até a década de 70 quando então, passamos a vivenciar uma situação inédita. A Educação Física perde sua especificidade. Talvez este seja um dos momentos mais ricos e mais contraditórios de sua história recente. Com a afirmação, num primeiro momento da Psicomotricidade nós vamos ter um lado, um vigoroso envolvimento da Educação Física com as tarefas da escola, com o desenvolvimento da criança, com o ato de aprender (talvez bem mais do que com o de ensinar), com os processos cognitivos, afetivos e psicomotores. Mergulha-se num outro universo teórico, metodológico e lingüístico. Descobre-se, naquele momento, que se esta na escola para algo maior, para a formação integral da criança. A Educação Física era apenas um meio. Um meio para aprender Matemática, Língua Portuguesa, História, Geografia, Ciências... Era um meio para a socialização. Meio, esta metáfora biológica e evolucionista foi largamente utilizada pela Educação de um modo geral e pela Educação Física de modo específico.

    Naquele momento, a Educação Física não tem mais um conteúdo seu, ela é um conjunto de meios para algo. Ela passa a ter um caráter genérico: será de reabilitação? De readaptação? De integração? Talvez ela tenha se tornado um pouco de tudo isto sem exatamente ser tudo isto. Afinal onde ficou a especificidade? Não dá para esquecer que este foi o momento nas quais todas as pessoas envolvidas ou não com ensino, davam palpites sobre o que deveria ou não ser do domínio da Educação Física na escola. E o professor começava a sentir-se constrangido se ele não falasse o discurso da psicomotricidade, ou melhor, se ele dissesse que ensinava ginástica, esportes.

    O discurso e prática da Psicomotricidade pretenderam então substituir o conteúdo até então predominante, de natureza esportiva. Talvez possamos sugerir que é a primeira vez em sua história na instituição escolar que a ginástica, depois chamada de Educação Física é substituída ou pretende-se que seja, por um conhecimento do professor, um conhecimento básico e fundamental de sua formação, mas não necessariamente um conhecimento a ser pedagogizado, ensinado.

    Desde suas origens na sociedade ocidental moderna, vamos sempre encontrar a inegável importância de um conhecimento do corpo sob o ponto de vista da anatomia, fisiologia e mecânica do movimento. Mas também, desde as suas origens vamos encontrar preocupações de natureza pedagógica, busca de relação entre o físico e o mental, socialização. Mas o conteúdo de ensino está lá, mantém seu caráter de especificidade, altera-se em abrangência, profundidade, mas não se confunde.

A reflexão: elemento estruturador da prática pedagógica professor

    Os estudos sobre a formação de professores têm revelado a preocupação com os efeitos insatisfatórios das práticas docentes perante as complexidades que se apresentam no dia a dia. Com efeito, lentamente a certeza das prescrições técnicas e os roteiros que os professores devem seguir para chegar a um lugar definido, hoje, estão cedendo lugar a conflitos que tendem a impulsionar a busca por novos saberes para uma melhor compreensão das ações práticas pedagógicas.

    Desta forma, em defesa da reestruturação do sistema de formação de professores, tanto inicial quanto contínua, multiplicam-se as manifestações mediante novas idéias que vêm se destacando pelo paradigma da valorização dos espaços da prática. Espaços estes cujos pressupostos se fundamentam em três princípios básicos, a saber: 1) a reflexão sobre a prática; 2) a investigação sobre a prática 3) a partilha de experiências.

1. A Reflexão sobre a prática

   Ao que se constata, nas últimas décadas, o discurso educativo foi invadido por conceitos de reflexão. Porém, para que se efetive este princípio, é imprescindível que se compreenda o sentido desta expressão tanto na dimensão teórica quanto nas suas implicações pragmáticas. Pelo pensamento de Dewey, o precursor do trabalho reflexivo, a reflexão pressupõe um distanciamento que permite uma representação mental do objeto de análise, constituindo, portanto, "uma forma especializada de pensar (...) baseada na vontade, no pensamento, em atitudes de questionamento e curiosidade, na busca da verdade e da justiça (Alarcão, 1996, p.76)".

