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Introducción

    Los cambios culturales que se producen a lo largo de la vida, se reflejan en las funciones y contenidos de los profesores, del mismo modo, esto afecta a la formación que va sufriendo el profesorado.

    La educación ha ido evolucionando a lo largo de los tiempos con la pretensión de cambiar y adaptar el conocimiento de forma adecuada a los objetivos que en la sociedad persisten (McCulloch, 2007). Cada época y lugar ha tenido diferentes interpretaciones de las actividades físicas, mostrándose diversos significados de la Educación Física (EF) relacionada con la actividad con que se identifica: deporte, gimnasia, actividad física, ejercicio físico, etc. (Blázquez, 2001). Esta diversidad de acepciones genera una posible intervención en un amplio campo de actuaciones pero a la vez, una falta de identidad (Narganes, 1999) que no hace sino minimizar el conocimiento de los logros que se podrían conseguirse con ella (Blázquez, 2001).

    A través del deporte en la sociedad y en el ámbito escolar, la educación física se ha ido arraigando como materia educativa aunque creando en muchas ocasiones un desconocimiento motivado por las orientaciones y metodologías utilizadas por algunos docentes en sus clases (Kirk, 1990). Pero la educación física, tiene unas connotaciones más importantes sobre la salud (Blair et al., 1995) y sobre una serie de valores que se generan en las intervenciones didácticas (Som & Muros, 2007). García Ferrando (1990) realiza estudios con la intención de conocer las actitudes y hábitos de los españoles respecto al deporte y la práctica de actividad física. Constatando la importancia que el deporte y actividad física conlleva en nuestra sociedad (Oña, 2002). Por tanto, es importante dar a conocer el significado real de la Educación física (Blázquez, 2001) aunque muchos docentes la entiendan como un tiempo de descanso y de diversión (López, 1999).

    La educación en su proceso de enseñanza-aprendizaje, capacita a los alumnos hacia la adquisición de unos conocimientos que posteriormente le serán necesarios y que los prepara para la vida (Escudero, 2005). Este proceso, consta de unos criterios que se tienen que tener en consideración para obtener como finalidad una formación por parte del alumnado, estos son de forma global: los alumnos, las disciplinas y áreas del currículum y los profesores (Cochram, 2001; Darling & Bransford, 2005). En cuanto al alumno, es importante considerar las dimensiones afectivas y las creencias previas del conocimiento, ya que son dos conceptos que influyen en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Cothran & Kulinna, 2006). En cuanto al profesor, se conoce en la actualidad que en el proceso de enseñanza influyen incluso los aspectos corporales del profesor, hasta el punto que los gestos, la estatura, la postura o la voz, son mediadores de la enseñanza en la educación (Sinclair, 2005). Estudiándose mediante diferentes investigaciones aspectos importantes para desarrollar al profesor y hacerlo eficaz en sus intervenciones didácticas (Delgado, 1989).

    Se han estudiado las habilidades de observación del profesorado (Banville & Rikard, 2001; Tsangaridou & O'Sullivan, 2003), la reflexión (Melnychuk, 2001) las creencias de los estudiantes (Matanin & Collier, 2003) y los profesores principiantes (Laker et al., 2003). Esto y otros parámetros han hecho que haya existido una controversia sobre cómo y cuánto afectan las intervenciones de los profesores en los conocimientos de los alumnos (Medley, 1972).

El profesor de Educación Física

    La Formación del profesorado se entiende como un conjunto de experiencias débilmente coordinadas, diseñadas para mantener un profesorado preparado para las escuelas de primaria y secundaria (Doyle, 1990). Esto supone que la preparación que tienen los profesores de educación física, en numerosas ocasiones no sea la adecuada. Ramos et al. (1998) nos exponen que dentro de la formación del profesorado hay que destacar el periodo de formación inicial, como etapa muy importante para la correcta adquisición de las competencias docentes y de conocimientos necesarios. Estructurando cuatro sub-etapas que van desde las experiencias vividas como alumnos, hasta el servicio de la vida profesional donde se pretende el perfeccionamiento, que contemplan los pasos por los que se pasa para llegar a ser un docente (Feiman, 2001).

