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Introdução

Sobre saberes e fazeres...

    A construção do saber-fazer docente é repleta de desafios de criação e reconstrução constante. Por vezes essa construção é harmônica, por vezes contraditória. Essa construção/reconstrução do saber-fazer, individual e/ou grupal, é permeada por valores coletivos, inseridos na totalidade humana, histórico-social.

    Com o objetivo de entender a dinâmica da construção do saber-fazer dos professores de Educação Física nas escolas públicas estaduais de Ilhéus, propomos uma pesquisa com as seguintes questões: quais os conhecimentos os professores reconhecem como referência de seu fazer docente? Como, na ótica dos professores, estes conhecimentos são construídos? Entramos em campo para dar voz aos professores, saber o que pensam sobre seu saber-fazer.

    Embora ainda não conhecêssemos a realidade local, trabalhos anteriores demonstram a existência de uma distância entre as pesquisas pedagógicas em Educação Física e o dia a dia da escola básica (Alvarenga, 2002; Muniz, 1996). É possível, segundo Caparroz (1999), pensar num choque entre a tradição (propostas e práticas vigentes) e o "novo" (novas propostas e práticas).

    Alvarenga (2002), alerta para o fato de que, no ambiente escolar, nas relações diárias estabelecidas, é constituído um fazer-saber diário a partir das relações sociais vivenciadas neste espaço. Segundo a autora, compreender este processo é essencial para um diálogo efetivo entre escola básica e Academia.

    No âmbito dos debates sobre formação continuada, a percepção do professor como sujeito cognoscente tem transformado o olhar sobre a formação docente (Nóvoa, 1992; Tardiff, 1991, 1999, 2000a, 2000b, 2000c). A cognoscência não tem sido mais considerada como fruto apenas de processos mentais, fisiologicamente explicáveis, mas sim, como fruto de uma série de elementos, entre eles as relações sociais diárias.

    Segundo Borges (2002), existem variados olhares acerca da construção do saber docente sob referências de paradigmas que têm mobilizado diferentes imagens sobre o professor. Assim, o professor pode ser visto como colega, investigador, técnico, facilitador, mediador etc. Estas perspectivas se constituem historicamente e influenciam todo o processo de formação, seja inicial ou continuada.

    As perspectivas que realçam a figura do professor como sujeito cognoscente podem ser encaradas como uma reação à idéia de que o professor é apenas um executor. Elas fazem uma crítica à racionalidade técnica, que impõe uma relação de subordinação "... dos níveis mais aplicados e próximos das práticas aos níveis mais abstratos de produção do conhecimento" (Gómez, 1995: 97).

    Tendo como princípio que as escolas são espaços sociais complexos, partimos da necessidade de um diagnóstico. Diagnósticos permitem chegar mais perto do sujeito e assim compreender o seu saber-fazer e a lógica que ele utiliza na constituição deste, para, partindo daí, estabelecer formação continuada em uma perspectiva dialógica estabelecendo projetos coletivos entre Academia, escolas básicas e comunidade.

    Estamos de acordo com a idéia de que os processos de capacitação, ao não levarem em consideração o saber-fazer docente, muitas vezes tendem a tornar o saber como algo externo ao sujeito - ao professor. No entanto, diagnósticos também podem ser pouco eficazes na constituição de um diálogo real, visto que, muitas vezes são utilizados para perceber as necessidades da prática imediata e habitual e, assim, serem subsídios para cursos de capacitação.

    Para Franco, 2006, este é um equívoco crescente, pois "não basta ensinar, ou dar orientações, muitas vezes dicas, para que o professor enfrente melhor, algumas dessas suas dificuldades habituais" (idem, ibdem, p. 29).

    Difícil é saber quais os saberes que no dia a dia permitam resolver o desafio constante de exercer a atividade docente. Pensamos que caminhos podem ser construídos ao nos debruçarmos em trabalhos que busquem não a solução de problemas imediatos, mas, a problematização da realidade objetiva e planejamentos colaborativos.