   Neste contexto, foi o brasileiro Paulo Freire um dos precursores na preposição da reflexividade fundamentada no processo de ação-reflexão-ação que visa à formação da consciência política. Ele, "sustenta que a capacidade de agir e refletir é a condição primeira para que os sujeitos assumam atitudes comprometidas com transformação" (Freire, 2002, p.17). De acordo com o seu pensamento, a reflexão do sujeito sobre si, sobre seu estar no mundo, e sobre as suas ações sobre o mundo, permitem a transposição de limites, que lhe são impostos pelo próprio mundo e, respectivamente, a adoção de ações comprometidas. Portanto, a ausência deste processo de reflexão, sobre a ação faz com os sujeitos não tenham consciência do mundo e a ele apenas se adaptem: somente um ser que é capaz de sair de seu contexto, "de distanciar-se dele para ficar com ele; capaz de admirá-lo para, objetivando-o, transformá-lo e, transformando-o, saber-se transformado pela sua própria criação; um ser que é, e está sendo no tempo que é o seu, um ser histórico, somente este é capaz, por tudo isto, de comprometer-se" (Freire, 2002, p.17). Ainda, segundo Freire, a capacidade atuar, operar, transformar, a realidade de acordo com intenções definidas, aliadas a capacidade, e refletir, fazem do homem um ser de práxis. Como a "reflexão consiste no pensar a práxis, no sentido de transformá-la e torná-la mais competente, a mesma constitui-se um ato político, uma vez que pressupõe um agir planejado e intencional" (Zeichner, 1993, p.12).

   Desta maneira, o processo reflexivo é representado pela ação na qual o pensamento se volta e investiga a si mesmo, examinando a natureza de sua própria atividade e estabelecendo princípios que a fundamentam. A reflexão, nesta perspectiva, possibilita aos professores a tomada de consciência do próprio conhecimento teórico ou prático, favorecendo a reelaboração e a construção de conhecimentos práticos advindos do contexto onde atua. A atitude reflexiva sobre a própria prática, entendida como instrumento de desenvolvimento do pensamento e da ação, aponta que é na própria prática que os professores poderão encontrar as alternativas para mudá-la. Porém, para que essa mudança ocorra "é fundamental que os professores tenham objetivos educacionais justificáveis como: saber por que, para que, para quem e como ensina" (Zeichner, 1993, p. 23). De acordo com autor, a ação reflexiva, é uma ação que implica em uma consideração ativa e cuidadosa daquilo que se acredita ou se pratica iluminada pelos motivos que a justificam e pelas conseqüências que produz.

   Porquanto, a formação deve estimular uma perspectiva mediante um pensamento crítico-reflexivo, que oferte aos professores as ferramentas pedagógicas de um pensamento autônomo e que facilite as dinâmicas de autoformação participada. Portanto, estar em formação propõe a um desenvolvimento pessoal, um trabalho criativo sobre os caminhos e projetos próprios, que objetivam a construção de uma identidade, que é também uma identidade profissional.
   
   

2. A investigação sobre a prática

   Apresenta-se como mais um princípio fundamental na formação do professor crítico-reflexivo. Baseia-se no pressuposto de que os processos formativos precisam transforma-se em investigação coletiva da problemática real, possibilitando a articulação dos diversos saberes: empíricos, teóricos, práticos, com isso ampliando o grau de percepção e consciência dos sujeitos do processo e revelando possibilidades e diferentes alternativas de ação.

   Mediante, esta perspectiva, os processos formativos profissionalizantes deste paradigma equivalem a processos de investigação diretamente em consonância com as praticas educativas. A "pesquisa talvez seja (...) a possibilidade do professor tomar para si mesmo o direito pela direção de seu trabalho e, comprometendo-se com busca de uma sociedade justa, torná-lo capaz de (...) inventar um mundo alternativo" (Dickel, 1998, p.33). Esta prática se constitui em uma práxis, porque seus elementos constitutivos são: a ação e a reflexão, onde o planejar, agir e avaliar são processos reciprocamente relacionados e integrados, sendo assim, construídos no lugar real e não hipotetizados. Desta forma, consideram-se os aspectos social e cultural, constituindo, portanto, um mundo construído a partir do aprendizado dinâmico e dialógico, no qual os envolvidos participam ativamente da construção do seu conhecimento.
   
   

3. A partilha das experiências

   No paradigma de formação de professores reflexivos, a reflexão e a investigação sobre a prática somente se constituirão como estratégias eficazes, se somadas a partilha de experiências. Neste sentido, "a formação de redes de autoformação participada, que permitam a compreensão da globalidade do sujeito e na qual a formação assumida como um processo interativo e dinâmico" (Nóvoa, 1995, p.25). Ainda, segundo o mesmo autor, a troca e partilha de experiências e saberes possibilita a consolidação de espaços de formação mútua, uma vez que nestas situações cada professor é, simultaneamente, formador e formando. Este sustenta também que as práticas de formação referenciadas em dimensões coletivas contribuem para a emancipação profissional e para a consolidação de uma profissão que é autônoma na produção dos seus saberes. Portanto, o diálogo entre os professores e imprescindível para a consolidação dos saberes que emergem da prática profissional, além de possibilitar a socialização profissional, bem como a afirmação de valores próprios da profissão. Mediante o diálogo, o professor cria propostas de intervenção originais, lançando mão de recursos e conhecimentos pessoais e disponíveis no contexto, integrando saberes, sensibilidade e intencionalidade.