    El proceso de Enseñanza-Aprendizaje en el área de la educación física se basa en una intervención docente, que Delgado (1991b) define como un término global en el que se quiere identificar todo lo referente al papel que asume el docente dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje. Estas intervenciones no solo aluden al momento ejecutivo, sino también a la intervención en la planificación y diseño de la clase y a la intervención de la evaluación y control del proceso de enseñanza-aprendizaje, formándose las siguientes intervenciones (Figura 1) desarrolladas por Delgado (1994):

    Unos de los parámetros principales que se tienen en consideración, es la evolución de una metodología enfocada al proceso o al producto, es decir, hacer referencia a una enseñanza de conocimientos de forma que el alumno cumpla unos objetivos marcados por el profesor/monitor de forma productual, (ejemplo: Que el niño recorra un kilómetro en sesenta segundos) o enfocado al proceso, (ejemplo: Que todos los niños toquen la pelota cuando juegan al baloncesto). A lo largo de los años, este dualismo proceso-producto, ha sufrido un movimiento pendular (Delgado, 1993) y está íntimamente relacionado con las concepciones previas del profesor (Romero, 1995).

    Es importante considerar que a la hora de enseñar una materia, se deben tener en consideraciones diferentes factores que influyen en las clases, tanto los factores personales del profesor (Figura 2) como del contexto (Figura 3) modificados de los expuestos en Viciana (2001). Al tener el proceso didáctico una estructura dinámica cualquier actuación que tenga el profesor con respecto a los niños repercute de sobremanera en ellos (Malina, 2001; Gallego & Salvador, 2002).

    Un factor fundamental del profesor, es como imparte los conocimientos y como los trasmite (Sánchez Bañuelos, 1996) y en ese conocimiento que trasmite influyen diferentes aspectos, siendo estos los siguientes (Modificado de Viciana, 2001):

    Las características de donde se realicen las actividades, determinan que esas se puedan lograr con mayor o menor éxito (Laker et al., 2003), además de los medios de los que se dispongan y el espacio habilitado para tal fin, es por ello que no tendrá las mismas posibilidades un profesor que disponga de una pista polideportiva o de una pista de un centro escolar (recinto cerrado) con material específico para delimitar y hacer juegos, que uno que tenga que realizar sus actividades en la carretera o en la montaña. Se pueden subdividir diferentes factores que influirán de forma importante (Modificado de Viciana, 2001):

    Otro factor que influye en las clases del profesorado, es la intervención educativa que el docente lleva a cabo y el conocimiento que tenga de las técnicas de enseñanza, de los estilos de enseñanza y de la estrategia en la práctica además de como sea capaz de desenvolverse en sus clases. Pudiendo influir en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos cualquier factor como los gestos, la estatura, la postura o la voz del profesor (Sinclair, 2005).

    Los estilos de enseñanza definidos por Mosston & Ashworth (1993) y Delgado (1991b) al igual que la estrategia en la práctica (Sáenz-López, 1994), son dos herramientas que utiliza el profesor a la hora de interaccionar en sus clases docentes, es importante no confundir esta terminología, expresado por Delgado (1991a) y a la vez ser conscientes de que no existe una herramienta ni mejor ni peor, ya que las carencias de unas se subsanan con las virtudes de las otras. (Sicilia & Delgado, 2002).

    El proceso de enseñanza aprendizaje, culmina con la evaluación, esta debe corresponder con la comprobación de lo logrado a lo largo de la sesión, tiene relación con la consecución de los objetivos principalmente. Para Blázquez & Sebastián (1998), entienden la evaluación como la reflexión crítica sobre los componentes y los intercambios en cualquier proceso, con la finalidad de conocer los resultados y poder tomar decisiones en base a esos resultados.