    A formação continuada em projetos de pesquisa-ação, iniciada pela busca da compreensão das lógicas e sentidos do saber-fazer docente, para depois dialogar com estes é um dos caminhos possíveis. A pesquisa-ação não necessariamente parte de uma observação e ou diagnóstico (Carr e Kemmis, 1988), todavia, como somos novos nestas terras (tanto as de Ilhéus como na pesquisa-ação) pensamos ser este um bom início. Ele permitiu conhecermos não só sobre os saberes e fazeres, mas também os sujeitos destes saberes e fazeres.

    Para aqueles que habitam uma cidade pequena, ou média, conhecer os sujeitos da docência pode ser algo natural, mas não para nós que viemos de outras terras e que aos poucos estamos a reconhecer o rico e complexo universo desta realidade local.

    Em cidades pequenas os professores se reconhecem ao cruzar pelas ruas, padarias e mercados. Identificar um colega é fácil! Normalmente há o cumprimento, a fala sobre a escola, seu trabalho, as políticas educacionais. Todos sabem quase tudo.

Caminhos que percorremos

    Utilizamos como instrumento de pesquisa a entrevista semi-estruturada, acompanhada de anotações, ora feitas pelos pesquisadores, ora feitas pelos informantes. Foram entrevistados professores da rede estadual da Bahia que atuam no ensino fundamental nas escolas localizadas no município de Ilhéus, com a disciplina Educação Física. Os procedimentos seguiram a seguinte ordem:

1. Levantamento das escolas estaduais localizadas no município de Ilhéus;

2. Contato via telefone com as referidas escolas para agendamento de entrevista, realizando o convite informal;

3. Visita às escolas nos horários estipulados

   • Convite formal aos professores apresentando o projeto de pesquisa, enfatizando os objetivos da pesquisa e esclarecendo acerca dos procedimentos éticos (participação voluntária, leitura e assinatura do termo de consentimento);

   • Realização da entrevista, com gravação das mesmas em K7 ou mp3 - gravador digital - acompanhada de anotações escritas dos dados pessoais dos professores e referentes aos seguintes eixos temáticos: Formação acadêmica, conhecimentos que o professor percebe como base para a realização das aulas de Educação Física escolar e os diretamente utilizados no dia a dia docente, referência de onde o professor adquiriu esses conhecimentos, possibilidades e limites sobre o saber-fazer docente (na ótica do professor).

    Para o levantamento das escolas estaduais localizadas em Ilhéus contamos com a colaboração da Diretoria Regional de Educação de Ilhéus (DIREC/06). Segundo dados da DIREC/06 existem hoje 28 escolas da rede estadual de ensino - localizadas no município. Dentre estas, uma escola é destinada ao ensino de pessoas portadoras de deficiências mentais - a Escola Flor do Cacau - e uma é escola indígena - Escola Estadual Indígena de Olivença.

    No material disponibilizado pela DIREC/06 contamos também com informações básicas sobre estas escolas, tais como: níveis de ensino, endereço, telefone e diretor ou diretora responsável. Com estas informações pudemos realizar o primeiro agendamento pelo telefone e comparecer às escolas nos horários estipulados para o desenvolvimento da pesquisa. É preciso registrar a colaboração dos diretores e diretoras das escolas, eles muitas vezes agendavam uma reunião com todos os professores de Educação Física, facilitando nosso trabalho.

    Entrevistamos dezesseis professores da disciplina Educação Física em escolas básicas da rede estadual de ensino localizadas no município de Ilhéus. Destes, dois não possuem curso de formação inicial em Educação Física em nível superior. Seis deles, além da formação em Educação Física, também possuem pós-graduação lato sensu. A maior parte dos professores - doze entre os dezesseis - realizou esta formação nas Faculdades Montenegro.