   Neste contexto, a instalação de momentos compartilhados de reflexão no próprio ambiente de trabalho possibilitam a contemplação da complexidade e singularidade da prática educativa e a sua tematização, a partir da utilização de recursos, teóricos e experienciais. Esses processos favorecem o desenvolvimento de estilos pedagógicos próprios, mediante a reflexão sobre vivências pessoais, sobre a implicação com o próprio trabalho e sobre as relações estabelecidas na prática educativa.

   A partilha de saberes e conhecimento profissional apresentam-se como um processo capaz de conduzir a uma transformação de perspectiva nos processos de formação e a uma produção pelos próprios professores, de saberes crítco-reflexivos permanentes. Assim, configurando-se, como uma política de valorização do desenvolvimento pessoal e profissional dos docentes e das respectivas instituições escolares, uma vez que supõe condições possibilitadoras da formação continuada no próprio local de trabalho, por meio de redes autoformação que propiciem a crítica ao próprio trabalho pedagógico, à escola a realidade, associada à busca de alternativas produzidas pelos professores através de um processo que ocorre simultaneamente às atividades escolares.

Metodologia: reflexões analíticas

    Este estudo foi desenvolvido com diferentes professores de educação física igualmente de três escolas distintas da rede municipal da cidade de Passo Fundo-RS, atuantes no ensino fundamental, mais especificamente de 8ª série. Neste trabalho, os relacionamentos tanto quanto as interações, através de diálogos ocorreram de diversas formas, o que enriqueceu e muito a pesquisa. Desta forma a interação com os professores-sujeitos da pesquisa dependeu muito das maneiras de agir, de pensar, de refletir, de ser de cada um deles e da relação direta estabelecida para o desenvolvimento dos acontecimentos. A metodologia de desenvolvimento do processo de intervenção participativa obedeceu a seguinte programática organizacional nas escolas: turma: 8ª série; n.ºde aulas na semana: 02 vezes; Tempo de aula: 45 minutos; horário de aulas: 8h00min às 09h20min dias da semana: terças e sextas - feira; local: quadras desportivas; cidade: Passo fundo; professores envolvidos: três (03) professores.

    Na análise e discussão do ocorrido nestes quatro meses de trabalho, dentro da proposta de analisar o pensamento crítico-reflexivo como elemento estruturador da educação física escolar na aprendizagem social, procurou-se pautar as observações pelas anotações dos diálogos ocorridos tanto no começo, meio, durante e fim das aulas.

    Portanto, seguindo fielmente este roteiro, alinhamos os períodos de aula, as datas e, dentro de cada proposta dos três professores, através do traçado de uma linha espaço-tempo. Este procedimento nos facilitou a transcrição do diário de campo, ou melhor, de suas falas para transformá-lo em relatório de campo. Nele contendo um continuo de acontecimentos, a interpretação por parte dos professores do contexto vivido na pesquisa, como também de reflexões pertinentes aos exercícios, interpretações e o acontecido a partir do contexto da disciplina de educação física e o escolar. Os quais se destacam três aulas referentes a cada um dos professores denominados de: A, B, C e seus respectivos diálogos do contexto geral durante suas aulas.

Reflexões do professor A
Dia: Terça - feira
Data: 08/09/2006
Horário: 08h30min às 09h30min

A mudança de pensamento diante da proposta crítico-reflexiva
Neste primeiro mês de atividades dentro da disciplina de educação física nas escolas visualizou-se a parca ou nenhuma iniciativa de trabalho no campo da aprendizagem social não somente deficiente na disciplina de pesquisa, mas também como um todo na escola. Ao que parece se estabeleceu entre os professores uma cultura do mesmismo, logo denotado pelo diálogo de ambos os professores sob esta temática. O diálogo de muitos professores totalmente sem consonância com a interpretação, ou seja, sem a iniciativa, o poder de decisão para levar outros consigo. Esta característica vê-se que é bem forte entre os profissionais - sem algo ou alguma coisa que esta sendo construída. No entanto, o modo como à educação física tomou a frente de várias questões e mediante a pesquisa dentro da escola, algo começo a mexer com os brios de alguns professores para o que pode ser passível de ser mudado. Logo, a educação física como "carro chefe" do trabalho na escola devido à pesquisa começou a trabalhar a colaboração nas atividades físicas num dialogo franco entre educador-educando num processo de construção crítica do conhecimento. Desta maneira, a interdisciplinaridade surgiu juntamente com a disciplina de educação artística e história abrangendo com isso vários contextos trabalhos pelos professores e alunos.