    Siempre que se va a realizar este proceso de evaluación, es necesario que exista una medición cuyo objetivo consiste en recoger y recopilar información. Existen numeroso instrumentos de evaluación, los más utilizados son los siguientes que se recogen a continuación, (Gutiérrez-Dávila & Oña 2005):

    La entrevista, el cuestionario, la observación sistemática, técnicas fotogramétricas, la poligrafía, registros cinemáticos, registros cinéticos, los sistemas automatizados integrados, entre otros. Todos estos instrumentos que nos sirven para evaluar deben contener una validez y fiabilidad suficiente para poder utilizarse adecuadamente (Tercedor et al, 1996).

Estudios sobre la formación del profesorado

    Diferentes autores, recogen con sus estudios las clasificaciones sobre los distintos modelos que se han ido sucediendo en la formación del profesorado de educación física (Romero, 1994; Pérez Gómez, 1995; Sáez-López, 1998; Contreras, 1999; Fraire, 1999; Ramos, 1999; Sierra, 1999).

    Fernández (2003) esquematiza en un cuadro los modelos de formación del profesorado que se han ido dando a lo largo de los años y expuestos en un principio por otros autores, distinguiéndose cinco modelos básicos:

    El Culturalista expuesto por Gimeno (1983), el tradicional expuesto por Zeichner (1983), el conductista expuesto por Marcelo (1990), Centrado en adquisiciones expuesto por Ferry (1991) y las Perspectivas académicas expuesto por Pérez Gómez (1995).

    De las primeras investigaciones que se tiene constancia sobre la formación del profesorado en educación física se pueden encontrar las realizadas por:

    McKenzie, (1979); Currens, (1979); Siedentop, Birdwell & Metzler, (1979) y Pieron, (1979), en España las investigaciones sobre la formación del profesorado comienzan de forma más tardía, dándose numerosos estudios posteriores que tratan sobre la formación del profesorado. Algunos de esos trabajos que tratan sobre la formación del profesorado, son los que a continuación se presentan, como el trabajo realizado por Delgado (1989) donde entrena algunas de las competencias docentes del profesorado de educación física con la intención de generar profesores más eficaces en el aula. Todo ello lo realiza a través de un programa conductual y basado en la reflexión del profesorado.

    En cambio, Laborinha (1990) presenta un sistema de indicadores para el análisis del enfoque humanista, elaborado por él mismo, para analizar la enseñanza de la educación física.

    Fernández (1990) realiza una evolución histórica de la formación del profesorado de educación física estudiando las investigaciones sobre la formación del profesorado de educación física en España y sobre la incorporación de la educación física en los currículos de nuestro país.

    Hernández (1992) realiza un estudio descriptivo e interpretativo de carácter panorámico sobre las concepciones del profesorado de la comunidad de Madrid sobre la educación física y su relación con el currículo.

    García Ruso (1992) concreta la manera de formar a maestros de educación física, que sean profesionales reflexivos y críticos e investiguen sobre su práctica docente diaria.

    Fraile (1993) Establece un modelo basado en la investigación acción en torno al currículum de la enseñanza de la educación física y la formación de maestros especialistas en esa materia. Pretende con su estudio diseñar, experimentar y evaluar un programa de perfeccionamiento para el profesorado de Educación Física.

    Villar (1993) analiza el conocimiento práctico de los futuros profesores de Educación física dentro de las prácticas de enseñanza de la Facultad de ciencias de la actividad física y el deporte. Conociéndose las fases por las que pasa el futuro profesorado en la formación inicial y así se podrán intervenir en su formación.

    Araguiz (1993) estudia los tipos de competencia docentes del profesor de educación física para constatar qué tipo de competencias docentes han permitido gestar el currículum en su proceso.

    Torralba (1993) pretende investigar en las líneas de formación permanente del profesorado y específicamente en su formación dentro de la educación física.

    Nicolete (1994) estudió el origen de la educación física en Brasil y de la formación del profesorado de la Región Nordeste. Es una investigación descriptiva con característica de estudio de casos.

    Pascual (1994) Valora la importancia que tiene la reflexión dentro de la formación del profesorado de acuerdo con el perfil que plantea la reforma de la enseñanza: el futuro profesor será reflexivo y crítico.

    Devís (1994) Analiza la problemática curricular de la enseñanza de los juegos deportivos en la escuela y desarrolla la perspectiva colaborativa como modelo de investigación por medio del estudio de casos.