    As Faculdades Montenegro, localizada em Ibicaraí, cidade vizinha a Ilhéus, foi a primeira na região a oferecer o curso de Educação Física. Recentemente uma Universidade estadual - a Universidade Estadual de Santa Cruz - e outras duas particulares estão próximas a formarem suas primeiras turmas.

    Os dois professores que não possuem formação inicial em Educação Física em nível superior são professores que precisavam realizar a complementação da carga horária na escola onde trabalham. Um deles é formado em Ciências Biológicas e o outro possui formação inicial em Geografia.

Percepções iniciais

    Os conhecimentos que os professores reconhecem como base para a realização das aulas e os diretamente utilizados em situação real de aulas são dos mais variados, muitas vezes sendo confundidos com valores.

    Destacam-se: os esportes - principalmente os coletivos - com ênfase no ensino e vivência das técnicas e regras; as danças, principalmente àquelas difundidas pela mídia e da cultura local - em momentos eventuais como comemorações e festas típicas -; análise do uso de entorpecentes; saberes sobre da sexualidade e a vivência desta de forma responsável (uso de preservativos e demais anticonceptivos) e noções de primeiros socorros.

    Os professores, em sua totalidade, admitem que os conhecimentos de referência foram adquiridos nos cursos, principalmente cursos de atualização-capacitação.

    Contudo, os processos de formação profissional e pessoal, nos quais os professores constroem os seus saberes são inseparáveis (Borges, 2003). Assim, a construção do saber é influenciada pelas condições materiais do sujeito.

    Da mesma forma em que as condições histórico-sociais vão determinando diariamente estes saberes, a forma como cada sujeito vivencia e atua no seu espaço de trabalho possibilita também a consolidação e ou a construção de saberes.

    Por este motivo é que, ao falarem sobre a organização diária no espaço de aulas, a percepção docente sobre a constituição dos saberes que utilizam passa para o plano do dia a dia docente. Podemos dizer, conforme palavras do professor 09 - em depoimento - que "os conhecimentos foram sendo construídos através da práxis pedagógica". O fato é que, o saber-fazer da ação docente não é algo linear (Nóvoa,1995).

    A lógica da racionalidade técnica que pressupõe a existência de uma linearidade - primeiro se aprende, depois de aplica - não foi encontrada no espaço pesquisado. Os dados nos mostram uma dinâmica complexa do saber-fazer onde existe uma re-significação constante fundamentada nas relações diárias estabelecidas nos espaços sociais.

    Dos dezesseis professores, quatorze tiveram experiência anterior com esporte (inclusive o professor formado em Geografia. Foi este o motivo que legitimou, para a direção da escola onde trabalha, complementar sua carga horária assumindo turmas de Educação Física).

    A experiência anterior com esporte definiu a escolha pelo curso e também influencia na organização diária do saber-fazer nas aulas de Educação Física. Este fato confirma dados encontrados por Borges (2003), Alvarenga (2002) e Sherer (2000).

    Todavia, vemos nos depoimentos que os problemas no dia a dia docente são os principais definidores do saber-fazer do professor. Embora os conhecimentos adquiridos - seja na experiência antes da formação inicial, seja na formação inicial ou nos cursos de capacitação - influenciem a organização diária das aulas, o elemento definidor do saber-fazer é a relação estabelecida com a turma, com a escola, com a comunidade.

    Isto não significa que o professor utiliza somente de um saber tático, mas é fato que os problemas diários, ao precisarem de soluções imediatas, vão permitindo um saber-fazer que mobiliza conhecimentos anteriores, mas não como referência fundamental. Conforme Alvarenga (2002), no dia a dia docente vão se constituindo ou se consolidando saberes em um fazer significativo para professor.

    Para Schon (1992), os profissionais constroem seus conhecimentos a partir da sua própria atividade. O ensino, inserido nesta perspectiva, é uma profissão em que a própria prática conduz necessariamente a criação de um conhecimento específico e ligado à ação.

    Nesta direção, percebemos que existe uma unanimidade acerca da seleção do esporte como conteúdo curricular. Historicamente inserido na educação básica, o esporte e sua iniciação, constituem-se como conteúdo clássico da Educação Física.

