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Introducción

    El tratamiento, a nivel educativo, del alumnado que presenta algún tipo de déficit, ha evolucionado de forma considerable en las últimas décadas. Todas las medidas tomadas se dirigen hacia la normalización e integración de estos niños/as. Es la Ley Orgánica 9/1995, de 20 de Noviembre, de la participación, la evaluación y el gobierno de los centros educativos (LOPEGCE), en su Disposición Adicional Segunda, titulada: "Escolarización de los alumnos con nee", la que los define como: "Aquellos que requieran, en un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas por padecer discapacidades físicas, psíquicas o sensoriales, por manifestar trastornos graves de conducta, o por estar en situaciones sociales o culturales desfavorecidas".

    La escolarización de alumnos con nee en los centros docentes sostenidos con fondos públicos, intenta mantener una distribución equilibrada de los mismos, considerando su número y sus especiales circunstancias, de manera que se desarrolle eficazmente el concepto de integración (Baena 2004).

    Atendiendo a Medina (2001), la LEY ORGÁNICA 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), en su Capítulo V, "de la Educación Especial", establece las siguientes consideraciones:

• El sistema educativo dispondrá de los recursos necesarios para que los alumno/as con nee puedan alcanzar los mismos objetivos establecidos con carácter general para todos los niños y niñas. (art. 36.1)

• Los principios de normalización e integración escolar regirán la atención a los alumnos/as con nee. (art. 36.3)

• Se adecuarán las condiciones físicas y materiales de los centros a las necesidades de estos alumnos.

• La escolarización en unidades o centros de educación especial sólo se llevará a cabo cuando las necesidades del alumno no puedan ser atendidas en un centro ordinario.

    Se trata, ahora, de que el Sistema Educativo aporte todos los recursos necesarios para que los alumnos y alumnas con nee, temporales o permanentes, puedan alcanzar, dentro del mismo sistema, los objetivos establecidos con carácter general para todos (Vidal, 1993).

    Dentro de la gran variedad de casos de alumnos/as con nee que podemos encontrarnos en la escuela, se incluye la de los niños/as hipoacúsicos. El encontrar y dar a conocer recursos que nos permitan a los docentes atender a estas personas en condiciones de calidad, es un trabajo del que todos nos tenemos que responsabilizar.

Concepto, desarrollo y características del niño hipoacúsico, en relación con la Educación Física

    La discapacidad auditiva es un déficit total o parcial en la percepción auditiva, que afecta fundamentalmente a la comunicación (Alcantud, Ávila y Asensi, 2000, citado en González, 2007).

    Cózar (2004) establece dos categorías en relación con la discapacidad auditiva:

• HIPOACUSIA: La audición es deficiente pero resulta funcional para la vida ordinaria, hace difícil pero no imposible la adquisición del lenguaje oral por vía auditiva, generalmente con ayudas protésicas, es habitual que vaya acompañada de deficiencias de articulación, vocabulario, etc.

• SORDERA: la audición no es funcional para la vida cotidiana, y no posibilita la adquisición del lenguaje oral por vía auditiva, aunque sí por vía visual.

    La mayor o menor gravedad de la deficiencia, y por tanto, de las necesidades educativas que requiera, depende de variables como:

• Momento en que se produzca la pérdida: cuanto más tarde se produce, las consecuencias son menores.

• Nivel de pérdida: cuanto mayor es mayor será la dificultad que encuentren los alumnos/as.

• Intensidad y frecuencia: la intensidad se mide en decibelios (dB), que es la intensidad a la que hay que amplificar un sonido para que pueda ser percibido; siendo más grave el déficit cuanto más alto sea el valor entre 0 y 120, que es la dinámica del oído humano (González, 2004).

    Para la hipoacusia, existen aparatos de gran avance que ayudará a los niños/as a que los problemas que nacen debido a la discapacidad, sean los menos posibles.

    El desarrollo motor y perceptivo del niño discapacitado, fundamental para el área de Educación Física, presenta, a modo de resumen, las siguientes particularidades:

Metodología y estrategias a tener en cuenta por parte de los docentes de Educación Física

    El principal aspecto a tener en cuenta por parte del docente es la evaluación de las necesidades y particularidades que presente cada alumno/a, para, a partir de ahí, y de sus experiencias previas, adaptar el proceso de enseñanza-aprendizaje a las necesidades e intereses de este.