    Medina (1995) aporta la incidencia que tiene el trabajo en grupo en la formación del profesorado desde las premisas que plantea la reforma de la enseñanza, que trata de evitar el aislamiento docente y que colaboren en grupo. Para ello, lo importante es que desde la formación inicial se fomente el trabajo grupal de los profesores de educación física.

    Romero (1995) estudia un programa de formación del maestro especialista en educación física a través del análisis de los niveles de reflexión y decisión. Propone un programa a seguir con el establecimiento de las fases que tiene que cumplir este programa de prácticas de enseñanza.

    Fernández (1995) Analiza al profesor de educación primaria desde la perspectiva de lo que manifiesta acerca de la actividad física y el género, detectando y analizando las representaciones diferenciadas según el género, en relación con la actividad física, en general, y la educación física en particular.

    Hernández (1995) realiza un estudio internacional sobre la unión europea y los doce estados miembros incorporados antes del 1995, realiza una visión global de los tres elementos interrelacionados: contextos nacionales, contextos educativos y sistemas de formación inicial del profesorado y sus principales tendencias y retos de futuro.

    Granda (1996) pretende la transición entre la formación inicial y los primeros años como profesionales, analizando tanto la fase de programación como su realización práctica, en los profesores de educación física.

    Viciana (1996) analiza el conocimiento práctico desde un programa de formación permanente basado en la investigación en la acción y colaborativa. Plantea con su estudio una línea a seguir en la formación permanente del profesorado de educación física basada en el trabajo grupal e investigador.

    Arráez (1996) Diseña un programa llevándolo a la práctica para lograr la mejora del desarrollo motor, el auto-concepto y la integración escolar por medio de la educación física. Las adaptaciones curriculares en esta área son la base sobre la que se sostiene el diseño.

    López (1996) Analiza la formación que tiene el profesorado de educación física en primaria y educación general básica y como ha ido evolucionando su conocimiento y desarrollo profesional en función de su punto de partida de formación inicial.

    Blázquez (1996) su estudio lo lleva a cabo a través de la evaluación, es un trabajo empírico cuyo objeto de estudio es analizar las representaciones de los profesores que muestran necesidad de formación en la evaluación.

    García (1996) realizó un estudio sobre la satisfacción e insatisfacción del profesorado de educación física de primaria y secundaria, obteniéndose que les gusta la especialidad, se muestran satisfecho con los compañeros de trabajo.

    Gil (1997) obtuvo mediante su estudio las delimitaciones conceptuales sobre la evaluación, currículo y formación del profesorado de educación física.

    López Pastor (1998) Investiga sobre la temática de la evaluación basada en la evaluación compartida profesor-alumno.

    En cuanto a Pereira (1998), se trata de un estudio sobre la formación del profesorado realizada en Río Grande do Sul (Brasil) analizándose en alumnos en prácticas junto a profesores titulares, de baja y jubilados con respecto al currículum, concluyéndose que la formación del profesorado, mantiene desde sus orígenes hasta la actualidad unas características similares.

    Sáez-López (1998) dividió en dos partes su investigación obteniendo en la primera los problemas de los maestros principiantes de educación física, diseñando un curso de formación para los docentes principiantes y llevándolo acabo de forma práctica. Nos expone este autor, la necesidad de realizar cursos de formación del profesorado de educación física de forma continuada.

    Ortiz (1999) es un estudio de casos que analiza el empleo que hacen los maestros de educación física durante su formación en práctica de ciertas destrezas comunicativas no verbales.

    Sierra (1999) trabaja sobre dos nociones importantes que debe de conocer cualquier profesor de educación física, el individualismo y el que toda actividad física no tiene por qué llevar a la salud, dos concepciones importantes que pretenden formar al profesorado de educación física.

    Rivera (1999) valora los procesos de elaboración y desarrollo de los proyectos curriculares elaborados por el profesorado, para dar respuesta a las demandas del nuevo sistema educativo.

    Chivite (2000) analiza las decisiones del profesor de educación física en torno a su función evaluadora.

