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Introdução

    Este estudo tem como objetivo descrever e analisar a concepção de Formação Continuada dos professores de Educação Física da Rede Estadual de Ensino do Amapá. A preocupação com esta temática nasce a partir de nossa inserção na Divisão de Educação Física da Secretaria Estadual de Educação (DEFI/SEED) no ano de 2006, onde foi desencadeado um processo de construção de Diretrizes Curriculares para esta área tendo como eixo norteador a construção coletiva dessas diretrizes. A DEFI/SEED entendeu, também, que esta construção deveria ter como metodologia um trabalho a formação continuada dos professores.

    Diante de várias questões postas como desafios para construção coletiva dessas Diretrizes Curriculares, no interior de um processo de formação continuada, entendemos como pertinente analisar a concepção de formação continuada dos professores com a finalidade de colaborar com futuras intervenções no decorrer desse processo.

    Neste sentido, este artigo tratará, também, levantar elementos que venham orientar as discussões a cerca da formação continuada, dos professores de Educação Física no Estado do Amapá, como análise preliminar da estruturação de um projeto em um programa de mestrado.

Aspectos metodológicos

    O caminho percorrido no presente estudo se caracteriza dentro de uma perspectiva interpretativa crítica pois permite um plano de trabalho aberto, flexível, revisados, as técnicas de coleta das informações são reavaliadas, os instrumentos reformulados e os fundamentos teóricos constantemente repensados (André, 1995).

    A escolha da perspectiva qualitativa se dá por compreendermos que o objetivo deste estudo se aproxima de um fenômeno social (neste caso a formação continuada de professores) e que este "se manifesta de formas mais qualitativas do que quantitativas, dificultando procedimentos de manipulação exata" (Demo apud Günther e Molina, 2000: 90).

    A técnica utilizada para obtenção das informações foi um questionário com cinco (5) perguntas abertas. Segundo Marconi e Lakatos (2005) o questionário é instrumento muito utilizado em várias pesquisas e podem ser também chamados de Livres ou não limitadas. São instrumentos que permitem ao informante responder livremente, usando linguagem própria, e emitir opiniões.

    A coleta da dados ocorreu no interior de um encontro de 40 horas de formação continuada de professores de Educação Física da Rede Estadual de Educação do Amapá em março de 2007, onde vêm sendo construídas coletivamente as Diretrizes Curriculares para a Educação Física Escolar.

    Foram passados cinqüenta e cinco (55) questionários aos professores participantes do Encontro e devolvido trinta e três (33), sendo que seis (6 questionários foram invalidados porque os professores possuíam apenas o magistério (ensino médio) e para esta pesquisa delimitamos que os professores selecionados deveriam ter licenciatura plena em Educação Física.

    O questionário possuía uma parte de identificação pessoal e na segunda parte perguntas mais especificas sobre a Formação Continuada, são elas: Você participou alguma vez de atividades de formação continuada organizada pela Secretaria Estadual de Educação do Amapá? Você participou alguma vez de atividades de formação continuada organizado por outras instituições? Quais as contribuições que as experiências de formação continuada proporcionaram na sua prática pedagógica? O que você entende por Formação Continuada? Você acha importante a Formação Continuada para o professor de Educação Física?

1. Análise e tratamento das informações

    Com a sistematização dos dados de identificação do questionário foi possível traçar um perfil dos professores. Este ficou assim caracterizado:

• o término da graduação se concentrou entre os anos de 1994 a 2006, sendo do ano 1999 o de maior incidência;

• o tempo de experiência na escola, se concentrou entre 01 (um) e 10 (dez) anos, sendo 1, 7 e 10 anos o de maior incidência;

• o nível de ensino se concentrou, respectivamente no ensino fundamental (5ª a 8ª séries), ensino médio fundamental, ensino fundamental (1ª a 4 ª séries) e educação infantil;

• dezenove (19) professores possuem especialização com maior incidência na área da Pedagogia do Movimento Humano, seguida de Fisiologia do Exercício e do Desporto, Educação Física Escolar e Esporte Escolar.

    Na fase de categorização, realizamos a análise separadamente de cada resposta. Fomos destacando as frases que mais correspondiam ao sentido da pergunta. Nos orientamos nos estudos de Ferrer Cervero apud Molina Neto (2004) que descrevem este momento, na pesquisa qualitativa, como o de identificação das "unidades de significados". Depois juntamos todas as unidades de significados e as separamos por temáticas comuns.