    Al mecanismo de adaptación del proceso educativo se le conoce como adaptaciones curriculares, las cuales son definidas por Contreras (1998, citado en Castillo, Mora y Vera, 2006) como "las estrategias por las que se vencen las dificultades de aprendizaje que sufren algunos alumnos como consecuencia de padecer algunos déficit de tipo físico, psíquico o sensorial, lo que requiere el ajuste de las respuestas educativas a fin de que puedan ser superados".

    El citado autor, distingue entre:

• Adaptaciones en los elementos de acceso al currículum: espacios, materiales, luminosidad, comunicación, etc.

• Adaptaciones en los elementos básicos del currículum: objetivos, contenidos, evaluación y metodología.

    En definitiva, lo que se pretende con todas estas posibilidades de actuación, es proporcionar facilidades al alumnado, para enfrentarse a las exigencias escolares en las mejores condiciones posibles (González, 2004). Para ello, los docentes deberán tener en cuenta, entre otros, los siguientes aspectos:

• Facilitar la comunicación con este tipo de alumnos, mediante la expresión corporal, gestos, etc. Estimular su atención visual. Es conveniente automatizar una serie de gestos, ante los cuales respondan, no solo el alumno/a hipoacúsico, sino también el reto (ejemplo: al levantar los dos brazos se acercan los alumnos, al bajarlo empieza el juego, cartulinas, letreros, etiquetas, etc.).

• Estar el profesor cercano al alumno/ y siempre localizado.

• Hablarle de frente, intentando que no haya ruido de ambiente, y de forma clara. Adaptar el lenguaje a su nivel de compresión.

• Asegurarnos que conocen sus posibilidades y limitaciones.

• Motivar a partir de sus experiencias previas, no proponiéndole actividades demasiado exigentes, asegurándonos así la garantía de éxito y autoestima del alumno/a en nuestras clases.

• Procurar que tengan una imagen lo más ajustada de si mismos y conseguir un alto grado de autonomía e independencia (Castillo, Mora y Vera, 2006).

• Tomar las medidas de seguridad adecuadas según cada actividad, ya que pueden perder momentáneamente la orientación.

• Incidir en las capacidades en las que presenten más dificultad, como la lateralidad, equilibrio, coordinación, velocidad gestual, marcha (Castillo, Mora y Vera, 2006).

• Aprovechar la percepción vibro táctil para desarrollar el ritmo.

• Potenciar los juegos de cooperación y oposición, desarrollando las habilidades sociales de esta forma.

• Intentar eliminar cualquier fuente de ruido, utilizar colores vivos, petos llamativos, etc.

• Adaptar lo objetivos, contenidos y la evaluación a las características, necesidades e intereses del alumnado hipoacúsico.

    El alumnado hipoacúsico será capaz de seguir un currículum normalizado siempre y cuando, desde todos los ámbitos educativos, se aúnen esfuerzos y se trabaje para ello. La comunicación con la familia, asociaciones, equipos de orientación educativa, etc., será uno de los factores fundamentales para conocer mejor las posibilidades de actuación de este alumnado, y poder ofrecerle una mayor garantía educativa que le proporcione la capacidad de desarrollar su autonomía personal, y lograr una autoestima que le permita desenvolverse en su vida diaria.

Bibliografía

• Alcantud, F.; Ávila V.; y Asensi M. (2000): La integración de estudiantes con discapacidad en los estudios superiores. España: Universidad de Valencia.

• Baena, A. (2004): Temario de oposiciones. Aula 21. Granada.

• Castillo, E.; Mora, M.; Vera, C. (2006): Integración del alumnado con discapacidad auditiva en baloncesto. Wanceulen.

• Cózar, J.L. (2004): Deficiencia auditiva: intervención psicopedagógica. Artículo psicopedagogia.com.

• González, G.M. (2007): Las diferentes minusvalías y sus características. www.efdeportes.com Lecturas: Educación Física y Deportes, Revista digital, número 104, enero.

• González, M.A. (2004): Alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad sensorial. características y actuación en educación física. Revista de la escuela universitaria de magisterio de Toledo. Docencia e investigación. Número 4.

• Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de ordenación general del sistema educativo.

• Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la participación, la evaluación y el gobierno de los centros educativos.

• Medina López, J. (2001): Temario de oposiciones al cuerpo de maestros. Granada.

• Toro, S.; Zarco, J.A. (1995). Educación Física para niños y niñas con necesidades educativas especiales. Aljibe. Málaga.

• Vidal (1993): Guía para realizar adaptaciones curriculares. EOS. Madrid.

• Warnock Report (1978). Special educational needs, report of the comite of inquiry into education of handicapped children and young people. Londres.

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revista digital · Año 12 · N° 116 | Buenos Aires, Enero 2008   © 1997-2008 Derechos reservados