    Vaquero (2000) pretende a través de un programa formativo, aproximarnos a los significados de la formación del profesorado de ecuación física, planteando posibles alternativas y líneas de actuación para superar algunos de los problemas que repercuten en el profesorado.

    Díaz (2001) este estudio describe e interpreta la programación del área de educación física que realizan los profesores, a la vez que pretende determinar una serie de pautas y principios que ayuden a los mismos a tomar las decisiones para resolver el proceso de elaboración de la programación en cualquiera de las etapas obligatorias.

    Guillen (2002) trabaja con la innovación educativa hacia el trabajo en dos conceptos, como son el trabajo en grupo por parte del profesorado de educación física para llegar a constituirse como equipo docente y la interrelación de los contenidos, que abarca desde las aportaciones interdisciplinares de las materias de estudio hasta la concreción de un proyecto formativo concreto.

    Macazaga (2002) pretende resolver los problemas de los profesores de la educación física cuando trabajan en la investigación-acción.

    Conde (2003) trabaja con la interdisciplinariedad de los maestros de educación física dentro de la provincia de Cádiz.

    Conte (2003) investiga en su estudio sobre los profesores y los alumnos del área de la educación física con la intención de obtener la suficiente información como para detectar el tipo de alumnos que se están formando en el campo de la educación física, junto con las posibles virtudes y carencias de los actuales planes de estudio de la universidad, en este caso, de Murcia.

    Díaz (2003) con su estudio pretende reflejar la realidad sociolaboral y profesional del colectivo de profesores de educación física de secundaria obligatoria de la provincia de Sevilla. Conociendo la satisfacción que los profesores tienen hacia su trabajo.

    Fernández (2003) nos expone en su estudio, la importante evolución que ha seguido la formación del profesorado en los últimos años dentro del área de la actividad física.

    Luis (2003) con su estudio identifica las necesidades sobre la formación de los profesores de educación física en la comunidad de Madrid y realiza actividades de perfeccionamiento sobre las diferentes tipologías de educación.

    Machota (2003) investigó sobre el desarrollo en la práctica del currículum del profesorado de educación física.

    Vasconcellos (2003) realizó un trabajo que se caracterizaba por un proyecto de formación colectiva donde se realizaban trabajos colectivos de los profesores de educación física para la producción e implementación del currículum y con el objetivo de describir y analizar como los profesores construyen su saber.

    Díaz (2004) con este estudio se pretendió averiguar la formación inicial del profesor de educación física durante el Franquismo.

    Romero (2004) trata el contenido de los profesores en formación, a través del conocimiento que sobre la enseñanza adquieren los futuros maestros, como resultado de su formación inicial.

    Manrique (2005) el trabajo expresa a través de su estudio, la vida secundaria de la mujer profesora de educación física en la época Franquista.

    Moreno (2005) elaboró una propuesta para que el profesorado de educación física adquiriera las competencias básicas de las TIC´s en el desarrollo de su actividad profesional.

Conclusiones

    Entre todos los trabajos expuestos, se deja ver unos mismos campos o parcelas de trabajo, con unas ideas concretas, ya que todos los trabajos se engloban entorno a la evolución en la formación del profesorado, desde los primeros trabajos, hasta los más actuales, se ha pretendido conocer las competencias de los profesores de educación física interviniendo y adaptándolas para crear y formar a mejores profesionales, además de conocer las fases por las que pasan los profesionales y la formación específica que tienen. De igual forma, un gran número de trabajos pretenden conocer como interviene el género ó la formación que se tenga, o la formación inicial en las posteriores clases a impartir y en cómo se trasmiten y en qué grado los conocimientos. Existen otros trabajos en los que se pretende cambiar el currículum adaptándose a los alumnos, incluso otros en los que se pretende llegar al conocimiento de la satisfacción o insatisfacción del profesorado hacia la docencia. Y todo con el afán de crear mejores profesionales con los que disminuir el fracaso escolar y con los cuales lograr unos mayores logros de enseñanza-Aprendizaje.

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revista digital · Año 12 · N° 117 | Buenos Aires, Febrero 2008   © 1997-2008 Derechos reservados