    Após nova análise das temáticas agrupamos as unidades de significados onde emergiram quatro (4) categorias. São elas: Formação continuada como política pública de investimento na educação; Continuidade de aprendizagens no processo profissional; Encontros coletivos; Construção de diretrizes curriculares.

Dialogando com as categorias

    Com a definição das quatro (4) categorias passamos à fase de interpretação e descrição do sentido/significado destas utilizando como elemento mediador as falas destacadas nas respostas dos professores. Neste sentido, os itens a seguir trataram de cada categoria em particular, buscando assim contextualizar a concepção que os professores de Educação Física possuem de formação continuada.

1. Formação continuada como política pública de investimento na educação

    Já não é mais novidade que nas últimas duas décadas o tema da Formação Continuada como política pública aparece significativamente em todos os discursos e pautas de qualquer política educativa. Ou seja, vem crescendo o investimento na formação continuada de professores e isso pode ser evidenciado pelas diversas ações desde o governo central aos governos municipais em diferentes países.

    A exemplo podemos destacar em Portugal que a Lei de Bases do Sistema Educativo (LSDB) veio consagrar o direito e o dever dos professores à Formação Contínua. Segundo Estrela (2006: 43) o relatório do CERI-OCDE¹ (1978: 46), cita que se reconhecia que deveria ser atribuído à formação continua dos professores "um elevado grau de prioridade na política nacional de ensino", uma vez que se fazia dela uma das condições de eficácia das reformas e inovações requeridas pelas transformações ocorridas nas sociedades contemporâneas.

    Na Espanha, foram criados, por decreto em 14 de novembro de 1984, os Centro de professores (CEP), para cuidar da formação permanente dos professores aos moldes do "Teacher's Centers" comum nos países anglo-saxões, ex. Inglaterra e Estados Unidos. Paralelamente a estes centros de formação permanente, coexistem uma série de instituições que realizam a tarefa de formação permanente, Institutos de Ciências da Educação (ICE), instituições que dependem da administração local (institutos Municipais), associações profissionais (sindicatos, movimentos profissionais, etc.), educação à distancia e instituições de caráter privado.

    No Brasil este movimento não foi diferente. Hoje vemos um crescente aumento nos investimentos para a formação continuada nos diferentes níveis governamentais e o incentivo desta na própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (LDB).

    Entretanto, vale destacar a reflexão de Medeiros (2006), onde o autor apresenta um alerta quanto a concepção de formação continuada no interior dos diferentes cursos. Para ele é muito importante verificar que as leis que regem o nosso país tratam freqüentemente desta formação continuada, tanto que nos vários artigos da constituição, LDB, planos e pareceres existe um discurso que fala da necessidade de continuar a formação docente, sendo ela não um remendo da formação inicial mas uma continuidade da vida profissional.

    Algumas reflexões sobre os estudos que abrangem a Formação Continuada e Gestão da Educação, tendo como contexto de análise a "cultura" globalizada, destacamos como relevantes aqueles que estabelece uma crítica reconhecendo que "no que concerne à formação continuada dos profissionais da educação, percebe-se, no conjunto das reformas, o descomprometimento com a formação inicial, a supervalorização de uma política de formação em serviço que se dá, ocorre, de um modo geral, de forma aligeirada e a inexistência de políticas de valorização desses profissionais" (FERREIRA, 2006: 28-29).

    Assim, a política de formação continuada de professores tem se tornado uma política de descontinuidade, pois "caracteriza-se pelo eterno recomeçar em que a história é negada e os saberes são desqualificados [...] (COLLARES; MOYSES & GERALDI, 1999: 212). Nesse sentido, é possível questionar sobre o papel e as finalidades da formação continuada de profissionais da educação, por parte do Estado brasileiro, quando no contexto da reforma educacional se desrespeita esta formação pela desprofissionalização docente onde o professor não é um participante na construção das orientações de políticas para sua própria formação.

    É necessário considerar, este aspecto no que concerne à proposição de políticas de formação continuada como bem ressaltam os estudos realizados por Molina Neto (2000: 95). Em pesquisa desenvolvida no interior da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre o autor identificou que

O aspecto, que talvez mereça maior atenção parece ser a reivindicação dos professores por uma participação mais efetiva na construção de uma política de formação permanente, assim como uma valorização maior da escola como espaço de formação, onde suas práticas pedagógicas possam ser tomadas como referência inicial para reflexões e possíveis transformações.