Reflexões do Professor B
Dia: Sexta-feira
Data: 06 /10/2006
Horário: 08h30min às 09h30min

A educação física como convivência na comunidade
Neste contexto, procurou-se trabalhar a educação física dentro de um grupo de convivência. Um dia de educação física onde foram convidados os pais dos alunos para fazerem uma aula, ou seja, construído coletivamente por todos mediante a interação. É algo muito interessante de se ver. As pessoas tentando construir algo de si mesmo. Com a prática constante do momento, viu-se que os movimentos apreendidos mesmo que há muito tempo vão se transformando num ciclo natural. Isso é a educação física. Porque podem fazê-lo.
É importante que cada um encontre esse fluxo natural, quando sentimos, escutamos o nosso corpo e não oferecemos resistência ao movimento, tudo flui naturalmente. Certamente nosso ser vai encontrar esse fluxo e caminhar com ele. Às vezes os movimentos que trabalhamos em nossas escolas, através das formas clássicas ou simplificadas, não se adaptam às pessoas. Cada um possui seu fluxo individual que difere dos outros. Chegará um tempo, para cada um de nós, em que encontraremos nosso fluxo natural. A partir daí, estaremos movimentando nosso corpo através desse fluxo.

Reflexões do Professor C
Dia: Terça-feira
Data: 08/11/2006
Horário: 08h30min - 09h30min

A opção da construção na educação física
Neste contexto, após anos de trabalho ministrado de forma quase que tecnicista na educação física novamente me via a frente a uma velha dificuldade- mudar- que todos os professores possuem, mas não querem admitir. No entanto, proposta trazida a escola pela pesquisa me fez rever este problema. Na verdade um verdadeiro problema de proporções enormes, que trouxe desde a recordação dos tempos de acadêmico onde a vontade, agarra a vontade mudar as coisas permeava a minha vida ate eu cair nos sistema. O que sem dúvida também acontece com os outros professores de outras disciplinas da escola, tendo o mesmo princípio. Logo, amenizei o problema, através do tempo de uma forma simplificada. Fiz o que outros faziam. Tornei-me um alienado do que mais gosto a educação física, parei de pensar, de elaborar, resignificar e até mesmo de vivê-la. Só que agora quero vivê-la, cooperar na sua melhoria na escola, de construí-la. Propus-me, então, à ação por um novo planejamento em conjunto com os alunos e mediante a ajuda de outros colegas de profissão, de estudo, de leituras, de vídeos didáticos. Ministrando-o de pronto, jogos entre professores, sejam de vôlei, futsal, jogos de mesa como o xadrez, um trabalho em conjunto com a matemática sobre raciocínio lógico para os alunos entenderem os sistemas táticos dos jogos coletivos entre outros. Pela leitura da realidade, vi como professor a minha própria condição frente às possibilidades dos alunos, dos colegas e da escola. Como também acabei por pensar no tempo que perdi em não trabalhar desta maneira, de forma interativa.

Considerações finais

    A Educação Física na escola é um espaço de aprendizagem e, portanto, de ensino. E o que ela ensina? Historicamente a Educação Física ocidental moderna tem ensinado o jogo, a ginástica, as lutas, a dança, os esportes coletivos. Pode-se afirmar então que estes são conteúdos clássicos. E permaneceu através do tempo transformando inúmeros de seus aspectos para se afirmar como elementos da cultura, como linguagem singular do homem no tempo. As atividades físicas tematizadas pela Educação Física se afirmaram como linguagens e comunicaram sempre sentidos e significados da passagem do homem pelo mundo. Assim, constituindo um acervo, um patrimônio que deve ser tratado pela escola. A contribuição da Educação Física, neste caso, será a de colocar os alunos diante desse patrimônio da humanidade.

    Com efeito, o pensamento crítico-reflexivo como elemento estruturador da educação física escolar na aprendizagem social apresenta-se como um desafio deste contexto na atualidade. E é dentro deste processo educacional junto com as demais disciplinas, que ela pode fazer com que seus objetivos alcancem as metas estabelecidas. Metas de relacionamentos sociais num contexto escolar como: o ser humano num espaço de relações significativas, a relação educador-educando, a relação escola-família, a relação educando-educando, a relação pais-professores, a relação escola-comunidade e a relação educador-educando.