    No entanto, a tendência, em Ilhéus, de que o esporte - ou jogos que visam sua iniciação - seja o conteúdo principal nas escolas onde a aula de Educação Física, possui como principal motivação a realização dos jogos estudantis (interescolar), que acontecem na semana do estudante e em outubro.

    Os jogos mobilizam a vivência sistematizada dos esportes principalmente no bimestre que o antecede. Contudo, mesmo com a importância destinada à esta vivência, nove dos professores entrevistados não consideram o esporte como conteúdo da Educação Física.

    A discussão não está na legitimidade desta vivência. Existe uma diferenciação entre atividade e conteúdo. São considerados conteúdos os saberes transmitidos em sala de aula, que são codificados em forma escrita e futuramente cobrados, da mesma forma, em uma prova.

    Os professores de Educação Física da rede estadual de educação da Bahia, das escolas que se localizam no município de Ilhéus, organizam-se para planejar e debater no núcleo de linguagem. O que pode parecer um avanço significativo, para aqueles que defendem a interdisciplinaridade, na verdade tem causado conflitos e dificuldades na vivência diária do docente de Educação Física.

    Todos os professores entrevistados apontam os mesmos problemas: os núcleos são coordenados por um professor de português que desconhece a especificidade da Educação Física e pouco dialoga com os professores desta disciplina. Dessa forma, a organização de todo trabalho que deveria ser interdisciplinar está fundamentada na problematização da linguagem oral e escrita.

    Ao invés da constituição de um trabalho coletivo, a referência escrita acaba predominando, assim, a linguagem corporal vai perdendo espaço. Os professores, então, defendem a organização a partir da disciplina e não da área. Assim, buscam reuniões pedagógicas de professores de Educação Física coordenada por um professor de Educação Física.

    Nos depoimentos dos professores entrevistados existe a percepção de que cada disciplina tem uma lógica interna de seleção e organização de conteúdos, normalmente representada nos livros didáticos que torna muito mais cômoda a vida do professor.

    Como na Educação Física não existe um instrumento que diga qual elemento da cultura corporal ensinar em qual série ou ciclo, a seleção e sistematização dos conhecimentos são vistas como momentos difíceis e, muitas vezes, seguem caminhos individuais, mesmo que definidos em conjunto no início do ano letivo.

    Se, por um lado, tivemos ao longo das últimas três décadas um enfático debate acerca do desenvolvimento da cultura corporal na Academia (Soares at. alli, 1992; Caparroz, 1997; Kunz, 1994), vemos na escola a reprodução dos saberes difundidos pela mídia local, a associação do esporte com os campeonatos colegiais e a super valorização de temas que deveriam ser transversais, pelo fato de não estarem associados diretamente à cultura corporal.

    Enfim, podemos dizer que a complexidade da realidade escolar impõe questões que ora mobilizam os professores a constituição de novos saberes, ora os imobilizam.

    Para Linhares (2002, p.45), esta estrutura leva "a experiências do si mesmo e dos outros, controlando não só o como aprender, mas o que se aprende, o que se ensina e fala e, do outro lado desse mesmo fio, o que se precisa silenciar e desaprender", ao mesmo tempo, estimula a construção de um que - fazer significativo.

Limites e caminhos possíveis

    As dificuldades que encontramos acerca dos conteúdos de ensino parecem significativas no momento em que direcionam para um conflito real. De um lado cursos organizados para o ensino da Educação Física, dizendo aos professores o que ensinar o que silenciar, de outro uma escola que "grita" as contradições de espaços que buscam ser interdisciplinar, mas mantém a lógica da organização a partir do livro didático e da idéia de hierarquia das disciplinas¹.

    No entanto, o debate aqui apresentado é uma contribuição ainda muito incipiente. A entrada ao campo e o registro de que os professores constituem e ou avaliam e resignificam seus saberes no dia a dia docente só tem a capacidade de reforçar as evidências de que existe um distanciamento entre Academia e escola.