2. Continuidade de aprendizagens no processo profissional

    Para Medereiros (2006) a grande maioria dos professores segue paradigmas conservadores, preocupando-se apenas em transmitir conhecimentos e experiências, sem ter preocupação de verificar, se o aluno está aprendendo ou não. Não é por menos que a educação tradicional, que se cria a partir daí, é denominada por Paulo Freire, de "educação bancária", visto que conteúdos prontos e acabados devem ser depositados nos alunos, que se encontram vazios de verdade.

    Entendemos que um professor deve ter uma formação efetiva, uma formação que deverá fazer com que ele entre em aula e atue de forma não repetitiva, copiadora e reprodutora de conceitos e opiniões. Se a formação inicial ou o cotidiano educativo levá-lo a este tipo de atitude, entendemos que sua superação "pode" emergir a partir da continuidade de sua formação, até porque para que haja mudança é preciso que o professor queira.

    A formação continuada de professores hoje é uma realidade, pois o professor não deve abster-se de estudar. Este deve estar consciente da necessidade permanente de sua formação e o prazer pelo estudo e a leitura devem fazer parte desse processo, pois segundo Snayders apud Neves (2006) o professor que não aprende com prazer não ensinará com prazer.

    Sabemos que são grandes os desafios para o profissional docente (desde questões especificas do seu cotidiano até as políticas mais gerais), entretanto se desejamos ter um professor critico, transformador, comprometido com sua prática pedagógica, almejando assim uma outra organização escolar é necessário nos mantermos atualizados.

    No nosso entendimento, a formação continuada de professores se dá de maneira coletiva, tendo a experiência e a reflexão como instrumentos contínuos de análise. Para Nóvoa apud Neves (2006) "o aprender contínuo é essencial e se concentra em dois pilares: a própria pessoa, como agente, e a escola, como lugar de crescimento profissional permanente".

    A esse respeito ressaltamos as seguintes compreensões de professores participantes da pesquisa

Estudar sempre com o objetivo de melhoria em tudo, como pessoa, profissional, família, etc.(questionário de número 7).

Suporte para nossa prática pedagógica; atualização profissional; motivação em nossa profissão. (questionário de número 16).

    Segundo Formosinho apud Silva (2000) o aperfeiçoamento dos professores tem finalidades individuais óbvias, mas também tem utilidade social. A formação contínua tem como finalidade o aperfeiçoamento pessoal e social de cada professor, numa perspectiva de educação permanente. "Mas tal aperfeiçoamento tem um efeito positivo no sistema escolar se for traduzido na melhoria da qualidade da educação oferecida às crianças. É este efeito positivo que explica as preocupações recentes do mundo ocidental com a formação contínua de professores" (p. 7)

    Para Imbernón (2006), o professor precisa vivenciar momentos de reflexão numa perspectiva critica do conhecimento que possibilite o desenvolvimento profissional e permita avaliar a necessidade potencial e a qualidade de inovação educativa que deve ser introduzida constantemente nas instituições. Ter autonomia para modificar as atividades educativas continuamente, procurando adaptar-se à diversidade e ao contexto do aluno, integrando-se e comprometendo-se com o meio social:

O conhecimento profissional consolidado mediante a formação permanente apóia-se tanto na aquisição de conhecimentos teóricos e de competências e rotinas como no desenvolvimento de capacidade de processamento da informação, análise e reflexão critica em, sobre e durante a ação, o diagnóstico, a decisão racional, a avaliação de processos e a reformulação de projetos. (IMBERNÓN, 2006: 71).

    Isso fica evidenciado nos pronunciamentos dos professores quando eles revelam que

Tem ajudado na minha atuação prática e teórica na sala de aula e nos espaços físicos. (questionário de número 21).

Um melhoramento no planejamento das aulas de educação física e um entendimento dos conteúdos curriculares. (questionário de número 3).

    Nesse sentido, Freire (1996: 43) afirma que: "é pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem é que se pode melhorar a próxima prática". Concordamos com esta reflexão, pois identificamos quando o professor ao analisar sua prática, começa a perceber criticamente que a formação continuada leva-o a pensar no cotidiano do seu fazer pedagógico. Para alguns professores participantes do estudo

A reflexão sobre a prática e o como conduzo as aulas e temas trabalhados, são muito importantes para identificar o que de fato estou fazendo. (questionário de número 11).