    Desta maneira, a partir de iniciativas que oportunizem a reelaboração e a socialização do conhecimento, mediante interesses transformadores, caracterizando assim, a interdisciplinaridade presente na sua proposta. Para alcançar esses objetivos, premente se fazem algumas ações pedagógicas direcionando-as para uma práxis focada na reflexão, compreensão e superação da realidade cotidiana. Esta práxis, transformadora da realidade, sem dúvida passa pelo movimento humano na aprendizagem social, hoje, objeto de estudo da educação física hodierna.

    Considerando isto, foi elaborado este estudo no intuito de colaborar quanto a formas de reflexão e possível atuação junto ao contexto da educação física escolar. Estudando-se pontos importantes como: reflexão, aprendizagem social, principalmente no que se refere à compreensão de se humano, mundo, sociedade, ou seja, pelo papel como educadora da vida no cotidiano escolar de suas aulas. Assim, a proposta deste trabalho teve como objetivo principal analisar o pensamento crítico-reflexivo como elemento estruturador da educação física escolar na aprendizagem social. Tendo como viés, o trabalho do professor-sujeito da pesquisa orientado pelo pensamento crítico-reflexivo assumido como função. A função do pensamento crítico-reflexivo na prática pedagógica da Educação Física foi focado na aprendizagem de temas relacionados ao contexto social inerente a escola. Com efeito, os conhecimentos pertinentes a esse contexto foram trabalhados com a finalidade de atender neste trabalho às necessidades da educação física escolar, mediante a sua proposta e orientação.

    Desta maneira, num pensamento crítico-reflexivo como elemento estruturador da educação física escolar na aprendizagem social, mediante atividades físicas orientadas, buscou-se fazer entrevistas e filmagens E a partir destas compreendeu-se que foi fundamental a intervenção do professores de educação física que propuseram construir mudanças na cultura dos alunos dentro da disciplina e, por conseguinte, no contexto escolar com projetos. Desvelando-se que as alterações a cada aula numa história de relação com a aprendizagem. Demonstrando todo um conjunto de relações emocionais e culturais que foram construídas no momento de sua realização e que podem continuar ao longo das caminhadas individuais fora do contexto escolar.

    Por conseguinte, crê-se que a reflexão deve permear toda a atividade e estar presente em todos os temas, por ser uma das mais importantes ferramentas para mudar a educação física e o próprio cotidiano escolar. Sendo assim, a educação física é importante na medida em que trabalha o ser humano pelo movimento, visando à formação crítica, participativa, transformadora. Para isso, o professor deve assumir a educação física como ação pedagógica com a totalidade do processo educativo. Desta forma, o professor de Educação Física não pode dar continuidade ao processo de "estender" em detrimento de propor, sem refletir sobre suas conseqüências didático-pedagógicas e sociais, pois no outro lado está todo um contexto social cheio de perspectivas e conhecimentos. Neste contexto uma aula de educação física com fins sociais passa a fazer parte do processo de educação, com isso devendo habilitar o praticante a desenvolver funções pessoais na sociedade. Para tanto, torna-se necessário que esta ação, seja orientada por uma concepção clara de mundo, de ser humano, sociedade e educação que se almeja.

    Por fim, diante da proposta deste trabalho, s resultados diante da proposta orientada pelo pensamento crítico-reflexivo da prática pedagógica na educação física escolar com o intuito de aprendizagem social no trabalho dos três professores, denotou-se ainda na forma inicial de gestação de trabalho em todos os itens abrangidos, assim como de toda a unidade escolar. O que levou a assertiva de que a educação física enquanto aprendizagem social na sua prática pedagógica terá um longo e árduo caminho a percorrer junto com os demais temas escolares, bem como para isso, tendo as unidades escolares que mudarem como um todo e traçar novos objetivos diante da sociedade.

Referências bibliográficas

• Alarcão, Isabel. Reflexão e crítica sobre o pensamento de Donald Shön e os programas de formação de professores. Revista da Faculdade de Educação. São Paulo. V.22, n° 2, julho/dez, 1996.

• Dickel, Adriana. Que sentido há em se falar em professor-pesquisador no contexto atual? Contribuições para o debate. Cartografias do trabalho docente. Campinas: Mercado das letras, 1998.

• Freire, P. Educação e mudança. Ed. Paz e terra S.A. São Paulo, 2002.

• Nóvoa, Antônio. Os professores e sua formação. 2. ed. Portugal: Dom Quixote, 1995.

• Zeichner, Kenneth. Novos caminhos para o practcum: uma perspectiva para os anos 90. Os professores e sua formação. 2. ed. Portugal: Dom Quixote, 1995.

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