    Conseguimos apenas evidenciar que a cultura dominante na formação docente "... é ainda a dos saberes descorporificados que expressam uma cartografia maquinizada do conhecimento" (Dominick, 2003: 22).

    Concordamos com Dominique (2003) que, embora tenhamos produzido falas divergentes desta forma de racionalidade, até agora continuamos reproduzindo saberes descorporificados.

    "Falamos na relação teoria e prática, em práxis, mas ainda não fomos (...) capazes de produzir imagens de saberes corporificados" (Dominick, 2003: 22).

    A questão é como estabelecer a corporificação de imagens condizentes com o que temos defendendo nas últimas décadas para a Educação Física escolar -não como reprodução das idéias acadêmicas, mas como a constituição de uma verdadeira práxis, "como professores-pesquisadores de uma universidade (e de uma escola) que se transforma, que se recria a partir da inclusão social, precisamos repensar nossas práticas docentes, nossos saberes-fazeres, nossas imagens-memórias de saber" (Dominick, 2003: 243).

    Precisamos repensar nossas pesquisas como momentos ímpares para construir com o outro. Para isso o nosso próximo passo é convidar os professores a participarem de uma experiência fundamentada em princípios que garantam o trabalho colaborativo (Estrela e Estrela, 2002).

    Para tanto, o desenvolvimento de estágios cíclicos de reflexão-ação junto aos professores, buscando uma Educação Física que colabore com mudanças significativas na escola pública, na vida dos estudantes e professores desta escola é um desafio. Contudo, não basta uma visão interpretativa e nem simplesmente reflexiva da educação e da escola, como a escrita por Perrenoud (2001).

    A reflexão em si não significa um comprometimento com as transformações sociais, nem o desenvolvimento de uma educação de qualidade para os trabalhadores e trabalhadoras (Zeichner, 2003). Nesse sentido é que defendemos a corporificação de saberes-fazeres que possuam o comprometimento com uma educação de qualidade para trabalhadores, trabalhadoras e seus filhos e filhas.

    A idéia de formação continuada a partir da organização de grupos onde professores e pesquisadores constituam um diálogo real, em primeiro momento - visto os resultados encontrados - tendo como eixo central a questão dos conteúdos da Educação Física escolar - fundamentada em um princípio de inclusão social, se apresenta como caminho.

    O fato é que, este momento inicial possibilitou apenas à aproximação dos problemas que, pensamos, nos direcionarão ao tema gerador da formação continuada dos professores de Educação Física da rede pública estadual de Ilhéus. A problematização da realidade vivenciada pelos professores, com vistas à compreensão-ação deve ser referência para uma formação significativa.

    Esta formação pode ser constituída nos ciclos auto-reflexivos propostos por Lewin. Segundo (Carr e Kemmis, 1998), estes ciclos envolvem estágios de observação, planejamento de mudança, ação e reflexão sobre os processos constituídos para a mudança e suas conseqüências que devem resultar da compreensão da natureza emblemática da ação educativa dos sujeitos envolvidos em busca de melhoria de suas práticas sociais delimitadas no contexto histórico mais amplo da escolarização e da sociedade.

    Nesse sentido é que pensamos em uma formação no processo de investigação, exame, juízo crítico e reinvestigação (Freire, 1972). Isto porque a complexidade da escola exige dinamismo, exige busca de reflexão coletiva. É importante saber que "...não podendo nada a prática educativa pode alguma coisa" (Freire, 1995: 96).

Notas

1. Em todas as escolas visitadas, o professor de língua portuguesa era o coordenador da área, o que pareceu-nos uma hierarquia, visto que, ao questionarmos se era sempre o professor de Língua Portuguesa, o professor de Educação Física estranhava o fato, assim como uma diretora de uma das escolas, como se fosse lógico: núcleo de linguagem ser coordenado pelo professor de língua portuguesa.

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