Refletir sobre o que fazemos nos faz repensar melhor nossa prática pedagógica e assim podemos ver se o caminho esta adequado ao que pensamos inicialmente. (questionário de número 7).

Pensar nossa prática contribui na melhoria do desenvolvimento junto ao alunado, pois as situações tornam-se claras e podemos propor novas soluções e utilizá-las melhor. (questionário de número 17).

    Na análise feita por Caparróz et al. (2004: 159) os autores refletem sobre o tema dos saberes docentes e sua relação com a prática educativa dando encaminhamentos a questão da formação continuada. Para eles, "alguns estudos tem destacado a importância do desenvolvimento de investigações sobre os saberes docentes para repensar a prática educativa e principalmente a formação profissional".

    Entre os autores que estudam os saberes docentes nesta perspectiva destacam-se os estudos de Thirrien (1995), Silva (1997) e Pimenta (1999), que partindo de diferentes premissas, como dicotomia teoria/prática, conhecimento/formação do professor, a identidade do professor e as práticas pedagógicas, buscam explicações sobre a importância da categoria saber docente no processo de formação profissional, tendo, como eixo central a valorização da prática cotidiana como espaço de construção de saber.

    As pesquisas nos mostram importantes marcos não só de denúncias sobre as práticas educativas e formação profissional, mas apontam caminhos que valorizam o saber dos professores, suas experiências no âmbito escolar. Assim, a Formação Continuada que concebemos, é aquela onde o tempo e espaço do professor possa ser organizado com momentos de reflexão para compreender o seu fazer pedagógico, dando-lhe a possibilidade de rever numa perspectiva critica e emancipatória a construção e/ou (re)construção do seu saber/fazer, contribuindo, dessa forma, para a melhoria da vida de cada um de seus alunos e óbvio, da sociedade.

3. Encontros coletivos

    Os encontros coletivos permitem numa perspectiva critica do conhecimento a possibilidade para a troca de experiências entre os professores, e entre eles e a equipe que executa o programa, onde se valoriza os temas próprios das realidades dos participantes, promovendo a elevação da auto-estima dos professores. Para Nóvoa apud NEVES(2006) "a troca de experiências e a partilha de saberes consolidam espaços de formação mútua, nos quais cada professor é chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de formando".

    Isso torna-se significativo à medida que ocorre a interação entre as realidades vivenciadas pelos professores no cotidiano de seu fazer pedagógico. Facilita tomadas de decisões coletivas. Assim, todos passam, de certa forma, a serem responsáveis pelo sucesso na aprendizagem escolar e os encontros se tornam espaço de desenvolvimento do professor.

    Podemos destacar nesse contexto a preocupação do professor quando diz que através desses encontros surge

A oportunidade de socializar experiências, discutir as práticas pedagógicas na busca da melhoria das aulas. (questionário de número 23)

Maior interação com os colegas para a troca de experiências, atualizações nas informações voltadas para a nossa área (questionário nº 26).

Momento de debate sobre a nossa realidade, que nos permite estar atualizado e nos ajuda na melhor forma de atuar. (questionário nº 16).

    Para Imbernón (2006: 78),

Quando os professores trabalham juntos, cada um pode aprender com o outro. Isso os leva a compartilhar evidências e informação e a buscar soluções. A partir daqui os problemas importantes das escolas começam a ser enfrentados com a colaboração entre todos, aumentando as expectativas que favorecem os estudantes e permitindo que os professores reflitam sozinhos ou com os colegas sobre problemas que os afetam.

    Nessa perspectiva o professor não pode fechar-se em si mesmo, mas fazer parte de um trabalho "colaborativo e solidário", onde haja a construção de um conhecimento coletivo. Segundo Hypolitto apud Quintairos (2005: 3), "os professores deveriam formar grupos de estudos nas próprias unidades escolares, partindo da discussão de sua própria prática no cotidiano da escola, expressando seus pressupostos teóricos, aprofundando a própria prática sob a visão de uma educação transformadora".

    Neste aspecto, Molina Neto (2000: 95) diz que "a criação de espaços de formação regulares (reuniões semanais) no interior das escolas é, sem dúvida uma concretização relevante no sentido de atender às necessidade apontadas [...]". Podemos notar que essas reflexões mostram as necessidades dos professores, em suas experiências de formação continuada, em proporcionar, segundo alguns dos participantes,

Reflexões da nossa prática, a troca de experiências situações problemas, soluções vista para outro contexto social, a aprendizagem de vivência com grupo, nos apontou a necessidade de estudar mais e o quanto é difícil o exercício de sistematizar a nossa prática, mas como também ampliou a visão de planejamento (questionário nº 22).

É um momento onde você revê os seus procedimentos metodológicos, tendo em vista que esta recebendo várias informações das experiências dos outros colegas (questionário nº 20).

É a troca de conhecimento com os demais professore, fazendo com que a atuação como profissional melhore (questionário nº 3).

    Muitos são os espaços pensados para que aconteçam a formação continuada de professores, sejam nos grupos da escola, por disciplina, através de encontros, "congressos regionais, estaduais e nacionais, nos quais se conhecem pessoas diferentes, autores, obras, trocam experiências, ampliam contatos, trocam materiais etc." (FUSARI, 2006: 19). É preciso manter o professor motivado para que busque sempre seu desenvolvimento profissional e possa de maneira crítica permear sua qualificação para o trabalho.

    É conveniente também que o processo de formação continuada possa ocorrer dentro e fora da escola. No que diz respeito ao âmbito escolar, este é importante para que o professor possa perceber sua prática no cotidiano, mas, por outro lado, sua saída do ambiente escolar também é bastante enriquecedora. Mas para que seja bem-sucedido qualquer projeto de formação continuada realizado na escola ou em outro local precisa ter assegurado algumas condições.

    Para FUSARI (2006: 22),

É preciso que os educadores sejam valorizados, respeitados e ouvidos - devem expor suas experiências, idéias e expectativas. É preciso também que o saber advindo de sua experiência seja valorizado; que os projetos identifiquem as teorias que eles praticam e criem situações para que analisem e critiquem suas prática, reflitam a partir delas, dialoguem com base nos novos fundamentos teóricos, troquem experiências e proponham formas de superação das dificuldades.

    Sabemos que o caminho que o professor escolheu para aprender foi ensinar e no ato do ensino ele se defronta com muitos obstáculos reais, concretos que precisa superar. Os encontros coletivos são caminhos que podem ser trilhados a fim de que possam levar o professorado a partir de uma perspectiva critica de educação, pautada nos saberes docentes e valorizando esse saber, a promover mudanças significativas no seu fazer, mas para que isso ocorra de fato é preciso que ele compreenda o processo ao qual está inserido e que este não se faz no isolamento e definição individual de idéias e projetos.

    O trabalho coletivo, ainda que ocorra no meio de muitas conturbações, continua sendo necessário para o crescimento pessoal e profissional. Até mesmo pelo aspecto social em que esta inserido o processo educativo, seria ingênuo considerar que sozinhos construímos nossa formação.

4. Construção de Diretrizes Curriculares

    A cada dia ficam mais evidentes as dificuldades e a ineficácia do trabalho isolado. É em torno de um projeto de escola, com claros objetivos de formação do aluno e do cidadão, que os professores, diretores e outros profissionais da Educação devem-se congregar para um trabalho significativo junto aos alunos. E trabalhar em cooperação, integradamente, considerando as possibilidades e necessidades da transdisciplinariedade, não é uma ação espontânea, mas nasce de processos de formação intencionalmente desenvolvidos (PLACCO e SILVA, 2006: 27).

    Neste contexto, a formação continuada, concebida pelos professores participante do estudo, é aquele que possibilita a organização de uma proposta de construção coletiva no processo de elaboração das Diretrizes Curriculares. Eles consideram fundamental a participação de todos neste processo, pois vêem seus saberes, suas vivências sendo pautados como eixo norteador das Diretrizes a partir da constante leitura e reflexão sobre a realidade vivida no interior da escola.

    Diante desse processo, podemos exemplificar que para alguns professores a formação continuada

É a formação que vem contribuir na qualidade de nossa prática pedagógica, através da (re)construção de propostas de ensino (questionário nº. 23 ).

Na escola, através da discussão do Projeto Político Pedagógico, onde debatemos os temas: a relação professor/aluno, direitos dos alunos, obrigações dos professores, etc. (questionário nº4).

    Isso demonstra que o professor se interessa em construir um instrumento que possa orientar sua prática pedagógica. Aqui neste caso a construção coletiva das Diretrizes Curriculares está sendo identificada como um processo de formação continuada que

deve buscar compreender o cotidiano da prática pedagógica como relevante. Essa reflexão vai ao sentido de que um processo de formação permanente deve fundamentar-se, principalmente, no diálogo irrestrito entre especialistas e professores e também na participação e construção de propostas pedagógicas. O especialista não é alguém que vai apresentar soluções às dificuldades com as quais se deparam os professores na prática, criando uma relação de dependência e submissão em relação ao seu conhecimento[...] (CAPARRÓZ, et al. 2004: 177).

    Em nossa experiência profissional no interior da Divisão de Educação Física e participante do grupo técnico pedagógico de uma Secretaria de Educação percebemos que tanto os grupos de especialistas locais, bem como os das instancias superiores (do governo federal) devem ser para os professores facilitadores nesses encontros, a fim de que possam sentir-se valorizados nos seus saberes e práticas, de quem está diariamente construindo, a partir de condições concretas no âmbito da escola o processo de ensino-aprendizagem.

    Isto significa dizer que o papel do especialista nesse processo é de interação com os professores, possibilitando que estes se percebam como "construtores de suas práticas, sem perder de vista que tal prática é influenciada pelo contexto socioeconômico e político-cultural" (CAPARRÓZ, et al., 2004: 170).

    A formação continuada como, um possível espaço de construção de Diretrizes Curriculares, possibilita redimensionar o caminho na direção do diálogo, que deve ser permanente entre especialistas e professores. Nessa interação é possível surgir soluções para tantos desencontros no interior da escola, lócus do aprendizado do aluno. É com trabalho colaborativo entre todos os atores que fazem parte do processo educacional que podemos começar a vislumbrar uma educação de qualidade. É com uma constante leitura e sistematização dos contextos em que a educação esta inserida que podemos almejar uma formação continuada conectada com a construção de Diretrizes Curriculares que seja, de fato, percebida por aqueles que estão presentes no dia-a-dia da escola.

    É neste sentido que os professores percebem a formação continuada e a possibilidade concreta desta, em colaborar com sua prática pedagógica.

Oferece continuidade em nossa formação pedagógica, oferecendo estratégias para desenvolvermos nossa proposta curricular no dia-a-dia ( questionário nº. 5).

Através da construção das diretrizes da nova proposta curricular para a educação física escolar ( questionário nº. 25).

É o momento de intensa construção, onde necessitamos encontrar a identidade da educação física, para que possamos concretizar nosso trabalho profissional (questionário nº. 8).

Considerações finais

    A análise aqui apresentada nos possibilitou identificar a concepção de formação continuada dos professores de Educação Física da rede pública estadual do Amapá e como esse processo poderia contribuir para a melhoria da prática pedagógica desses profissionais no interior da escola pública, a partir da reflexão e análise de seu contexto.

    As respostas obtidas, nos permitem observar a grande necessidade que os professores levantam do trabalho coletivo na continuidade dos encontros sobre as diretrizes curriculares. Podemos citar como exemplo, a reflexão sobre a prática pedagógica, a relação com os pares da escola, a busca sistemática de informação e formação individual e coletiva, a troca de experiências com os colegas da área de educação física, etc.

    Ao concluirmos, queremos evidenciar que a formação continuada é o processo permanente na busca de valorizar os saberes docentes no exercício profissional, no ato de ensinar, seja através de políticas públicas voltadas para essa finalidade, em encontros coletivos, procurando dar continuidades nas aprendizagens ou construindo diretrizes curriculares.

    Por outro lado, é preciso entender que todo trabalho de formação que se deseja nesta perspectiva é preciso contemplar a constante análise e sistematização da realidade, pois são estes elementos que nos darão condição de fazer uma leitura da realidade e assim poder intervir criticamente.

    Neste sentido, devemos possibilitar ao professor uma formação continuada que possa aumentar seus conhecimentos mantendo-o sempre estimulado a percorrer novos caminhos, qualificando-se cada vez mais e assim contribuir para o desenvolvimento de sua formação se posicionando criticamente, com autoria (com nome próprio) desde sua criação, de seu saber; de suas experiências educativas, profissionais e pessoais.

Notas

1. Organisation de Coopération et dévelloppement économique.

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